Идея развития активности обучаыушчихся в педагогике


Тема:
«Идея развития активности обучающихся в педагогике»
Никитенко Н.А.
Проблема активности обучающихся, развития самостоятельности и творчества была и остаётся одной из актуальных задач педагогики. Обучающийся включается в процесс учебной деятельности с разной степенью активности. Данной проблеме посвящены многие исследования, проводимые в педагогической науке и практике, ряд педагогов-исследователей останавливался на изучении активности ребёнка, её роли в процессе развития.
Идея активности личности в обучении находила отражение в работах А. Дистервега, П. Ф. Каптерева, Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского и др.
Начиная с 60-х годов XX века в дидактике возникает поиск путей развития активности учащихся в процессе обучения.
В 60-е – 70-е годы XX века М. А. Даниловым был сформулирован закон активности. М. А. Данилов подчёркивал, что учебный процесс не должен строиться так, чтобы достигалось простое усвоение программного материала. Учителя не должны ограничиваться в своей работе «воспроизводящей активностью», пересказывая учебный материал. Напротив, учитель должен ставить ученика в условия, побуждающие его самого мыслить. Наиболее ценные результаты достигаются тогда, когда воспитание познавательной и практической активности учащихся сочетаются с развитием их самостоятельности. Ценны при этом самостоятельные поиски ответа, исследование объективной действительности. Активность и самостоятельность в приобретении новых знаний на основе имеющихся жизненных представлений, усвоенных ранее знаний, изучение учебника и других источников также способствуют развитию активности и самостоятельности учащихся. При этом очень важную роль играет система вопросов и заданий учителя, побуждающих школьника к самостоятельному поиску нужных фактов и аргументированных выводов.
В 70-е годы XX века интерес к проблеме активности в обучении возрос, появились официальные установки школьной политики.
Принцип активности получил реализацию в ряде компонентов учебных программ (пояснительных записках, рекомендациях учителям). Большое внимание в изучаемый период уделялось политическому воспитанию, формированию коммунистических ценностей, «воспитанию человека – строителя коммунистического общества», подчёркивалось, что воспитать гармонично развитую активную личность можно только в коммунистическом обществе. Наряду с этим, внедрение новых программ должно было не только соответствовать уровню «строителя коммунизма» и социальному заказу, но и одновременно способствовать развитию активной личности, быть направлено на развитие самостоятельности, творческого начала.
Способствовали динамическому развитию теории и практики активизации обучения и такие факторы, как массовое «внедрение» Министерством просвещения и АПН СССР теории оптимизации в практику учебно-воспитательного процесса, а также разработка и введение в школьное обучение «педагогически усовершенствованных» учебных программ. Ю. К. Бабанским была разработана «теория оптимизации учебно-воспитательного процесса». Оптимизация обучения рассматривалась как вариант активизации обучения, комплекс способов педагогической деятельности, ориентированной на единство образовательной, развивающей, воспитывающей функций учебного процесса.
Термины «активизация обучения», «активизация познавательной деятельности», «активизация учебного познания», «активизация учебной деятельности» получили широкое распространение в школьной практике.
В исследованиях В. А. Давыденко, посвященных изучению развития идей активности учащихся в обучении середины 70-х - середины 80-х годов XX века, анализируется развитие категориального аппарата и дифференциация понятий «познавательная активность», «познавательная самостоятельность», «творческая активность». Исследования показали, что понятие «познавательная самостоятельность» обычно использовалось при фиксировании и описании уровней активности и раскрывалось как многоуровневый компонент познавательной активности.
В попытках идентифицировать феномен «познавательная самостоятельность» интересна тенденция ставить наличие данного качества личности ученика в зависимость от наличия или отсутствия педагогического руководства учением. В этой связи утверждалось, что сущность самостоятельности - в способности субъекта действовать без посторонней помощи со стороны, а признаком «самостоятельной работы» учащихся считалось ее выполнение без вмешательства со стороны.
Показателями познавательной самостоятельности считалось: умение самостоятельно работать с различными источниками информации, применять полученные знания в практической деятельности; наличие познавательного интереса, внутренних мотивов учебной деятельности, потребности в приобретении знаний.
