Мезенцева с.и.


Влияние предметной деятельности на развитие восприятия цвета, формы и величины у дошкольников 3-4 лет
Содержание

Введение.3
Глава 1. Теоретическое изучение влияния предметной деятельности дошкольников на развитие восприятия цвета, формы и величины.
Общая характеристика предметной деятельности. Особенности развития предметной деятельности в дошкольном возрасте6
Общая характеристика восприятия. Особенности развития восприятия в дошкольном возрасте... 14
Специфика развития восприятия цвета, формы и величины детей 3-4 лет.30
Влияние уровня развития предметной деятельности на развитие восприятия дошкольников 3-4 лет..41

Глава 2. Эмпирическое изучение влияния предметной деятельности дошкольников на развитие восприятия цвета, формы и величины.
2.1. Программа исследования46
2.2. Анализ результатов исследования и их обсуждение47
Выводы.51
Заключение53
Список использованной литературы






Введение

Предметная деятельность, как одна из важнейших форм деятельности ребенка, первична по отношению к развитию многих психических процессов. В рамках предметной деятельности в раннем возрасте происходит интенсивное психическое развитие ребенка по нескольким направлениям, среди которых главными являются наглядно-действенное мышление, речь, начало символической игры, самосознание.
Предметная деятельность становится ключевой для развития мышления ребенка. Исследования отечественного психолога А. В. Запорожца показали, что ребенок дошкольного возраста способен разумно и последовательно рассуждать, делать выводы, если он опирается на достаточный опыт действий с предметами [20].
Произвольная предметная деятельность формируется у детей, начиная с младенческого возраста при поддержке взрослых, а позднее и в детском коллективе. На основе предметной формируется орудийная (с применением орудий труда), а затем и продуктивная деятельность [21].
Восприятие младших дошкольников (3-4 года) носит предметный характер, т.е. все свойства предмета, например, цвет, форма, вкус, величина и другие, не отделяются у ребенка от предмета.
При восприятии дети видят не все свойства предмета, а только наиболее яркие, а иногда и одно свойство, и по нему отличают предмет от других предметов. Действуя с предметами, дети начинают обнаруживать их отдельные свойства, разнообразие свойств в предмете. Это развивает их способность отделять свойства от самого предмета замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете.
Следовательно, без участия психических процессов человеческая деятельность невозможна, они выступают как ее неотъемлемые внутренние моменты. Психические процессы не просто участвуют в деятельности, они в ней развиваются и сами представляют собой особые виды деятельности.
Сенсорное воспитание направлено на то, чтобы научить детей более полному, точному и детальному восприятию таких свойств предметов как цвет, форма и величина. Именно младший дошкольный возраст является наиболее благоприятным для совершенствования деятельности органов чувств ребенка. Переход к более полному и всестороннему восприятию происходит у ребенка в связи с овладением предметной деятельностью, особенно орудийными и соотносящими действиями, при выполнении которых он вынужден ориентироваться на разные свойства объектов (величину, форму, цвет) и приводит их в соответствие по заданному признаку. Сначала соотнесение предметов и их свойств происходит практически. Затем это практическое соотнесение приводит к появлению соотнесений перцептивного характера. Начинается развитие перцептивных действий. Благодаря достижениям в предметной деятельности младший дошкольник начинает активно осваивать окружающий мир и в процессе этого освоения формируется восприятие. Таким образом, развитие восприятия детей 3-4 лет непосредственно связано с сенсорным воспитанием.
Целью нашей работы является изучение влияния предметной деятельности дошкольников на развитие восприятия цвета, формы и величины.
Объектом нашего исследования являются дети 3-4 лет.
Предметом нашего исследования является уровень предметной деятельности, уровень и специфика восприятия величины, формы, цвета.
На основании анализа литературы нами была сформулирована следующая гипотеза исследования: развитие восприятия цвета, формы и величины обусловлено развитием предметной деятельности дошкольников, а именно: чем выше уровень развития предметной деятельности детей 3-4 лет, тем выше их уровень развития восприятия цвета, формы и величины.
Гипотеза и цель исследования определили следующие его задачи:
1. Изучить литературу по теме исследования.
2. Разработать программу эмпирического изучения развития восприятия дошкольников.
3. Выявить уровень развития предметной деятельности детей 3-4 лет.
4. Выявить и исследовать уровень развития восприятия (цвета, формы и величины) дошкольников.
5. Установить зависимость развития восприятия от предметной деятельности дошкольников.
6. Проанализировать результаты исследования, сформулировать выводы, заключение.
Метод: анализ документов, наблюдение.
Методики:
Диагностика развития предметной деятельности [16;С.105]
«Особенности восприятия цвета» [17; С.243],
«Особенности восприятия формы» [17; С.245],
«Особенности восприятия величины»[17; С.250].
База исследования: ДОУ детский сад № 47, г. Сыктывкар.
В исследовании принимали участие 20 дошкольников 3-4 лет, имеющие преимущественно высокий и средний уровень развития предметной деятельности.
Курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Глава 1. Теоретическое изучение влияния предметной деятельности дошкольников на развитие восприятия цвета, формы и величины.

Общая характеристика предметной деятельности. Особенности развития предметной деятельности в дошкольном возрасте.

