Методы педагогического руководства работой по ознакомлению дошколников с животным миром


. Методы педагогического руководства работой по ознакомлению дошкольников с животным миром.
Методы и методы обучения дошкольников мы рассматриваем, как способы работы воспитателя, с помощью которых достигается усвоение детьми знаний, умений, навыков, а также развитие их познавательных способностей. В процессе экологического воспитания и образования для достижения оптимального воспитательно-образовательного результата использовали разнообразные методы.
Элементарные опыты
Методы педагогического руководства
работой по ознакомлению дошкольников с животным миром



практические
наглядные
словесные


наблюдения
Рассматривание
картин
Игровой
метод
Рассказ
воспитателя
беседы
труд

Демонстрация видеоматериалов
(диафильмы, видеофильмы,DVD-фильмы)
Чтение

художественной

литератуы
Для формирования у дошкольников полноценных представлений о диких животных были использованы наглядные методы, и в первую очередь метод наблюдения, как целенаправленное планомерное восприятие предметов и явлений окружающего мира. Наблюдения организовывали на занятиях и экскурсиях в зоопарк, на прогулках, в уголке природы и т.д. В зависимости от поставленной задачи, организовывали наблюдение как со всеми детьми, так и с отдельными группами детей, а также и индивидуально.
Подобные наблюдения помогали детям определить условия обитания животных и их отдельные важнейшие свойства. Ребята могли заметить некоторые существенные особенности строения животного и самое главное – увидеть, как эти особенности проявляются в природных условиях. Не менее важна организация наблюдений за дикими животными, живущими в уголках природы детских садов. При этом создавались условия для животных, максимально приближающиеся к естественным.
Любое наблюдение – это познавательная деятельность, требующая от детей внимания, сосредоточенности, умственной активности, поэтому оно было непродолжительно. Педагогическое общение с детьми принимало познавательную окраску: мы задавали чёткие, конкретные вопросы, мобилизующие детей на поиск информации, выслушивали их ответы, доброжелательно реагируя, на каждое сообщение. И самое главное – хвалили за правильные ответы, похвалой стимулируя дальнейший поиск информации. В начале похвала вселяла уверенность в ребёнке, в середине – это похвала – поддержка, в конце – главная похвала как итог хорошего поступка, который совершил ребёнок. Циклы наблюдений сопровождали познавательным общением с детьми, развивали в них наблюдательность, стойкий интерес к природе, формировали отчётливые конкретные представления о морфофункциональных особенностях животных и их связи со средой обитания.
Опосредованное наблюдение – восприятие, какого-либо объекта через его художественное изображение: игрушку или картинку – использовали в случаях, когда реальные объекты живой природы недоступны для непосредственного наблюдения из соображений безопасности или из-за того, что занятия проводится в помещении детского сада, а не в зоопарке (например, с дикими зверями, с фауной других географических регионов и т.п.)Использование методов рассматривания картин и видеоматериалов помогало уточнять и конкретизировать представления, систематизировать и обобщать знания, формировать эстетическое восприятие у детей.
Основа словарной работы при рассматривании картины была иная, чем при непосредственном наблюдении. Если в раннем возрасте детей учили сравнивать реальный объект и его изображение на картинке при одновременном предъявлении и картинки и реального объекта, то дошкольников учили узнавать объект на картине, т. е. сравнивать изображение с известным им животным. Чтобы рассмотреть, назвать картинку, дети вспоминали и ранее увиденный объект, и ранее воспринятое слово. Таким образом, развивали пространственное воображение – наиболее сложный для ребёнка процесс.
Обучая детей воспринимать эмоциональный смысл и контекст картины, как художественного произведения, мы постепенно вели их от стихийного рассматривания к последовательному наблюдению, выделению существенного. Таким образом, мы выявляли основное содержание, определяли отношение детей к изображённому объекту, активизировали при этом определённую группу слов. Неоценимую помощь оказывают картины (иллюстрации, репродукции) художников – анималистов Е. Чарушина, В. Сутеева, В. Ватагина. Их глубокие знания и проникнутые любовью к зверям, легко и непосредственно воспринимаются дошкольниками. С этой целью просматривали с детьми следующие диафильмы: «Кто как зимует», «Попробуй поймай», «Зайкин год» Г. Скребицкого, «Как Муравьишка домой спешил», «Лесные домишки» В. Бианки.
Широко применяли игровые методы. Использовали как дидактические, так и подвижные, творческие игры. В дидактических играх дети уточняли, закрепляли, расширяли имеющиеся у них представления о предметах и явлениях природы, растениях и животных, взаимосвязи человека и окружающего мира. Организовывали подвижные игры, связанные с подражанием повадкам животных, их образу жизни, формирующие бережное отношение детей к окружающему миру. В творческих играх дети отражали впечатления, полученные в процессе занятий, экскурсий, повседневной жизни, осваивали знания о труде взрослых в природе и, связанных с этим трудом, правилах безопасности, экологической чистоты.