Фиксируются уровни развития познавательной самостоятельности в условиях специально направленной опытно-экспериментальной работы. Первый уровень - копирующая самостоятельность, предполагающая наличие простейших переносов с фронтальной формы деятельности всего класса в индивидуальную деятельность каждого школьника. Второй уровень - воспроизводяще-творческая самостоятельность, при которой выявляется способность ученика к самостоятельному воспроизведению основных методов по выбору и использованию нужного для переноса с известного на более далекое «внешнее», но сходное но своей сути. Третий уровень - творчески-конструктивная самостоятельность, т. е способность конструктивно создавать новые методы переработки уже усвоенного с целью выработки инструментария для познания неизвестного.
Основой познавательной самостоятельности является познавательная активность; познавательная самостоятельность учащихся проявляется в учебном процессе лишь при достаточно высокой степени познавательной активности; наивысшую степень познавательной самостоятельности учащиеся проявляют в работах творческого характера; формирование познавательной самостоятельности происходит в самостоятельной познавательной деятельности, формой организации которой является самостоятельная работа учащихся. Кроме того, в познавательной самостоятельности выделены и ее существенные компоненты: мотивационный, содержательно - операционный и волевой.
Другим видовым, по отношению к родовому понятию «познавательная активность» было понятие «творческая активность», как близкие по смыслу, использовались термины «творческая познавательная деятельность», «творчество». По сути, ими фиксировались уровни развития познавательной активности и самостоятельности, этапы движения ученика в направлении развития творческой активности: от репродуктивно-подражательной активности к поисково-исполнительской активности, и, наконец, к творческой активности.
Уровни развития познавательной активности и самостоятельности учащихся предлагала рассматривать применительно к школьнику, опираясь на психолого-педагогические исследования и Г. И. Щукина: репродуктивно-подражательный, поисково-исполнительский и творческий.
Активность учащегося проявляется и в интересе, его наличие выступает основным показателем развития. В школе основной деятельностью становится познавательная, направленная на изучение системы знаний в различных научных областях, раскрывающих общую картину мира: происхождение, развитие, закономерности и особенности изучения. Поэтому Г. И. Щукина познавательные интересы школьников рассматривает «в процессе обучения и учебной деятельности, осуществляемой учителем и учащимися. На основе деятельности происходит развитие и формирование важнейших личностных образований учащихся современной школы»
А. К. Маркова рассмотрела типологию проявления активности в учебном процессе:
- по ее направленности: познавательная или социальная;
- по функции: дезорганизующе - отвлекающая или конструктивно-созидательная;
- по характеру связи с содержанием учения: внешние вспомогательные манипулятивные обслуживающие учебный процесс действия или действия, направленные на преобразование изучаемого объекта и самого себя;
- по связи с личностными образованиями: эпизодическая или устойчивая.
А. К. Маркова выдвинула положение о том, что источником активности являются компоненты мотивационной сферы, которые различным образом оказывают влияние на становление и проявление активности учащихся. Например, потребности вызывают активность, мотивы побуждают ее и придают ей определенное содержание, процессы целеполагания определяют избирательность активности, сочетание эмоциональных состояний удовлетворенности и неудовлетворенности обеспечивает непрекращающийся процесс активности и т. д.
Т. И. Шамова различает следующие три уровня познавательной активности: воспроизводящий, интерпретирующий и творческий, положив в основу образ действия.
Развитие активности учащихся в обучении может идти как посредством совершенствования форм и методов обучения, так и по пути совершенствования организации и управления учебным процессом. Условием достижения серьёзных положительных результатов считается активное участие в процессе обучения как учителя в качестве организатора учебного процесса, так и самих учащихся, то есть всех субъектов учебного процесса. Следовательно, и более широкое использование ими различных средств и методов активизации. А, значит, под обучением следует понимать целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения, нравственно-эстетических взглядов и убеждений.
2.1 Подлинными признаками познавательной активности младших школьников, по мнению многих исследователей (Ш. А. Амонашвили, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина) являются следующие:
– отношение к учению (в чём видят смысл учения, регулярность и качество подготовки домашних заданий);
– качество знаний (знание материала программы, умение применять знания на практике);
– характерные особенности учебной деятельности (мыслительная активность, сосредоточенность, устойчивость внимания, общий тонус в работе, эмоционально-волевые проявления, степень внешней активности);
– отношение к внеучебной деятельности (увлечённость ею, систематичность, направленность).
Ш. А. Амонашвили выделяет в содержании и структуре познавательной активности учащихся начальной школы, следующие компоненты:
– мотив как движущую эту активность силу; объект познания;
– способы и средства действия с объектом с целью его усвоения;
– посредническую роль педагога между познавательными силами школьников и объектом усвоения;
– результат познавательной активности.