Деятельность – это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо [7, С. 99].
Многочисленные исследования психологов показали, что ребенок начинает познавать окружающий мир посредством мышления с выполнения особых предметнопрактических действий, в которых первоначальны слиты познавательные и практические (или исполнительские) компоненты. Только впоследствии собственно познавательные компоненты действий приобретают относительную самостоятельность, выступая в виде подготовительных этапов в решении предметнопрактических задач, а затем уже в виде таких познавательных действий, которые имеют собственные мотивы и цели [20].
Так, ребенок годовалого возраста, обладая некоторыми общественно выработанными способами употребления окружающих его предметов (например, использование совка в качестве средства копания песка), начинает экспериментировать с этими предметами, помещая их в различные положения по отношению к другим предметам или комбинируя их между собой (например, ребенок может использовать палочку для того, чтобы с ее помощью придвинуть к себе какой-либо предмет). При этом соответствующими действиями ребенок овладевает, подражая окружающим людям. Первоначально он схватывает общий смысл подражаемого действия, не умея вместе с тем правильно выполнить его из-за отсутствия требуемой конкретной моторики. Но при последующей реализации этого общего смысла действия ребенок овладевает необходимой моторикой и научается использовать его при решении различных конкретных и частных задач [19]. Общение со взрослыми людьми необходимое условие усвоения ребенком тех или иных познавательных действий.
«... Не воздействуя на объект, и не преобразуя его, пишет Ж. Пиаже, субъект не сможет понять его природу и останется на уровне простых описаний» [19].
Переход к предметной деятельности связан с развитием у дошкольника нового отношения к миру предметов. Предметы начинают выступать для него не только как объекты, удобные для манипулирования, но и как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. Открытие назначения предметов и отличает предметную деятельность ребенка раннего возраста от манипулятивной деятельности младенца. Функции же вещей и предметов открывает ребенку взрослый человек. Именно он, взрослый, может дать знания о назначении предметов и показать приемы их использования, участвуя в деятельности ребенка на правах организатора, помощника и старшего партнера.
Важная роль в овладении предметной деятельностью принадлежит деловому общению, которое способствует тому, что предметная деятельность приобретает статус ведущей в раннем возрасте.
В формировании самостоятельной предметной деятельности ребенка, как показали исследования С. Л. Новоселовой [11;С.32] можно выделить три этапа. Первый этап это предметные манипуляции детей 5-6 месяцев, которые превращаются к 7-9 месяцам в ориентировочные действия. К концу 1-го года жизни эти действия переходят в предметно-специфические (второй этап). Они отличаются от манипуляций с мячом (схватывание, удерживание, сжимание, грызение) и ориентировочных (ритмичное сжимание, круговое облизывание, надавливание пальцем, повторное бросание), катание мяча или сильные удары мячом об пол (чтобы он подпрыгнул) это уже действия, направленные на получение определенного результата. Постепенно ребенок осваивает правильные действия с предметами мяч он катает, автомобиль толкает, куклу кладет на кровать, пирамиду собирает и разбирает. Третий этап связан с возникновением предметно-опосредствованных действий, которые осуществляются орудийными операциями (дети начала второго года едят с помощью ложки; используют коляски для катания куклы, грузовики для перевозки кубиков).
Формирование предметных действий тесно связано с изменением характера ориентировочной деятельности ребенка. На первых ступенях развития предметной деятельности предмет и действие тесно связаны между собой: ребенок выполняет усвоенное действие только с тем предметом, который для этого предназначен. [19]
Например, в исследованиях Е. И. Кисленко детям двух лет предлагалось выполнить следующие действия с носовым платком: использовать его по прямому назначению, в качестве полотенца, салфетки или тряпки для вытирания стола. Дети стремились использовать носовой платок по его функциональному назначению: 95 % детей не допускали возможности использовать его в другом качестве. [20]
Постепенно происходит отделение действия от предмета. По мере овладения предметной деятельностью меняется характер ориентировки ребенка при знакомстве с новым предметом. Если младенец действует со знакомым предметом всеми известными ему способами, то ребенок раннего возраста выясняет, для чего этот предмет служит, как его можно употребить. Ориентировка типа «Что такое? » сменяется ориентировкой типа «Что с этим можно делать?». К числу действий, особо значимых для развития дошкольника, психологи относят соотносящие и орудийные действия. Соотносящие это действия, цель которых состоит в приведении двух или нескольких предметов или их частей в определенные пространственные отношения. Например, действие составления пирамидок из колец требует учета соотношения колец по величине сначала надеть самое большое, затем последовательно переходить ко все более маленьким. Взрослый учит ребенка предварительно примерять кольца, выбирать самое большое из них. Отечественный психолог П.Я. Гальперин [19]. выделил ручные действия, когда малыш действует предметом, как самой рукой, и орудийные действия когда предмет используется как орудие.
Ручные действия с одним и тем же предметом постепенно становятся орудийными. Это хорошо видно на примере овладения таким орудием, как ложка, самостоятельному употреблению которой начинают обучать ребенка в самом начале второго года жизни. Овладение ложкой как орудием для приема пищи оказывается для ребенка вовсе не простым делом и дается ему далеко не сразу.
Лишь после довольно длительного обучения ребенок усваивает основные приемы пользования ложкой: не прямо в рот, а сначала вверх и все время строго горизонтально. Но еще долго впоследствии он пытается взять ложку кулачком ниже верхнего широкого края ручки. В этом примере ясно выступает смена ручных операций орудийными. Исследование С. Л. Новоселовой [11; С.68] показало, что в простых ситуациях при постепенном их усложнении дети уже на втором году жизни переходят от ручных операций к орудийным. Так, детям от 6-11 месяцев до 2-3 лет последовательно предлагались задачи, для решения которых они должны были использовать различные предметы. Например, использовать тесемку для подтягивания привязанной к ней игрушки, подвинуть к себе игрушку палкой, придвинуть тарелку (платформу), предварительно накинув на стержень кольцо, закрепленное на палке, выловить игрушку из воды сачком.
От ориентировки на игрушку, манипулирования вспомогательным предметом ребенок переходит к использованию вспомогательного предмета и сосредоточенному повторению найденного способа воздействия на цель. Отношение к орудию меняется: практически экспериментируя, ребенок узнает, что определенными действиями с помощью этого предмета можно вызвать желаемый результат. Налицо зачатки понимания причинно-следственной связи между действием, осуществляемым с помощью орудия, и последующим перемещением другого объекта. В повседневной жизни орудийные операции усваиваются при помощи взрослых, которые объясняют значение каждого предмета, показывают способы действий с ним.
В условиях совместного делового общения, когда взрослый персонально обращается к ребенку и одобряет его действия, усвоение новых предметных действий протекает успешнее. Поэтому удовлетворение потребности в общении со взрослыми является важным условием совершенствования предметных действий. Взрослый в действии выделяет, по словам Д. Б. Эльконина [18;С.143], операционно-техническую сторону, которая должна учитывать физические свойства предметов.
Сначала ребенок выделяет общую функцию предмета (палкой достает недоступные предметы), лишь затем начинается освоение операционального состава действий, которое происходит внутри образца. Таким образом, происходит не просто приспособление отдельных движений к орудию, а включение орудия в заданную схему действия (образец) и обогащение его ориентацией на отдельные свойства предмета орудия. Способ действия является формой обобщения практического опыта ребенка и в дальнейшем используется в любой сходной ситуации. Решение практических задач, требующих применения вспомогательного предмета, это уже умственная, познавательная деятельность.
Использование элементарных орудий детьми раннего возраста явилось причиной выделения некоторыми зарубежными психологами так называемого «шимпанзеподобного периода». П. Я. Гальперин, указывая на принципиальное отличие орудийных операций у человека от внешне сходного употребления средств высшими обезьянами, отметил следующее: обезьяны предметом действуют так, как действуют самой рукой: предмет является как бы простым удлинением или придатком руки. У человека же рука подчинена требованиям орудийных приемов. Являясь ведущей деятельностью дошкольника, предметная деятельность в наибольшей степени способствует развитию познавательных процессов ребенка. В действиях с предметами формируются способы восприятия, сенсомоторные предэталоны. [18;С.378]
Именно в предметной деятельности при переходе от ручных операций к орудийным в процессе освоения общественных способов употребления вещей происходит зарождение интеллектуальной деятельности наглядно-действенного мышления в простейших формах.
Специальные исследования (П. Я. Гальперин, С. Л. Новоселова и др.) показывают, что вначале мышление отстает от практической деятельности не только по общему развитию, но и по составу специальных операций, так как оно развивается из этой деятельности, перенимая от нее приемы и возможности. В процессе предметной деятельности активно развиваются мыслительные операции анализа, сравнения, обобщения. [20]
В предметной деятельности активно формируются предпосылки ведущей в детском возрасте игровой и изобразительной деятельности. Итак, в раннем возрасте ребенок овладевает предметной деятельностью, которая в наибольшей степени способствует его психическому развитию. Формирование психологических предпосылок игровой деятельности. В процессе активного овладения предметной деятельностью у ребенка возникает противоречие между бурным развитием потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т. е. способов действия) с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, сам грести на лодке, но он не может осуществить этого действия, потому что не владеет самостоятельно теми операциями, которые для этого требуются. Как же разрешается это противоречие? Оно может разрешиться только в игровой деятельности.
А. Н. Леонтьев и Д. Б. Эльконин объясняют это тем, что игра не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в ее результате, а в содержании самого действия.[18;С.312]
Игровые действия возникают у ребенка путем наблюдения деятельности взрослых и переноса. В ходе развития игры возникают два типа переноса. В одних случаях освоенное действие переносится в другие условия. Например, научившись причесывать себя, ребенок начинает расческой причесывать куклу, игрушечную лошадку, медведя. В других случаях действие переносится на какие-то предметы заместители реальных предметов. Например, ребенок причесывает куклу не расческой, а деревянной палочкой. Или сначала укладывает спать только куклу, а позднее медведя, собачку, палочку, кубик и все равно приговаривает: «Бай, бай».
Овладение действиями с предметами в дошкольном детстве продолжается. Ребенок этого возраста уже знаком с употреблением основных предметов, применяемых в домашнем обиходе, одежды, посуды, мебели и др., однако техника их использования еще достаточно несовершенна. То же самое касается употребления лопатки, совка, карандаша, кисточки, т. е. простейших орудий. Совершенствование технической формы действий с предметами продолжается: ребенок учится застегивать пуговицы, завязывать шнурки на ботинках, копать, правильно пользоваться карандашом. Такие действия усваиваются успешнее, если включены в привлекающие дошкольника виды деятельности. Он гораздо охотнее застегивает пуговицы на кукольном платье, чем на собственном, учится держать карандаш в процессе рисования и т. п. Действия с простыми, знакомыми предметами перестают вызывать интерес. Теперь ребенка привлекают сложные, малознакомые предметы и действия с ними. Он пытается разобраться в их устройстве и назначении: задает вопросы взрослым, а если это возможно, прибегает к самостоятельному «экспериментированию». Иногда оно кончается плачевно: выдавливаются глаза кукле, ломается заводная машина, но в целом это показатель растущей любознательности, его интереса к окружающим вещам.
С другой стороны, предметные действия начинают усваиваться и выполняться в связи с элементарным самообслуживанием, помощью взрослым в выполнении бытовых обязанностей.
Таким образом, можно сказать, что предметная деятельность ребенка, состоит в усвоении и выполнении предметных действий. Оно имеет ведущее значение для развития ребенка младшего дошкольного возраста. В ходе овладения предметными действиями ребенок овладевает и теми психическими действиями и качествами, которые для этого необходимы. Усваивая употребление простейших орудий, ребенок вместе с тем постепенно начинает усваивать и общий принцип, состоящий в том, что воздействовать на вещи можно не только руками, ногами, зубами, но и вещами, специально для этого созданными.
Познавательный опыт ребенок приобретает, прежде всего, в разнообразной деятельности. Именно в процессе деятельности развиваются все психические функции человека.
Первая самостоятельная деятельность дошкольника - предметная. Она вводит его в мир вещей, созданных руками человека, и помогает понять, для чего они нам нужны. Овладение предметными действиями - первый шаг в освоении материальной культуры.
Уровень развития предметной деятельности влияет на развитие восприятия, мышления, памяти. В детском саду ребенок обучается рисованию, лепке, конструированию, знакомится с явлениями природы, начинает осваивать основы математики и грамоты. Овладение знаниями и умениями во всех этих областях требует постоянного внимания к внешним свойствам предметов, их учета и использования. Так, для того чтобы получить в рисунке сходство с изображаемым предметом, ребенок должен достаточно точно уловить особенности его формы, цвета. Конструирование требует исследования формы предмета (образца), его строения. Ребенок выясняет взаимоотношения частей в пространстве и соотносит свойства образца со свойствами имеющегося материала. Без постоянной ориентировки во внешних свойствах предметов невозможно получить отчетливые представления о явлениях живой и неживой природы, в частности об их сезонных изменениях. Формирование элементарных математических представлений предполагает знакомство с геометрическими формами и их разновидностями, сравнение объектов по величине. При усвоении грамоты огромную роль играет фонематический слух – точное дифференцирование речевых звуков и зрительное восприятие начертания букв.


1.2. Общая характеристика восприятия. Особенности развития восприятия в дошкольном возрасте.