В процессе труда в природе у детей формировалось бережное, заботливое отношение к природе, к животным. У дошкольников формировался устойчивый интерес к труду, трудолюбие, развивалась наблюдательность. В процессе труда дети получали представления об объектах труда, сезонных изменениях в жизни растений; о животных, их внешнем виде, потребностях, способах передвижения, повадках, образе жизни и об их сезонных изменениях.
Формирование обобщённых представлений происходит при пользовании словесных методов работы с детьми: рассказы воспитателя, беседы, чтение художественных произведений.
Рассказ строили с учетом опыта и интереса дошкольников. В этом мы рассматривали этом преимущество перед чтением художественной литературы. Знания, сообщаемые в рассказе, отвечали требованиям достоверности, научности. Соблюдали обязательное требование к рассказу воспитателя – яркость, образность и конкретность языка. С помощью рассказов о различных представителях животного мира мы расширяли знания детей, дополняли наблюдения и знакомили с объектами, недоступными для наблюдения, часто дополняли высказывания детей, показ картинок.
Беседы стимулировали детей к сопоставлению фактов, установлению причинно – следственных связей. Организовывали предварительные и итоговые беседы. Предварительную использовали перед наблюдением, экскурсией с целью активизации имеющихся у детей знаний, уточнения опыта детей, установления связи предстоящего наблюдения с имеющимися знаниями, приобретения новых знаний и создания мотивации предстоящей деятельности. Такие беседы входили, как элемент почти во все занятия, экскурсии, игры, т. е. во все виды деятельности. Итоговая беседа была направлена на систематизацию и обобщение полученных в процессе наблюдения или трудовой деятельности фактов, их конкретизацию, закрепление и уточнение. Итоговые беседы включали уточнение и обобщение знаний детей, полученных в процессе наблюдения или трудовой деятельности. Вопросы, задаваемые воспитателем в процессе итоговой беседы оживляли в памяти детей полученные представления.
Беседу осуществляли в строго определенной последовательности:
вопрос ответ вывод
– это алгоритм формирования обобщённого знания. Обобщённые занятия позволяют интенсивно развивать интеллект детей – умения сравнивать, сопоставлять, делать выводы.
Большую помощь в закреплении конкретных представлений детей о жизни диких животных и их приспособленности к определённым природным условиям оказывала детская художественная литература. Особенность природоведческой книги в том, что она, будучи научной по своему содержанию, является видом искусства. Основоположники советской детской природоведческой книги – В.В. Бианки и М.М. Пришвин. Детская природоведческая литература полезна в работе воспитателя во всех возрастных группах. Это рассказы: В. Бианки «Заяц, Косач, Медведь и Дед Мороз», «Первая охота», «Заботливые родители», «Лесные домишки» и т. д.; Е. Чарушина «Лесной котёнок», «Цапля»; Н. Никольского «В беличьей кладовой», «Лисий телефон» и другие, Л. Толстого «Зайцы»; Ю. Дмитриевой «Рассказы моей полянки» и другие. Чтение художественных произведений сочетали с непосредственным и опосредованным наблюдением. Художественные произведения способствовали более яркому восприятию, вызывали у детей больший интерес к наблюдению. Благодаря художественным произведениям (сказки, стихотворения, рассказы) дети получали важную информацию о животном мире.
Благодаря художественному описанию животных и птиц, некоторых насекомых, недоступных для непосредственного наблюдения, мы создавали новый образ, помогающий найти в природе описываемый объект. Способствовали тому, чтобы дети воспринимали природу не только созерцательно, но и действенно, опираясь на собственный опыт: всё увиденное стремились потрогать, рассмотреть, обстоятельно обследовать со всех сторон и по-своему его охарактеризовать. Эстетическое восприятие природы вызывало у детей чувство бережного, заботливого отношения к животным, они получали первые навыки в охране природы, сведения об экологии.
С помощью поэтического описания объектов живой природы помогали детям осмыслить свои непосредственные жизненные наблюдения. Чем больше они накапливали знаний о фауне родного края, тем богаче, ярче становились его воображение, умение представить обитателей других климатических и природных зон. В результате многократных повторений образов они начинали представлять и понимать те признаки животных, которые раньше ими не воспринимались. Заучивая стихи, слушая рассказы и сказки, знакомясь с народной мудростью (пословицами, поговорками, загадками, приметами и т.д.) дети запоминали быстрее названия животных, их отличительные признаки, повадки.

Приложенные файлы


Добавить комментарий