Суть развития познавательной активности состоит, по мнению Ш. А. Амонашвили, в постоянном и качественном движении этих компонентов, главным результатом познавательной активности являются все более глубоко осознаваемые школьником изменения в самом себе. Педагогическая стратегия, оказывающая наиболее плодотворное влияние на познавательную активность, должна строиться на гуманных принципах, с учетом позиции самих детей, когда педагогически обязательную учебную задачу ученик воспринимает как им же свободно выбранную
Содержание учебного материала содействует обогащения и расширению знаний ребёнка, приобретению опыта, развитию его кругозора. Однако не всё в содержании учения привлекает младших школьников. Поэтому перед учителем встаёт задача – заинтересовать детей. Одним из средств повышения активности детей является показ значимости и ценности содержания учебного материала, что необходимо соблюдать на всех этапах урока, особенно при постановке перед детьми познавательных задач, создания стимулов учения.
Возрастными особенностями младших школьников диктуется соблюдение такого требования, как привлечение занимательности. На уроке целесообразно использовать ребусы, дидактические игры, викторины, загадки и другой материал, который может заинтересовать, увлечь учащихся.
Ведь активность, познавательные интересы младших школьников характеризуются сильно выраженным эмоциональным отношении к тому, что особенно ярко, эффектно раскрыто в содержании знаний. В то же время практические действия с растениями, животными во внеурочное время в ещё большей мере расширяют интересы, развивающие кругозор, побуждают всматриваться в причины явлений окружающего мира. Обогащение кругозора детей вносит в их познавательные интересы изменения.
Установление межпредметной и внутрипредметной связи обогащает содержание учебного материала, позволяет детям убедиться в нужности ранее полученных знаний, активизирует процесс их учения. Реализуется это требование посредством таких приёмов, как напоминание, указание, сравнение, решение познавательных задач с привлечением знаний из других учебных дисциплин.
Формированию познавательной активности младших школьников способствует и их внеучебная деятельность. Но при этом следует учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей, разнообразить формы внеучебной работы, осуществлять взаимосвязь её с учебной деятельностью учащихся. Содержание внеучебной работы должно соответствовать интересам, запросам ребят, уровню их интеллектуальных возможностей и постепенно усложняться. Участвуя в доступных их уровню развития мероприятиях младшие школьники не только расширяют свои знания, но и проявляют активность, что будет стимулировать их дальнейшую познавательную деятельность в целом.
Развитие познавательной активности младшего школьника — это:
1) целенаправленный процесс формирования устойчивых качеств личности младшего школьника, отражающих потребность, желание и внутреннюю убежденность ученика в необходимости творческого познания реальной действительности, способность формулирования познавательных задач и поиска их решения;
2) результат, фиксирующий факт приобретения младшим школьником навыка творческого отношения к процессу учения, устойчивой потребности в познавательной деятельности;
3) фактор изменения личностных качеств младшего школьника, среди которых: социальная ориентация, аксиологическая направленность личности, способность к рефлексии, к сотрудничеству, целеустремлённость, настойчивость, умение выдвигать познавательные задачи и самостоятельно их решать и др.
Библиография:
Амонашвили, Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя / Ш. А. Амонашвили. - М.: Просвещение, 1987. – 198 с.
Амонашвили, Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе // Вопросы психологии. – 1983. - №11. – С. 12-19.
Воронов, В. В. Педагогика школы в двух словах / В. В. Воронов. - М.: Педагогическое общество России, 2002. – 192 с.
Давыденко, В. А. Концепция активности учащихся в обучении в её основных идеях (середина 70-х – середина 80-х г.г.): Учебное пособие к спецкурсу / В. А. Давыденко. – Хабаровск: Издательство ХГПУ, 1998. – 46 с.
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов. — М.: Педагогика. 1986. – 206 с.
Данилов, М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Советская педагогика. – 1961. - №8. - С.32-42.
Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактических исследований / В. И. Загвязинский. - М.: Педагогика, 1982. – 207 с.
Лысенкова, С.Н. Жизнь моя - школа, или Право на творчество /С. Н. Лысенкова. - М.: Новая школа, 1995. – 240 с.
Лысенкова С.Н. Я читаю. Я считаю. Я пишу. Как учить школьника / С. Н. Лысенкова. - М.: Школа-пресс, 1997. – 58 с.
Щукина, Г. И. Педагогическая проблема формирования познавательного интереса учащихся в процессе обучения / Г. И. Щукина. – М.: Педагогика, 1988. – 208 с.

Приложенные файлы


Добавить комментарий