Проработав достаточное количество литературы по теме изучения психических процессов, можно привести несколько вариантов определения понятия «восприятие»:
Восприятие – это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств (Маклаков А.Г.) [9, С.200].
В своей работе «Элементы практической психологии» Грановская Р.М. восприятием называет отражение предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств [3, С.31].
В исследованиях Гамезо М.В., Домашенко И.А. даны следующие определения восприятия: Восприятие – это отражение в сознании человека непосредственно воздействующих на его органы чувств предметов и явлений в целом, а не отдельных их свойств, как это происходит при ощущении.
Восприятие – форма целостного психического отражения предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств [2, С.135].
Таким образом, можно сказать, что восприятие – это результат деятельности системы анализаторов. Первичный анализ, который совершается в рецепторах, дополняется сложной аналитико-синтетической деятельностью мозговых отделов анализаторов. В отличие от ощущений, в процессах восприятия формируется образ целостного предмета посредством отражения всей совокупности его свойств. Однако образ восприятия не сводится к простой сумме ощущений, хотя и включает их в свой состав.
Уже в акте восприятия всякий предмет приобретает определенное обобщенное значение, выступает в определенном отношении к другим предметам. Обобщенность является высшим проявлением осознанности человеческого восприятия. В акте восприятия проявляется взаимосвязь сенсорной и мыслительной деятельности индивида.
В восприятии отражаются предметы окружающего мира в совокупности различных свойств и частей. Взаимодействие системы анализаторов может возникнуть вследствие воздействия комплекса раздражителей различных анализаторов: зрительных, слуховых, моторных, осязательных [2, С.136].
В зависимости от того, какой анализатор является ведущим в акте восприятия, различают зрительное, слуховое, осязательное, вкусовое и обонятельное восприятие. Во всех видах восприятия важную роль играют двигательные ощущения.
Основными свойствами восприятия являются предметность, целостность, константность и категориальность. Под предметностью понимается отнесенность всех сведений о внешнем мире, полученных с помощью органов чувств, к самим предметам, а не к рецепторам или участкам мозга, осуществляющим обработку сенсорной информации. Целостность состоит в том, что всякий объект воспринимается как устойчивое, системное целое, категориальность, определенной категории, группе объектов на основе каких-либо существенных признаков. Константность - это относительное постоянство некоторых воспринимаемых свойств предметов при изменении условий восприятия, например константность цвета, формы, величины. Процессы восприятия опосредует речь, создавая возможность обобщения и абстрагирования свойств предмета путем их словесного обозначения. Восприятие зависит от прошлого опыта и знаний, от задач, целей, мотивов деятельности, от индивидуальных особенностей личности.
Построение образа воспринимаемого объекта тесно связано со способом его обследования. В процессе обучения при многократном восприятии объекта происходит видоизменение структуры действий с объектом (за счет погружения).
В связи с тем, что в образе отражены одновременно такие разные свойства объекта, как его размеры, цвет, форма, фактура, ритм, можно сказать, что это целостное и обобщенное представление объекта – результат синтеза многих отдельных ощущений. В связи со своей целостностью образ уже способен регулировать целесообразное поведение. Воспринимать некий объект как образ – значит действовать по отношению к нему во внутреннем плане и получать представление о последствиях этих действий [3, С.33].
Исследования психофизиологов показывают, что восприятие является очень сложным процессом, требующим значительной аналитико-синтетической работы. Прежде всего, получаемая нами информация об объектах и явлениях окружающего нас мира ни в коей мере не является результатом простого раздражения органов чувств и доведения до коры мозга возбуждения от периферических воспринимающих органов. В свою очередь, целостное отражение предмета требует выделения из всего комплекса воздействующих признаков (цвет, форма, вес, вкус и т.д.) основных ведущих признаков с одновременным отвлечением (абстракцией) от несущественных. Скорее всего, на данном этапе восприятия в формировании перцептивного образа может принимать участие мышление. В то же время следующий этап восприятия требует объединения группы основных существенных признаков и сопоставления воспринятого комплекса признаков с прежними знаниями о предмете, т.е. в процессе восприятия участвует память. Полное восприятие предметов возникает как результат сложной аналитико-синтетической работы, при которой выделяются одни (существенные) признаки, тормозятся другие (несущественные). И воспринимаемые признаки объединяются в одно осмысленное целое. Поэтому скорость узнавания или отражения объекта реального мира во многом определяется тем, насколько восприятие, как процесс, активно (т.е. насколько активно идет отражение этого объекта).
Огромную роль в восприятии играет наше желание воспринимать тот или иной предмет, сознание необходимости или обязанности воспринять его, волевые усилия, направленные на то, чтобы добиться лучшего восприятия, настойчивость, которую мы в этих случаях проявляем.
Таким образом, необходимо сделать вывод, что восприятие – это весьма сложный, но вместе с тем – единый процесс, направленный на познание того, что в данный момент воздействует на нас.
В дошкольном возрасте начинается этап непосредственного усвоения и использования сенсорных эталонов.
Программой воспитания в дошкольном учреждении четко определен тот объем сенсорных знаний и умений, которым должны овладеть дети каждой возрастной ступени. Отметим, что на данном этапе происходит ознакомление как с основными образцами (эталонами), так и с их разновидностями. Сенсомоторное развитие здесь тесно переплетается с развитием мышления ребенка, так как усвоение отдельных тем (например, системы форм) выходит за рамки сенсорного воспитания, что значительно усложняет эту работу. При этом важно, чтобы ознакомление с эталонами не просто проходило путем их показа и называния, а включало действия детей, направленные на сопоставление разных эталонов, подбор одинаковых, закрепление каждого эталона в памяти. В момент действий с эталонами от детей требуется запоминание и использование этих названий, что в итоге ведет к закреплению представлений о каждом эталоне и к возможности выполнения действий на их основе по словесной инструкции.
Ознакомление с каждым видом эталонов имеет свои особенности, поскольку с разными свойствами предметов могут быть организованы разные действия. Так, при ознакомлении с цветами спектра и особенно с их оттенками большое значение имеет самостоятельное получение их детьми (например, получение промежуточных цветов). В ознакомлении с геометрическими формами и их разновидностями существенную роль имеет обучение детей приему обведения контура с одновременным зрительным контролем за движением руки, а также сопоставление фигур, воспринимаемых зрительно и осязательно. Ознакомление с величиной включает выстраивание предметов (и их изображений) в ряды убывающей или нарастающей величины, иными словами  создание сериационных рядов, а также освоение действий с условными и общепринятыми мерками.
На протяжении всего дошкольного возраста происходит знакомство детей со все более тонкими разновидностями эталонных свойств. Так, наблюдается переход от ознакомления с соотношениями предметов по общей величине к ознакомлению с соотношениями по отдельным протяженностям; от ознакомления с цветами спектра к ознакомлению с их оттенками. Постепенно дети усваивают связи и отношения между эталонами  порядок расположения цветов в спектре, группировка цветовых тонов на теплые и холодные; деление фигур на округлые и прямолинейные; объединение объектов по отдельным протяженностям и др.
Одновременно с формированием эталонов происходит совершенствование действий восприятия. Обучение детей способам обследования предметов проходит несколько стадий: от внешних ориентировочных действий (обхватывание, ощупывание, наложение, обведение контура и др.) к действиям собственно восприятия: сопоставлению, сравнению свойств разнообразных предметов с сенсорными эталонами, группировке по выделенному признаку вокруг образцов-эталонов, а далее  к выполнению все более сложных глазомерных и глазодвигательных действий, последовательному рассмотрению (т. е. зрительному обследованию) и подробному словесному описанию свойств предмета. На начальном этапе очень важно объяснять способы действия: как надо рассматривать, вслушиваться, сравнивать, припоминать и т. д.  и направлять деятельность детей на самостоятельное использование этих способов применительно к разному содержанию.
Дети, с которыми последовательно проводится работа по обследованию, выделяют и называют большое количество признаков каждого предмета. Это и есть та аналитическая мыслительная деятельность ребенка, которая в дальнейшем позволит ему глубже вглядываться в предметы и явления, замечать в них существенные и несущественные стороны, видоизменять их в нужном направлении. В результате систематического ознакомления с предметами и их изображениями у детей начинает формироваться наблюдательность.       Названные задачи решаются на специальных занятиях по ознакомлению с окружающим, в процессе дидактических игр и упражнений, в продуктивных видах деятельности (аппликация, рисование, лепка, конструирование, моделирование), в процессе труда в природе, в повседневной жизни детей. Наиболее эффективными являются те виды деятельности, которые выдвигают перед восприятием ребенка все более сложные задачи и создают условия, способствующие усвоению сенсорных эталонов.       Практика показывает, что к концу дошкольного возраста действия восприятия становятся достаточно организованными и эффективными, чтобы дать сравнительно полное представление о предмете. Образ предмета все более дифференцируется, приближается к реальному предмету, обогащается названием его свойств и качеств, информацией о возможных разновидностях предмета.       Отметим, что ребенок начинает быстро узнавать знакомые предметы, замечает их различия и сходство, выполняя при этом основные перцептивные действия в уме. Это значит, что восприятие стало внутренним психическим процессом. Перцептивные действия, которые выполняются в уме, создают условия для формирования мышления. Мышление, в свою очередь, направлено не на познание внешних особенностей и свойств объектов, как при восприятии, а на познание скрытых связей между предметами и явлениями, на установление причинно-следственных отношений, родовых, видовых и некоторых других внутренних взаимозависимостей. Восприятие также способствует развитию речи, памяти, внимания, воображения.
Если в дошкольном возрасте не создать благоприятных условий для развития восприятия, то связанные с ним психические процессы будут формироваться в замедленном темпе, что затруднит освоение учебной деятельности в младшем школьном возрасте.
Итак, рассмотрим, какими знаниями и умениями, приобретенными в процессе восприятия, должны овладеть дети к концу дошкольного возраста:
- различать форму предметов: круглую, треугольную, четырехугольную, многоугольную;
- измерять и сравнивать длину, ширину, высоту предметов с помощью условной мерки;
- различать основные цвета и оттенки;
- выражать словами местонахождение предмета по отношению к себе, к другим предметам (слева, справа, вверху, внизу, впереди, перед, за, между, рядом);
- ориентироваться на листе бумаги (слева, справа, вверху, внизу, в середине);
- знать дни недели, последовательность частей суток и дней недели.       Основываясь на требованиях, которые предъявляет современная школа к ребенку, поступающему в первый класс, становится ясно, что этих знаний и умений недостаточно. Более полному представлению о предметах, объектах и явлениях окружающего мира способствуют знания так называемых «особых свойств» предметов; сюда относятся понятия веса, вкуса, запаха. Без развития тактильных ощущений многие качества и свойства предмета (например, фактура материала) просто не могут быть познаны, а отсутствие умения ориентироваться на листе бумаги (и другой ограниченной поверхности) может вызвать определенные школьные трудности.
Понятно, что развитие этого познавательного процесса у ребенка совершается несколько иначе, чем развитие чувствительности и моторики.
Современная психология рассматривает не как процесс одномоментного отпечатка воспринимаемого человеком предмета на сетчатке его глаза или в коре его мозга. Восприятие – это процесс, связанный по своему происхождению с внешним практическим действием. Причем это практическое действие не исчерпывается движением глаз или пальцев по воспринимаемому предмету. Человек совершает различные ориентировочные исследовательские действия, которые служат формой практической проверки зрительного (или другого) образа, возникающего на основе непосредственного воздействия предмета на соответствующий орган чувств.
О том, что ребенок первого года жизни может воспринимать предметы, говорят факты раннего узнавания им знакомых людей, игрушек, вещей. Специальные исследования М.И. Лисиной показали, что после двух с половиной месяцев ребенок осуществляет первоначальную познавательную деятельность. Она сначала не имеет относительно постоянной структуры и выражена в своеобразном сосредоточении ребенка на объекте, связана с беспорядочными движениями. После 3 месяцев движения становятся другими: ребенок «обследует» новую игрушку. В действиях ребенка участвуют одновременно несколько анализаторов. Наиболее интенсивные и быстрые реакции осуществляет глаз, за ним идут движения рук. Наименьшую роль играют ощупывающие движения рта. Глаз выполняет основную функцию познания предмета, рука используется для его захватывания и удержания, действия рта служат дополнительным средством активного осязания игрушки. [3;С.11]
С возрастом у младенца заметно увеличивается длительность познавательных реакций. При этом количество хаотичных импульсивных реакций снижается, число активных и целенаправленных движений растет.
После 6 месяцев ребенок может выделять объекты восприятия: мать, няню, погремушки. Так, ребенок 7-9 месяцев тянется к пестрому волчку, схватывает яркую игрушку. Он поворачивает голову к матери на вопрос: «Где мама?»
Однако нет основания говорить о том, что до 7-8 месяцев ребенок воспринимает именно предмет, а не знакомый ему комплексный раздражитель. Малыш 8-9 месяцев не узнает свою мать, если она подошла к нему в необычном виде, например в широкополой шляпе. Он не берет в руки любимого мишку, если его одели в яркий костюм и новую шапку.
Восприятие маленького ребенка ситуативно, слитно и глобально.
Однако эти качества восприятия выступают весьма различно, в зависимости от перцептивной задачи, которую решает ребенок (Л.А. Венгер).[3;С.14]
Для познания предмета – выделения его как фигуры – важное значение имеют следующие условия:
выработка обычного дифференцировочного рефлекса на разные предметы (так, восприятие кошки-игрушки подкрепляется ощущением ее мягкой шерсти, восприятие целлулоидного зайчика не получает такого подкрепления);
движение предмета на фоне остальных неподвижных вещей;
движение руки ребенка по предмету, ощупывание его, выполнение различных манипулятивных действий с ним;
называние предмета.
Среди этих условий для детей младенческого возраста особое значение имеют практические действия с вещами. Исследования (А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Т.В. Ендовицкая) убеждают в том, что в чувственном познании ребенком предмета решающую роль играют действия.
Отечественная наука выделяет два основных сенсомоторных метода  обследование и сравнение.       Обследование  специально организованное восприятие предмета (объекта) с целью использования его результатов в какой-либо практической деятельности.       Развитие сенсорных действий ребенка происходит не само собой, а лишь в ходе усвоения общественного сенсорного опыта, под влиянием практики и обучения. Эффективность этого процесса значительно повышается, если ребенка специально обучают способом обследования предметов с применением соответствующих сенсорных эталонов.       Обследование может идти по контуру (плоскостные предметы) или по объему (объемные предметы); оно зависит от деятельности, которой будет заниматься ребенок. Например, обводя предмет по контуру, мы выделяем его плоскостной образ из объема, познаем ту форму, которая становится основной в рисовании.
На ощупь познается объемная форма предметов, ощупывающие движения ложатся в основу изображения предмета в лепке.       При подготовке к другим видам деятельности, например к труду, отбираются и соответствующие способы обследования. Так, чтобы определить свойства бумаги и ткани, детям предлагается послушать, что происходит, когда мнут бумагу и ткань, попробовать разорвать лист бумаги и кусочек ткани, постирать в воде кукольное платье из бумаги и из ткани. А для того чтобы сформировать полноценный образ лимона, кроме названных способов обследования, его еще нужно понюхать, полизать или попробовать.       Важно, чтобы дети научились выделять существенные признаки, значимые для той или иной деятельности.
Общая схема обследования предполагает определенный порядок:
восприятие целостного облика предмета;
выделение его главных частей и определение их свойств (форма, величина и т. д.);
определение пространственных взаимоотношений частей относительно друг друга (выше, ниже, слева и т. д.);
выделение мелких деталей (частей) и определение их величины, соотношения, расположения и т. д.;
повторное целостное восприятие предмета.
Сравнение  это и дидактический метод, и одновременно мыслительная операция, посредством которых устанавливаются черты сходства и различия между предметами (объектами) и явлениями. Сравнение может идти путем сопоставления предметов или их частей, путем наложения предметов друг на друга или приложением предметов друг к другу, ощупывания, группировки по цвету, форме или другим признакам вокруг образцов-эталонов, а также путем последовательного осмотра и описания выделенных признаков предмета, способом выполнения планомерных действий. Первоначально выделенное лишь общее представление о предмете затем сменяется более определенным и детальным восприятием.
Таким образом, сравнение  это своеобразный механизм обследования предмета, который помогает установлению соотношения предметов по величине, форме, пространственному положению, по некоторым другим свойствам, а в результате решает задачу усвоения общепринятой системы сенсорных эталонов. Подчеркнем, что сравнение, являясь компонентом осмысленного восприятия предметов (объектов, явлений), способствует формированию правильных представлений о них, создает основу для обобщения и систематизации знаний.
Формирование перцептивных действий в онтогенезе (хватание, ощупывание, обследование) должно соответствовать психолого-педагогическому руководству данным процессом: от игр и упражнений с реальными предметами к использованию моделей предметов и далее к зрительному различению и узнаванию обозначенных свойств предметов. Внешние ориентировочные действия постепенно переходят во внутренний план, т. е. интериоризуются. Сенсорные эталоны начинают применяться без перемещения, совмещения, обведения контуров предметов и других внешних приемов. Их заменяют рассматривающие движения глаза или ощупывающая рука, выступающая теперь как инструмент восприятия. Только в этом случае восприятие из процесса построения образа (предмета) будет превращаться в относительно элементарный процесс опознания. Эти изменения обусловливаются формированием у ребенка разветвленных систем сенсорных эталонов, которыми он начинает пользоваться, и овладением основными способами обследования.
 Итак, развитие восприятия сенсорных эталонов включает в себя два основных компонента:
1) формирование и совершенствование представлений о разновидностях свойств предметов, выполняющих функцию сенсорных эталонов;       2) формирование и совершенствование самих перцептивных действий, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов.
 На основании вышеизложенного мы можем определить профиль восприятия следующим образом:
- наличие интереса (ориентировочного, познавательного) к объекту;       - проявление внимания (произвольного сосредоточения на объекте);       -действия собственно восприятия (перцептивные действия);        - опора на имеющийся опыт;
- создание обобщенного образа объекта и закрепление его в слове.       Особое внимание в процессе сенсорного воспитания должно уделяться планированию предстоящей деятельности, осуществлению контроля за ходом работы и предоставлению отчета по ее окончании, что, несомненно, трудно не только для дошкольников, но и для учащихся начальных классов, и без специального обучения, как показывают научные исследования, не формируется.       Итак, сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, а с другой  имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие является базовым для успешного овладения многими видами деятельности.
Развитие восприятия сказывается в том, что форма предмета становится для ребенка при всех условиях все более и более значимой.
Итак, к особенностям восприятия детей 3-4 лет относятся следующие:
Детям 3-4 лет доступно восприятие бесцветных и даже контурных знакомых предметов. Если рисунки достаточно четкие, дети правильно воспринимают простые предметы и их изображения: подбирают правильно пара в лото («Дай такой же»). Незнакомые предметы дети воспринимают ошибочно, опираясь порой на одну, показавшуюся им знакомой черту или на второстепенный признак, в том числе цвет, величину, фактуру.
В раннем детстве восприятие признаков объекта возникает при выполнении предметной деятельности. У младшего дошкольника обследование предметов подчиняется преимущественно игровым целям. Исследование З.М.Богуславской показало, что на протяжении дошкольного возраста игровое манипулирование сменяется собственно обследовательскими действиями с предметом и превращается в целенаправленное его опробование для уяснения назначения его частей, их подвижности и связи друг с другом. К старшему дошкольному возрасту обследование приобретает характер экспериментирования, обследовательских действий, последовательность которых определяется не внешними впечатлениями ребенка, а поставленной перед ним познавательной задачей.
В дошкольном возрасте практическое действие с материальным объектом «расщепляется» (Л. А. Венгер) [1; 21]. В нем выделяются ориентировочная и исполнительская части. Ориентировочная часть, предполагающая, в частности, обследование, еще совершается во внешней развернутой форме, но выполняет новую функцию - выделение свойств предметов и предвосхищение последующих исполнительских действий. Постепенно ориентировочное действие становится самостоятельным и выполняется в умственном плане. У дошкольника меняется характер ориентировочно-исследовательской деятельности. От внешних практических манипуляций с предметами дети переходят к ознакомлению с предметом на основе зрения и осязания. В дошкольном возрасте преодолевается разобщенность между зрительным и осязательным обследованием свойств и возрастает согласованность осязательно-двигательных и зрительных ориентировок.
Важнейшей отличительной особенностью восприятия детей 3-7 лет выступает тот факт, что, соединяя в себе опыт других видов ориентировочной деятельности, зрительное восприятие становится одним из ведущих. Оно позволяет охватить все детали, уловить их взаимосвязи и качества. Формируется акт рассматривания, в то время как преддошкольники очень редко рассматривают предметы, не действуя с ними. Дошкольник в ходе рассматривания решает разнообразные задачи: ищет нужный предмет и выделяет его; устанавливает его особенности, индивидуальные стороны, определяет в нем признаки или части, отличающие и объединяющие его с другими объектами; создает образ незнакомого предмета. Соотношения осязания и зрения в процессе обследования предметов неоднозначны и зависят от новизны объекта и стоящей перед ребенком задачи. Так, при предъявлении новых предметов возникает длительный процесс ознакомления, сложная ориентировочно-исследовательская деятельность. Дети берут предмет в руки, ощупывают, пробуют на вкус, сгибают, растягивают, стучат им об стол, подносят к уху и пр. Таким образом, они сначала знакомятся с предметом в целом, а потом выделяют в нем отдельные свойства. Активная разнообразная и развернутая ориентировка позволяет формировать адекватные, богатые, точные образы восприятия.
В случае, если ребёнок имеет дело с новым предметом, его обследование снова превращается в развернутый процесс. Действия руки выступают как способ обследования, если необходимо более детально ознакомиться с предметом, а зрительное восприятие не дает необходимой информации о его свойствах.
Восприятием детей 3-4 лет управляет и руководит только взрослый. В ходе выполнения разных видов деятельности при соответствующем педагогическом руководстве средние дошкольники учатся наблюдать, рассматривать объекты. В рисовании, конструировании педагог организует, направляет обследование объекта для выделения разных его сторон. Основной метод обследования предметов определяет следующую последовательность действий ребенка. Первоначально предмет воспринимается в целом. Затем вычленяются его главные части и определяются их свойства (форма, величина и пр.). На следующем этапе выделяются пространственные взаимоотношения частей относительно друг друга (выше, ниже, справа, слева). В дальнейшем вычленении более мелких деталей устанавливается их пространственное расположение по отношению к их основным частям. Завершается обследование повторным целостным восприятием предмета.
Таким образом, можно сделать вывод, что в дошкольном возрасте восприятие превращается в особую познавательную деятельность, имеющую свои цели, задачи, средства и способы осуществления. Совершенство восприятия, полнота и точность образов зависят от того, насколько полной системой способов, необходимых для обследования, владеет дошкольник. Поэтому главными линиями развития восприятия дошкольника выступают освоение новых по содержанию, структуре и характеру обследовательских действий и освоение сенсорных эталонов.
Следовательно, именно восприятие наиболее тесно связано с преобразованием информации, поступающей прямо из внешней среды. При этом формируются образы, с которыми в дальнейшем оперируют внимание, память, мышление, эмоции. В зависимости от анализаторов различают следующие виды восприятия: зрение, осязание, слух, кинестезию, обоняние, вкус. Полученная в активном взаимодействии с объектом информация о его свойствах (форме, величине и т.д.) преобразуется в ряд характеристик, из которых в дальнейшем при узнавании вновь реконструируются целостные отображения объектов – образы. Благодаря связям, образующимся при обучении между разными анализаторами, в образе отражаются такие свойства предметов или явлений, для которых нет специальных анализаторов, например величина предмета, вес, форма, регулярность, что свидетельствует о сложной организации этого психического процесса.
Данные факты позволяют вести речь о единении процессов сенсорного и психомоторного развития детей. Становится возможным расширить круг задач сенсорного воспитания и определить основные следующим образом. 
- Совершенствование двигательных функций (развитие и совершенствование общей (крупной) и ручной (мелкой) моторики, формирование графомоторных навыков). 
- Тактильно-двигательное восприятие.
- Развитие слухового восприятия.
- Развитие зрительного восприятия. Восприятие формы, величины, цвета.
-Восприятие особых свойств предметов (вкус, запах, вес).
-Восприятие пространства и времени.
 Итак, в каждом возрастном периоде стоят свои задачи сенсорного развития, и решать их следует путем разработки и использования наиболее эффективных средств и методов сенсорного воспитания с учетом последовательности формирования функции восприятия в онтогенезе.


1.3.Специфика развития восприятия цвета, формы и величины детей 3-4 лет.

Традиционно ознакомление детей со свойствами предметов предполагает выделение формы, величины, цвета как особых свойств предметов, без которых не могут быть сформированы полноценные представления.
При этом следует отграничивать целостное восприятие предмета и его узнавание, так как узнавание предмета лишь первый шаг к полноценному восприятию. Адекватное зрительное восприятие формы и величины предметов может возникнуть только на основе многократного применения на практике различных способов, проб и примериваний, сравнения в самых разных ситуациях и на самых разных объектах, овладения умением вычленять нужный признак у предмета и соотносить с признаками других предметов.
Споры о том, какой признак предмета является основным для его восприятия, продолжаются среди психологов и при обсуждении особенностей чувственного познания предметов детьми дошкольного возраста.
В противоположность заявлениям Г.Фолькельта и других ученых о том, что ребенок до 7 лет «удивительно слеп к форме», советские исследователи не только показали ведущую роль формы предмета даже в восприятии преддошкольника, но и вскрыли некоторые условия, которые позволяют понять сложность соотношения формы и цвета предмета. Так при изучении восприятия детей-дошкольников удалось установить, что цвет предмета является для ребенка опознавательным признаком лишь тогда, когда другой, обычно сильный признак (форма), почему-либо не получил сигнального значения (например, при составлении коврика для цветной мозаики).
Эти факты наиболее отчетливо выражены при восприятии ребенком незнакомых предметов. Огромную роль играет и задача, стоящая перед детьми. Если надо выложить из одноцветных фигур узор, дети ориентируются на форму; если надо «спрятать» цветную фигуру на аналогичном фоне, решающее значение приобретает цвет. Иногда дети ориентируются на оба признака одновременно (З.М. Богуславская). [17]
Исключив «конфликтность» в предложенном детям-дошкольникам задании (или форма, или цвет), С.Н. Шабалин показал, что уже дети младшего дошкольного возраста совершенно правильно ориентируются на форму предмета, данного в виде силуэта или даже контурно. [17]
В предпочтении ребенком одного или другого признака предмета существенная роль принадлежит слову. Фиксируя предмет, слово выделяет в качестве его основного опознавательного признака форму. Однако у младших дошкольников форма слита с предметным содержанием, что подтверждается легким опредмечиванием любой новой, незнакомой ребенку формы. Так трех-, четырехлетние дети в треугольнике видят крышу, в конусе, опрокинутом вершиной вниз, - воронку, в прямоугольнике – окно. Пяти-, шестилетние дети могут выделить уже именно форму по сходству ее с определенным предметом. Они говорят, что круг похож на колесо, кубик – как кусок мыла, а цилиндр – на стакан.
Узнав названия геометрических фигур, дети свободно оперируют соответствующими формами, находя их в знакомых им вещах, т.е. отвлекают форму от предметного содержания. Они говорят, что дверь – это прямоугольник, колпак лампы – шар, а воронка – конус и узкий высокий цилиндр на нем. Так форма становится «видимой»: она приобретает для ребенка сигнальное значение и обобщенно отражается им на основе ее абстрагирования и обозначения словом.
В дошкольном возрасте происходит знакомство с основными эталонами формы (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник), величины (длинный  короткий, высокий  низкий, толстый  тонкий и др.), цвета (основные цвета спектра, белый, черный) в процессе практической и игровой деятельности. Использование при этом сенсорных пособий  пирамидок-вкладышей, «Почтового ящика», «Доски Сегена», «Логического куба» и других значительно повышает эффективность всей работы.
Выделение названных свойств на начальном этапе знакомства, когда дети еще не владеют общепринятыми эталонными представлениями, идет посредством соотнесения предметов между собой. На более высоком уровне развития распознавание формы, величины, цвета достигается в процессе соотнесения свойств предметов с усвоенными эталонами.
Последовательно рассмотрим основные методические подходы к формированию и закреплению у детей эталонных представлений о форме, величине и цвете предметов.
Форма определяется как внешнее очертание, наружный вид предмета. Среди множества фигур ребенок учится различать шесть основных форм  треугольник, круг, квадрат, овал, прямоугольник, многоугольник  сначала по образцу, потом по эталону, который закрепляется в образе-представлении. Главное на начальном этапе  различение самих форм, далее различение названий форм и лишь потом самостоятельное называние. Запомнить сразу название геометрических фигур-эталонов в силу их абстрактности детям 3-4 лет сложно. Постепенное выделение и различение деталей формы (углы, стороны и др.) позволяют воспринимать ее по отличительным признакам, узнавать не только по внешнему виду, но и по названию.
Основные задачи при знакомстве с формой предмета в дошкольном возрасте связаны с обучением выделению разновидностей геометрических форм, мысленному расчленению сложных форм на определенные сочетания простых фигур, моделированию предметов разной формы.
Для ознакомления ребенка с разновидностями формы и развития точности их опознания полезны упражнения по зрительно-осязательному переносу. Они могут проводиться в форме распространенной игры «Чудесный мешочек». Восприятию формы независимо от положения фигуры в пространстве, ее цвета и величины способствует овладение практическими действиями наложения фигур, прикладывания, обведения по контуру, ощупывания, сопоставления элементов фигур и др.
Действуя путем проб и примеривания, ощупывания и т. д., дети начинают проявлять внимание к свойствам и отношениям предметов, учатся использовать эти знания на практике в повседневной жизни.
В дальнейшем дети способны узнавать форму предметов в зрительном, мысленном плане благодаря сочетанию внешних и внутренних перцептивных действий. Ознакомление со сложными формами происходит путем выделения знакомых признаков или деталей.
Данные умения формируются в играх и упражнениях на группировку предметов по форме, на узнавание знакомых форм на рисунке, на определение формы предметов, расположенных в разных ракурсах и др.
При организации игр должна соблюдаться последовательность, ориентируемая на возможности ребенка и уровень освоения им перцептивных операций. Задания даются с постепенным усложнением не только самого содержания, но и требований к его выполнению и объяснению в слове производимых действий. Очень важно научить ребенка пользоваться общепринятой терминологией  названиями сенсорных эталонов, что значительно упрощает понимание существующих связей и отношений в окружающем мире.
Исследование возможностей восприятия формы детьми 3-4 лет показали, что гораздо труднее им дается выбор однородных предметов заданной формы, чем соотнесение разнородных предметов, осуществляемое в основном путем проб и ошибок. Характерным примером является проталкивание предметов разной формы в несоответствующие отверстия «Почтового ящика» (например, примеривание круга к квадратному отверстию и др.).
В процессе обучения дети должны усвоить, что геометрическая фигура  это образец (эталон), сравнивая с которым можно определить форму предмета. В этом случае нельзя ограничиваться простым показом и называнием формы предмета, так как запоминание не должно быть механическим. Только практическая деятельность детей (рисование предметов разной формы, их группировка, сопоставление, конструирование и др.) будет способствовать полноценному запоминанию и усвоению выделенных свойств, а значит, овладению сенсорным эталоном в целом. Использование предметов разной формы из ближайшего окружения ребенка: блюдце, пуговица, мяч (круглые); флажок, морковь (треугольные); яйцо, огурец (овальные); платок, печенье, салфетка (квадратные); портфель, книга, тетрадь, полотенце (прямоугольные)  делает эту деятельность более доступной и интересной.
Овладению эталонами формы (как и величины) способствует конструирование. Значимость конструирования определяется единством практической и мыслительной деятельности детей.
Младшие дошкольники затрудняются установить последовательность действий, представить будущие действия и их результат, не могут дать отчет о работе, если она все же выполнена. А это означает, что конструированию следует целенаправленно обучать. Вся работа строится последовательно: от обучения конструированию по расчлененному образцу к нерасчлененному образцу, когда дети самостоятельно определяют не только количество, форму и величину необходимых деталей, но и последовательность выполнения постройки.
Величина рассматривается как размер, объем, протяженность предмета, т. е. это те параметры, которые можно измерить. Величина  понятие относительное, в основе которого всего два слова: большой, маленький. Эти слова часто употребимы и не имеют четко фиксированного значения. Основной характеристикой величины является ее относительность, а значит, она познается только в сравнении с другой величиной (больше, меньше, такой же). Отметим, что соотнесение, сличение объектов между собой как раз и является обобщенным способом, позволяющим успешно решать определенный круг задач на различение величины (а также и формы, и цвета).
Аналитическое восприятие величины связано с выделением разных измерений: длины, ширины, высоты, толщины. Восприятие различных параметров величины, так же как и формы, осуществляется с помощью практических действий наложения, прикладывания, примеривания, ощупывания, измерения, группировки предметов по выделенному признаку.
Изначально используются образцы одинаковых величин. Различие между предметами по величине является следующим этапом работы. Каждый параметр величины (длина, ширина, высота, толщина) осваивается самостоятельно, но на основе предыдущего параметра. При восприятии любого параметра осуществляются аналогичные действия, которые сначала выполняются с реальными предметами, затем с геометрическими фигурами, а далее в уме с опорой на рисунок или исключительно по представлению.       Таким образом, для каждого параметра величины должны быть использованы четыре типа игр и упражнений: с предметами, плоскими фигурами, рисунками и по представлению. Изначально предлагаются задания с более контрастными величинами, постепенно добавляются менее контрастные промежуточные размеры, которые позволяют развивать точность глазомера. Каждый новый параметр величины дается на примере знакомых предметов и с использованием параметров из предыдущих заданий.       Подчеркнем, что усложнение представлений об отношениях предметов по величине идет по пути освоения отношений между несколькими предметами, убывающими (возрастающими) по величине. Эта работа предполагает выстраивание сериационных рядов предметов по параметру убывающей или возрастающей величины.
Сначала ребенок ориентируется на общую форму образца, а потом начинает осознавать отношения между элементами (каждый следующий больше или меньше предыдущего). Осознание параметра величины обязательно закрепляется в слове: пользование специальной терминологией  важная задача обучения.
Более трудными для детей являются задания на упорядочивание треугольников, кругов и других геометрических фигур разной величины, а тем более на совмещение двух сериационных рядов:       а) предметного плана  разместить шесть матрешек постепенно увеличивающихся размеров в шесть корзиночек и др.;       б) абстрактного плана  разместить пять кругов по убывающей величине, пять квадратов по возрастающей величине и др.       Общеизвестно, что восприятие цвета и формы осуществляется на основе четких, наглядных эталонов-образцов, хотя они тоже имеют варианты и разновидности. Эталон величины особенный, он все время меняется, так как каждый раз идет сравнение с разными предметами. Понятие величины более абстрактное, чем понятие цвета и формы, более умозрительное, обобщенное, поэтому для восприятия величины особое значение приобретают не только действия обследования, но и овладение способами определения величины при помощи условных мер.       Мерка является промежуточным средством при переходе от прикладывания соизмеряемых предметов друг к другу к глазомерному действию. Выбирая предмет, равный образцу, ребенок измеряет образец полоской бумаги (ленточкой), а затем по мерке отыскивает предмет нужной величины. Освоение действий с меркой подводит детей к последующему применению общепринятой системы мер.
Особенность представлений об отношениях предметов по величине состоит в определении на глаз тонких количественных различий между сопоставляемыми предметами. Такое определение различий и носит название глазомера. Как показывает практика, дети 3-4 лет могут овладеть соизмерением на глаз не только величины отдельных предметов, но и их частей и деталей и отношений между ними, т. е. зрительной оценкой пропорций.
Данная работа предполагает постепенное усложнение заданий по разным направлениям: увеличение количества сравниваемых предметов (до 5, 7, 10), уменьшение яркости выделенного признака, использование дополнительных, зашумляющих основной признак параметров (например, цвет, форма и т. д.), определение соотношения между частями предмета (или конструкции). Самыми сложными для детей являются задания типа: подобрать на глаз два предмета, которые по суммарной величине равны третьему.       Отметим, что использование в сочетании наглядных и словесных средств обучения, приемов сравнения объекта и изображения, зарисовки, проведение различных измерений объектов и др. помогут детям овладеть эталонами величины.       Учитывая, что пути развития восприятия величины и формы одинаковы, целесообразно проводить игры и упражнения на восприятие величины параллельно с играми на восприятие формы. Приведем в качестве примера вариант игры с мозаикой: при помощи элементов мозаики разной величины, формы, цвета происходит опредмечивание изображения того или иного предмета. При этом внимание детей фиксируется на том, что величина, цвет, форма могут быть признаками разнообразных предметов. Возможно использование мозаики, например, двух величин, восьми цветов, пяти форм.       Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины прежде всего тем, что его не определишь тактильно, путем проб и ошибок, так как цвет обязательно нужно видеть. А это означает, что в основе восприятия цвета лежит зрительная ориентировка. Цвет определяется как световой фон чего-либо, окраска. Неточное распознавание цвета и цветовых оттенков, присущих объектам, снижает возможности познания детьми окружающего мира, обедняет их чувственную, эмоциональную основу.       Ознакомление с цветом традиционно начинается еще в раннем возрасте, но дети с низким уровнем развития предметной деятельности зачастую и в начальных классах путают многие цвета и их оттенки (например, розовый, сиреневый и т. д.), а некоторые цвета не знают и не различают (фиолетовый, оранжевый). Исследования подтверждают, что у детей резко снижена цветовая чувствительность. Они нередко используют цвет, не соответствующий окраске реального объекта (раскрашивают огурец в красный цвет, кошку в синий и т. д.), не понимают, что цвет может быть постоянным признаком того или иного предмета.       Работа по ознакомлению детей с цветом строится в несколько этапов. Первые игры и упражнения предполагают выбор по образцу знакомых предметов, резко различающихся по цвету  доминантному признаку. Понятие цвета дается на примере двух-трех контрастных цветов.       Следующий этап работы  задания, основанные на зрительном сближении, т. е. примеривании предметов по цвету (найти похожий цвет по образцу). Сближение позволяет увидеть наличие или отсутствие так называемого цветового перепада (резкого или близкого) между двумя цветами. Действуя с цветом, дети запоминают сначала сами цвета, потом названия основных цветов: желтый, красный, синий, зеленый, а также белый и черный, и лишь в последующем названия дополнительных цветов и оттенков.       Постепенно у детей начинают складываться представления о цвете, которые закрепляются в слове-названии; вырабатывается понятие о том, что цвет  одно из свойств предмета. На этом этапе уточняются представления о постоянных цветах (снег белый, огурец зеленый, лимон желтый, земля черная, помидор красный и т. д.).
В процессе выполнения практических заданий у детей формируется понятие эталона  образца основных цветов, с которыми они начинают сопоставлять цвет окружающих предметов.
Формирование цветовых мысленных образов (в уме) и оперирование ими в повседневной жизни подчеркивают факт усвоения данного сенсорного эталона.       Итак, от практических действий цветоразличения к познанию эталонов и к умственным действиям на восприятие цвета  вот основной путь ознакомления с цветом.
Последним этапом развития цветового восприятия у детей является формирование умений сопоставлять цвета, их сочетания и оттенки, подбирать необходимые цветовые сочетания и, что очень важно, создавать их по собственному замыслу. Навыки цветоразличения развиваются у детей в процессе многочисленных игр и упражнений, которые имеют творческий характер и направлены на формирование эстетического восприятия.       Отметим, что форма, величина и цвет являются определяющими признаками предметов, учет которых помогает более полноценному их применению в жизни. Но, как показывает практика, данные параметры не осознаются детьми самостоятельно, а значит, необходимо специальное обучение. Рассматриваемый объем знаний ребенок получает преимущественно на занятиях по математике, изобразительному искусству, ознакомлению с окружающим миром и развитию речи.
Таким образом, современная отечественная теория развиия восприятия включает в себя все многообразие сенсорных характеристик окружающего мира, а также обобщенные способы обследования предметов, их качеств, свойств, отношений, т.е. перцептивные действия, систему обследовательских действий, систему эталонов, которыми овладевают дети. Поэтому задача развития восприятия - своевременно обучить ребенка этим действиям является актуальной и действенной. А обобщенные способы обследования предметов имеют важное значение для формирования операций сравнения, обобщения, для развертывания мыслительных процессов.

1.4. Влияние уровня развития предметной деятельности на развитие восприятия дошкольников 3-4 лет.

Роль активного предметного действия в формировании у ребенка, например, осязательного образа четко выступает в следующем факте: если ребенок пассивно перемещает руку по контуру предмета, то у него не возникает отчетливого образа его формы, для возникновения такого образа ребенку нужно активно ощупывать соответствующий предмет. В ряде исследований были выявлены важные особенности перцептивных действий у детей дошкольного возраста. Эти действия, с одной стороны, позволяют субъекту воссоздать некоторое подобие воспринимаемого предмета. С другой стороны, в результате действий происходит перекодирование, перевод получаемой информации на их собственный язык, на язык оперативных единиц восприятия, которые уже освоены субъектом и признаки которых ему хорошо известны. Таким образом, одновременно с уподоблением субъекта объекту происходит уподобление объекта субъекту [1; С.14].
Развитие образов восприятия у ребенка происходит в процессе выполнения им все более сложных перцептивных действий. При этом овладение каждым новым их типом проходит ряд этапов. На первом из них выявление ребенком свойств предметов, учет которых необходим для выполнения практического действия, осуществляется в самом процессе такого действия, а результат достигается путем практических проб, без развернутого предварительного обследования ситуации. Затем начинает складываться ориентировочное действие, предшествующее практическому и позволяющее ребенку обследовать нужные свойства и отношения предметов, используя внешние приемы (их сближение, прикладывание друг к другу и т. п.). На втором этапе ориентировочные действия изменяют форму, место внешних приемов занимают движения воспринимающих органов осматривающего предметы глаза, ощупывающей их руки и др., при помощи которых создается образ ситуации, предвосхищаются пути практического поведения. Наконец, на третьем этапе сложившиеся перцептивные действия сокращаются и начинают осуществляться без видимых внешних проявлений: ребенку достаточно бросить взгляд на предметы, чтобы обнаружить их свойства и отношения, важные для решения практической задачи.
Поскольку овладение каждым новым видом перцептивных действий имеет в своем исходном пункте решение нового типа практических задач, развитие детского восприятия определяется общим развитием предметнопрактической деятельности ребенка. Она ставит перед восприятием все более сложные задачи и создает предпосылки для отыскания путей их разрешения. Так, развитие зрительного восприятия происходит на первом году жизни в связи с формированием хватания и удерживания предметов, передвижения ребенка в пространстве; на втором-третьем году жизни в связи с усвоением способов употребления предметов, применения простейших орудий. В последующие годы дошкольного детства зрительное восприятие развивается главным образом на основе продуктивных видов деятельности рисования, лепки, конструирования и др., требующих детального анализа формы предметов, их внутреннего строения, отношений по величине и т. п.
Развитие предметной деятельности ребенка происходит под руководством взрослых, под влиянием организованного и стихийного воспитания и обучения, в ходе которого ребенок усваивает общественный опыт, накопленный предшествующими поколениями. В частности, ему передаются систематизированные образцы различных свойств и отношений предметов, которые принято называть сенсорными эталонами. В качестве таких эталонов выступают система геометрических форм, система цветов спектра, общепринятая шкала музыкальных звуков, система звуков речи и др. Усваивая сенсорные эталоны, ребенок использует их в своих перцептивных действиях в качестве своеобразных "мерок", с которыми он может сопоставить любое вновь воспринятое свойство и дать ему соответствующее определение, найти его место в ряду других [13;С.81].
Последующая эволюция образов восприятия состоит в том, что они трансформируются в перцептивные схемы и приобретают различные смысловые значения, благодаря которым эти образы начинают постепенно абстрагироваться от непосредственной реальности и в них начинает соответственно уменьшаться удельный вес биодинамической и особенно чувственной ткани. Возникновение у человека перцептивных схем и смысловых значений связано уже с переходом на новый уровень отражения на уровень мышления.
В процесс восприятия всегда включены двигательные компоненты (ощупывание предметов и движение глаз при восприятии конкретных предметов; пропевание или проговаривание соответствующих звуков при восприятии речи). Поэтому восприятие правильнее всего обозначать как воспринимающую (перцептивную) деятельность субъекта. Результатом этой деятельности является целостное представление о предмете, с которым мы сталкиваемся в реальной жизни.
      Как показывает опыт практической деятельности, сенсорное развитие следует осуществлять в тесном единстве с психомоторным развитием. Чтобы взять предмет одной рукой, ребенок должен быть уже «моторно готовым» к этому.
Если он не может схватить предмет, то не сможет и ощутить его. Только при бимануальном (двумя руками) ощупывании предмета происходит его пространственное изучение.
Развитие моторики обеспечивает развитие других систем. Для того чтобы эффективно определять форму, объем и размер предмета, ребенок должен иметь хорошо развитые скоординированные движения мышц обеих рук, мышц глаз и мышц шеи. Таким образом, три группы мышц обеспечивают функцию восприятия.
 Известно, что точность движений при обследовании предметов достигается путем развития мелкой моторики кисти руки, формированием глазо - двигательных (зрительно-моторных) координаций; для полноценной пространственной ориентировки следует владеть своим телом, осознавать расположение отдельных его частей (головы, рук, ног и др.) в статическом и динамическом режимах  таких примеров можно привести множество.
Таким образом, развитие восприятия детей 3-4 лет непосредственно связано с сенсорным воспитанием. Сенсорное воспитание направлено на то, чтобы научить детей более полному, точному и детальному восприятию таких свойств предметов как цвет, форма и величина. Именно младший дошкольный возраст является наиболее благоприятным для совершенствования деятельности органов чувств ребенка. Хорошо развитое восприятие является залогом успешного обучения ребенка в школе, а также необходимо для многих видов профессиональной деятельности взрослого человека.
Следовательно, без участия психических процессов человеческая деятельность невозможна, они выступают как ее неотъемлемые внутренние моменты. Психические процессы не просто участвуют в деятельности, они в ней развиваются и сами представляют собой особые виды деятельности.
Восприятие в процессе практической деятельности приобретает свои важнейшие человеческие качества. В деятельности формируются его основные виды: восприятие глубины, направления и скорости движения, времени и пространства. В результате практического манипулирования с объемными, близлежащими и удаленными предметами, человек обучается воспринимать и оценивать формы. Следящие движения руки и глаза, сопровождаемые синергическими, координированными сокращениями определенных групп мышц, способствуют становлению восприятия движения и его направления. Изменения скорости движущихся объектов автоматически воспроизводятся в ускорениях и замедлениях сокращений определенных групп мышц, и это обучает органы чувств восприятию скорости. Зрительное восприятие, например, неразрывно связано с движениями глаз, осязание – с движением рук, внимание – с мышечными сокращениями, определяющими его сосредоточенность, переключаемость и рассеянность. При решении человеком задач почти всегда работает его артикуляционный аппарат; речевая деятельность без движений гортани и лицевых мышц невозможна.
Следовательно, всякая деятельность – это соединение внутренних и внешних, психических и поведенческих действий и операций.


















Глава 2. Эмпирическое изучение влияния предметной деятельности дошкольников на развитие восприятия цвета, формы и величины.

.Программа исследования

Цель – эмпирически изучить влияние предметной деятельности детей на уровень развития восприятия (цвета, формы и величины) дошкольников.
Нами были определены следующие задачи:
Определить уровень развития предметной деятельности детей 3-4 лет.
Изучить особенности развития восприятия цвета детей 3-4 лет.
Выявить особенности развития восприятия формы детей 3-4 лет.
Выявить особенности развития восприятия величины детей 3-4 лет.
Для изучения влияния уровня развития предметной деятельности на развитие восприятия цвета формы и величины дошкольников 3-4 лет мы использовали методики: Диагностика развития предметной деятельности. Е.О. Смирновой. Цель: Изучить уровень развития предметной деятельности детей 3-4 лет [16;105]. (Приложение 1), «Особенности восприятия цвета» Цель: Изучить особенности восприятия цвета в разных ситуациях [17; С.243]. (Приложение 2), «Особенности восприятия формы» Цель: Изучить соотношение зрительного и осязательного соотношения формы [17; С.245]. (Приложение 3), «Особенности восприятия величины» Цель: Изучить особенности восприятия величины путем составления сериационного ряда [17;С. 250]. (Приложение 4).
Исследования были проведены на базе ДОУ «Детский сад» №47, г. Сыктывкар, с детьми 3-4 лет.




2.2. Анализ результатов исследования

Рассмотрим результаты исследования развития предметной деятельности детей 3-4 лет. В эксперименте принимало участие 23 ребенка 3-4 лет.
Результаты исследования показали, что 10 детей, то есть 43,5 % детей имеют средний уровень развития предметной деятельности и 13 детей, то есть 56,5 % детей имеют высокий уровень развития предметной деятельности. А это значит, что дети имеют преимущественно высокий и средний уровень развития предметной деятельности. (Приложение 5) На основе полученных результатов выборку детей, принимающих участие в исследовании, мы разделили на две группы. В первую группу вошли 10 детей 3-4 лет, имеющие высокий уровень развития предметной деятельности, во вторую 10 детей 3-4 лет, имеющие средний уровень развития предметной деятельности.
Дети, показавшие высокий уровень развития предметной деятельности имеют точные представления о назначении окружающих предметов, активно обследуют предмет, совершают разнообразные манипуляции с ним, совершают много различных культурно-фиксированных действий. Дети проявляют выраженный интерес к предметам, полностью поглощены деятельностью, действуют сосредоточенно, длительно сохраняют интерес; выражают яркие положительные эмоции; предпочитают действовать самостоятельно. Дети добиваются оценки взрослого и учитывают ее в своих действиях; упорно пытаются добиться правильного результата, варьируя способы действия, сопровождают свои действия речевыми высказываниями.
Дети со средним уровнем развития предметной деятельности имеют недостаточно полные представления о назначении окружающих предметов, обследуют предмет, совершают разнообразные манипуляции с ним, совершают одно-два культурно – фиксированных действия, предпочитают манипулятивные действия. Эмоциональная вовлеченность в деятельность у этих детей слабая, они эпизодически проявляют интерес к предметам, часто отвлекаются; проявляют интерес или положительные эмоции, но действуют с опаской или робко. Настойчивость в деятельности слабовыраженная, характеризуется тем, что дети совершают 23 попытки решить задачу и теряют интерес к ней. Дети пытаются действовать самостоятельно, но после первой же неудачи обращается ко взрослому. При воспроизведении образца действия не всегда доводят начатое действие до конца. Дети ищут оценку взрослого но не всегда учитывают ее в своей деятельности, редко пользуются речью, быстро теряют цель.
Рассмотрим результаты изучения восприятия цвета, формы, величины.
Для изучения восприятия цвета была использована методика «Особенности восприятия цвета». (Приложение 2) Результаты исследования представлены в таблице (Приложение 6 -11). Полученные данные свидетельствуют, что 60% детей I группы имеют высокий уровень развития восприятия цвета. 40% детей имеют средний уровень восприятия цвета, низкого уровня выявлено не было. Это говорит о том, что дети I группы правильно различают и называют основные цвета спектра, но путают иногда дополнительные цвета и их оттенки. Находят нужный цвет при назывании его взрослым. Во II группе высокий уровень развития восприятия цвета составил 40%, средний 60%, низкого уровня так же выявлено не было. У детей II группы при выполнении задания возникали сложности – в определении оттенка цвета в тех ситуациях, когда возникала необходимость выбирать оттенок среди кружков одного и того же цвета. Однако, дети с высоким уровнем развития предметной деятельности (I группа) справлялись с заданием в основном, на основе зрительного анализа, а дети, имеющие средний уровень развития предметной деятельности (II группа) с заданием справлялись легче при непосредственной работе с материалом. То есть сравнивали цветные кружки друг с другом, прикладывали их к коробочке и т.д.
Рассмотрим результаты, изучения особенностей развития восприятия формы у испытуемых сравниваемых групп. Проводилось 4 серии эксперимента индивидуально с одними и теми же детьми 3-4 лет.
Были сопоставлены количественные данные по сериям эксперимента, выявлены особенности восприятия формы. Данные занесены в таблицу (Приложение 3). Полученные результаты свидетельствуют, что дети I группы с заданием справились, то есть узнавание ими формы и размера осуществлялось не только в процессе восприятия той или иной формы зрением, но и путем активного осязания, ощупывания ее под контролем зрения и обозначения словом. Совместная работа всех анализаторов способствовала более точному восприятию формы предметов. Чтобы лучше познать предмет, дети стремились коснуться его рукой, взять в руки, повернуть. Поэтому основную роль в восприятии предмета и определении его формы имело, для детей I группы, обследование, осуществляемое одновременно зрительным и двигательно-осязательным анализаторами с последующим обозначением словом. Однако у детей II группы наблюдался весьма низкий уровень обследования формы предметов; чаще всего они ограничивались беглым зрительным восприятием и поэтому не различали близкие по сходству фигуры (трапеция или треугольник, прямоугольник и квадрат). Дети данной группы воспринимали предметы ошибочно, опираясь порой на одну, показавшуюся им знакомой черту или на второстепенный признак, в том числе величину, фактуру, часто ошибались, ощупывали фигуру не по краям, а только середину, подсматривали, им легче было подсмотреть, чем ощупать фигуру, нужную фигуру находили не сразу. (Приложение 12,13)
Рассмотрим результаты изучения развития восприятия величины у испытуемых сравниваемых групп. (Приложение 4). Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком.
Были вычислены показатели успешности и неуспешности построения сериационного ряда. Задание считалось выполненным правильно, если ребенок не допустил ни одной ошибки и неуспешности построения сериационного ряда. Результаты исследования занесены в таблицу (Приложение 14 - 15) Полученные данные свидетельствуют о том, у детей первой и второй групп преобладает I и II уровень развития восприятия величины. В первой группе I уровень показали 70% детей, II уровень 30% детей. III и IV уровня выявлено не было. Во второй группе 30% детей имеют I уровень развития восприятия величины, 50% детей имеют II уровень развития восприятия величины,20% детей имеют III уровень развития восприятия величины, IV уровня выявлено не было. Таким образом, наиболее характерный способ построения ряда детьми  II группы состоял в случайном выборе элементов без учета их размера (беспорядочное расположение). Дети брали близлежащую палочку, затем следующую и т. д. Положив все палочки рядом, они считали задачу выполненной. При указании на ошибку они начинали менять палочки местами. Изменив местоположение двух-трех, а иногда и всех палочек, эти дети говорили: «Теперь все правильно».
Дети I группы действовали более целенаправленно, чем дети II группы. Большинство из них ориентировалось на общее направление ряда и не путало основания выбора. Они редко строили ряд путем беспорядочного выбора элементов. Почти все дети делали попытки сравнивать элементы по парам, начинали строить ряд с «длинной», по их мнению, палочки, замечали некоторые свои ошибки и пытались их исправить.
Следовательно, можно сделать вывод, что дети, имеющие высокий уровень развития предметной деятельности выполняют задание в основном на основе зрительного анализа длины палочек, а дети со средним уровнем развития предметной деятельности выполняют задание, в основном сравнивая палочки, путем прикладывания их друг к другу.

Выводы

Таким образом, после сравнения результатов, можно сделать вывод о том, что:
1. Дети с высоким уровнем развития предметной деятельности имеют точные представления о назначении окружающих предметов, активно обследуют предмет, совершают разнообразные манипуляции с ним, совершают много различных культурно-фиксированных действий; проявляют выраженный интерес к предметам, полностью поглощены деятельностью, действуют сосредоточенно, длительно сохраняют интерес; выражают яркие положительные эмоции; предпочитают действовать самостоятельно; добиваются оценки взрослого и учитывают ее в своих действиях; упорно пытаются добиться правильного результата, варьируя способы действия, сопровождают свои действия речевыми высказываниями.
2. Дети со средним уровнем развития предметной деятельности имеют недостаточно полные представления о назначении окружающих предметов, обследуют предмет, совершают разнообразные манипуляции с ним, совершают одно-два культурно – фиксированных действия, предпочитают манипулятивные действия. Эмоциональная вовлеченность в деятельность у этих детей слабая, они эпизодически проявляют интерес к предметам, часто отвлекаются; проявляют интерес или положительные эмоции, но действуют с опаской или робко. Настойчивость в деятельности слабовыраженная, характеризуется тем, что дети совершают 23 попытки решить задачу и теряют интерес к ней; пытаются действовать самостоятельно, но после первой же неудачи обращается ко взрослому. При воспроизведении образца действия не всегда доводят начатое действие до конца. Дети ищут оценку взрослого но не всегда учитывают ее в своей деятельности, редко пользуются речью, быстро теряют цель.
2. Дети с высоким уровнем развития предметной деятельности правильно различают и называют основные цвета спектра, но путают иногда дополнительные цвета и их оттенки. Находят нужный цвет при назывании его взрослым; справляются с заданием в основном, на основе зрительного анализа. У детей со средним уровнем развития ПД при выполнении задания возникают сложности – в определении оттенка цвета в тех ситуациях, когда возникает необходимость выбирать оттенок среди кружков одного и того же цвета; с заданием справляются легче при непосредственной работе с материалом. То есть сравнивают цветные кружки друг с другом, прикладывали их к коробочке и т.д.
3.Узнавание детьми с высоким уровнем развития ПД формы и размера осуществлялось не только в процессе восприятия той или иной формы зрением, но и путем активного осязания, ощупывания ее под контролем зрения и обозначения словом. Основную роль в восприятии предмета и определении его формы имеет для них, обследование, осуществляемое одновременно зрительным и двигательно-осязательным анализаторами с последующим обозначением словом. У детей со средним уровнем развития ПД наблюдался весьма низкий уровень обследования формы предметов; чаще всего они ограничивались беглым зрительным восприятием и поэтому не различали близкие по сходству фигуры (трапеция или треугольник, прямоугольник и квадрат). Дети данной группы воспринимают предметы ошибочно, опираясь порой на одну, показавшуюся им знакомой черту или на второстепенный признак, в том числе величину, фактуру, часто ошибаются.
4. Дети, имеющие высокий уровень развития предметной деятельности выполняют задание в основном на основе зрительного анализа длины палочек, а дети со средним уровнем развития предметной деятельности выполняют задание, в основном сравнивая палочки, путем прикладывания их друг к другу.

Заключение.

К концу дошкольного возраста у нормально развивающихся детей должна сформироваться система сенсорных эталонов и перцептивных действий как результат правильно организованного обучения и практики.
Развитие восприятия сказывается в том, что форма предмета становится для ребенка при всех условиях все более и более значимой. Отметим, что форма, величина и цвет являются определяющими признаками предметов, учет которых помогает более полноценному их применению в жизни. Но, как показывает практика, данные параметры не осознаются детьми самостоятельно, а значит, необходимо специальное обучение. Рассматриваемый объем знаний ребенок получает преимущественно на занятиях по математике, изобразительному искусству, ознакомлению с окружающим миром и развитию речи.
Таким образом, современная отечественная теория развития восприятия включает в себя все многообразие сенсорных характеристик окружающего мира, а также обобщенные способы обследования предметов, их качеств, свойств, отношений, т.е. перцептивные действия, систему обследовательских действий, систему эталонов, которыми овладевают дети. Поэтому задача развития восприятия - своевременно обучить ребенка этим действиям является актуальной и действенной. А обобщенные способы обследования предметов имеют важное значение для формирования операций сравнения, обобщения, для развертывания мыслительных процессов.
Таким образом, цель нашего исследования – изучить влияние предметной деятельности дошкольников на развитие восприятия цвета, формы и величины достигнута, задачи реализованы. Наша гипотеза подтверждена, так как наше предположение о том, что развитие восприятия цвета, формы и величины обусловлено развитием предметной деятельности дошкольников, а именно: чем выше уровень развития предметной деятельности детей 3-4 лет, тем выше их уровень развития восприятия цвета, формы и величины – верно – это соответствует полученным данным. Что обязывает нас обратить внимание на уровень развития предметной деятельности дошкольников.
Особое внимание в процессе сенсорного воспитания должно уделяться планированию предстоящей деятельности, осуществлению контроля за ходом работы и предоставлению отчета по ее окончании, что, несомненно, трудно не только для дошкольников, но и для учащихся начальных классов, и без специального обучения, как показывают научные исследования, не формируется. Итак, сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, а с другой имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие является базовым для успешного овладения многими видами деятельности.
Рекомендации:
- Главной задачей воспитания детей 3-4 лет является создание условий для разнообразных действий с предметами. Общение взрослого с ребенком носит характер сотрудничества. При этом взрослый выступает как образец новых действий и как главный ценитель успехов малыша. Постепенно отдельные действия соединяются в цепочку и развивается процессуальная игра. Так ребенок катает машинку и завозит ее в гараж; играя с куклой, кормит ее и укладывает спать. В игре дети воспроизводят простейшие сюжеты и эпизоды из собственной жизни и из жизни взрослых. Освоив отдельные действия, ребенок, как правило, начинает противиться помощи взрослого в практических делах. Следует уважительно относиться к этим проявлениям самостоятельности ребенка, поощрять инициативу
- Следует поощрять стремление ребенка подражать действиям взрослого. Если он выражает желание вымыть посуду, можно дать ему небьющуюся тарелку, чашку, поставить на стульчик пред раковиной. Показать, как моют щеткой, тряпочкой. Взрослые должны поощрять стремление ребенка к самообслуживанию: давать возможность самостоятельно одеться, умыться, застегнуть пуговицы или молнию, натянуть рукавицы и т.п.
- Хвалите ребенка за успехи. Если у ребенка что-либо не получается, помогите ему справиться с трудностями, поддержите, дайте почувствовать свою успешность. Не следует хвалить за неуспешные действия. Оценка детских достижений должна быть адекватна достигнутому результату. Заслуженная похвала может высказываться очень эмоционально, с энтузиазмом и радостью за ребенка, а отрицательная оценка всегда должна быть короткой и сопровождаться утверждением, что неуспех вызван объективными трудностями и может быть преодолен. Желательно дать ребенку возможность справиться с затруднениями в сотрудничестве со взрослым.
- Оценивая ребенка не пользуйтесь безличными оценками типа «хорошо», «плохо». Оценка должна быть развернутой, задавать ребенку критерии успеха или неуспеха в каждом конкретном деле. Это способствует становлению его самостоятельности и независимости, контроля за собственными действиями.
- Примеры заданий на развитие предметной деятельности:
–игры со звучащими предметами;
–смешивание красок, игры с разноцветной водой;
–игры с тестом, глиной, пластилином (стучим, шлепаем, месим, отрываем кусочки и т. п.)
- выкладывание деревянных кубиков, строительство из них башни;
–выбор одного предмета из кучи – сначала это крупные предметы, которые можно брать всей кистью, потом помельче, которые можно брать в щепоть;
–учить разворачивать интересную игрушку, завернутую в бумагу или ткань, разворачивать конфету;
–вынимать предметы из корзинки и складывать обратно;
–отыскивать руками предметы разной формы, спрятанные в тазике с опилками, песком, чечевицей, кофейными зернами, подкрашенной водой;
-разрезать ножницами нитки, делать надрез на блестящей оберточной бумаге и потом разрывать ее руками;
–нанизывать крупные деревянные бусы на деревянную палку, пользуясь двумя руками; нанизывать бусы на толстую проволоку;
–удерживать кисть и проводить ею линии на бумаге;
–держать деревянный молоточек и стучать им




















Список использованной литературы

Воспитание сенсорной культуры ребенка. Венгер Л.А. Пилюгина Э.Г. Венгер Н.Б. М.: Просвещение. 1988. - 144 с.
Гамезо М.В., Домашенко И.А. // Атлас по психологии. – М.: Пед. общество России, 1999
Грановская Р.М. “Элементы практической психологии”. – СПб.: Свет, 2000.
Давыдов В. В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития образования. Вопросы психологии, 1976, № 4, с. 315.
Давыдов В. В. О связи современной психологии с педагогической практикой. Вопросы психологии, 1978, № 5, с. 1218.
Крысько В.Г. // Психология и педагогика в схемах и таблицах. – Мн.: Харвест, 1999.
Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. II. М.: Педагогика, 1983.
Леонтьев А. Н., Лурия А. Р., Смирнов А. А. О диагностических методах психологического исследования школьников. Советская педагогика, 1968, № 7, с. 6577.
Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2000.
Немов Р.С. “Психология” Учеб. Для студентов высш. Пед. заведений. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997.
Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М.: Педагогика, 1978.
Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1985.-196с.
Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории. В кн.: Проблемы общей психологии М., 1976, с 219 234.
Рубинштейн С.Л. // Основы общей психологии: В 2т. – Т. II. – М., 1989.
Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.
Смирнова Е.О. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет: Методическое пособие для практических психологов / Е.О.Смирнова, Л. Н. Галигузова, Т.В.Ермолова, С.Ю.Мещерякова. 2-е изд. испр. и доп.- СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2005.- 144 с.
Урунтаева Г.А.. Афонькина Ю.А Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Под ред. Г. А. Урунтаевой, М.: Просвещение: Владос, 1995. 291 с.
Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи. Психодиагностика и школа. Таллин, 1980, с. 6068.













13 PAGE \* MERGEFORMAT 14315





Приложенные файлы


Добавить комментарий