Педагогические концепции на уроках физико-математического цикла


Статья «Педагогические концепции на уроках физико-математического цикла».
Варова О.А., преподаватель математики Лискинского промышленно-транспортного техникума.
Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактическими системами. Дидактическая система составляет совокупность элементов, образующих единую цельную структуру и служащих достижению целей обучения. Можно выделить три дидактические концепции: традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики.
Разделение концепций на три группы производится на основе того, как понимается процесс обучения.
В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я. Коменский, И. Песталоцци, И. Гербарт.
Традиционная система обучения подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в 17 в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским, и до сих пор является доминирующей в школах мира.
Основные принципы традиционного обучении:
-принцип научности (ложных знаний не может быть, могут быть только неполные);
-принцип природосообразности (обучение определяется развитием );
-принцип последовательности и систематичности ( от частного к общему);
-принцип доступности (от известного к неизвестному, от легкого к трудному);
-принцип прочности (повторение - мать учения);
-принцип сознательности и активности (знай поставленную учителем задачу и будь активен в выполнении команд);
-принцип наглядности (привлечение различных органов чувств к восприятию);
-принцип связи теории с практикой (определенная часть учебного процесса отводится применению знаний);
-принцип учета возрастных и индивидуальных способностей.
Основной формой учебного процесса является урок. Типичным является комбинированный, который чаще всего применяется на уроках физико-математического цикла, где часть урока занимает объяснение новой темы, а затем закрепление в виде решения задач. Но в последнее время всё большее распространение получают лекции, семинары, практикумы, зачёты.
Лекционно-семинарско-зачетная система широко применяется в высшем и среднем профессиональном образовании. Как показывает опыт преподавания применение лекционно-семинарской системы при изучении ряда тем позволяет учителю излагать учебный материал крупными порциями и на этой основе высвободить время для повторения вопросов теории и решения задач.
Учебный материал преподносится лекционным методом, затем прорабатывается (усваивается, закрепляется, повторяется, обобщается) на семинарах, практических занятиях и в самостоятельной работе. Результаты проверяются в форме зачетов, экзаменов.
Лекция - используется и в других видах образования (популяризации научных знаний, пропагандистской деятельности). Сравнительно давно доказана возможность и эффективность введения лекции и в процесс обучения старших школьников. Лекция учителя предполагает систематическое изложение материала, позволяющее проследить внутрипредметные и межпредметные связи, ознакомить с историей вопроса, перспективой его развития, показать значение изучаемого в практике. Лекция не должна превращать учащихся в пассивных слушателей. Необходимо включить учащихся в активную учебно- познавательную деятельность, предложить различные задания. Например: выделить основные положения лекции, подготовить ответы на контрольные вопросы, подобрать собственные примеры и иллюстрации, самостоятельно сформулировать выводы и т.д. Стимулирование работы учащихся обеспечивается также чёткой постановкой целей лекции, использованием проблемных вопросов, обсуждением записей, выполненных учащимися. С этой целью учителю необходимо выбрать оптимальный темп ведения урока, приучать учащихся выделять главное и записывать по ходу лекции. Особенность лекции на уроках физико-математического цикла заключается в том, что учитель непрерывно следит за процессом усвоения материала непосредственно на уроке, рассматриваются учителем примеры применения теоретического материала к решению задач. Достижению более эффективного конечного результата способствуют элементы первичного контроля: ответы на вопросы, вызов к доске и оценка усвоения содержания лекции.
С целью интенсификации учебного процесса используются технические средства, таблицы и др., что позволяет увеличить объём рассматриваемого материала и улучшить его усвоение.
Приведу два примерных плана уроков-лекций.
1.Тема «Основные понятия стереометрии. Аксиомы стереометрии»: а)предмет стереометрии; б)краткие исторические сведения о возникновении стереометрии; в)логическое строение геометрии; г)аксиомы стереометрии; д)некоторые следствия из аксиом.
2. Тема «Арксинус, арккосинус и арктангенс»: а)доказательство теоремы о корне; б) определение арксинуса, арккосинуса и арктангенса; в)выполнение упражнений на применение данных определений.
Уроки практических занятий имеют возможность сочетания различной деятельности учащихся: фронтальной, групповой, парами, индивидуальной. Это создает условия для работы с отдельными учащимися, для отработки и закрепления разнообразных умений и навыков. С учащимися обсуждаются подходы к решению опорных задач, их оформление. Основным видом занятий на этих уроках является самостоятельная работа учащихся по закреплению и углублению теоретического материала. Практикум – один из видов лабораторно- практических работ на уроках физико-математического цикла. Практикумы проводят при завершении крупных разделов курса и имеют главной целью обобщение и повторение. На уроках физики учащимся предлагается выполнить лабораторные работы. На практикумах по математике учащимся можно предложить более содержательные задачи, а так же задачи прикладного характера. В форме практикума целесообразно организовать, к примеру, изучение таких тем: «Решение треугольников», «Нахождение наибольшего и наименьшего значений функции», «Применение интеграла к решению простейших геометрических и практических задач», «Решение тригонометрических уравнений, сводящихся к простейшим» и др.
Наибольшее распространение у преподавателей математики и физики получили семинары, посвящённые повторению, углублению и обобщению пройденного материала. По своим дидактическим целям они могут служить также приобретению новых знаний, обучению самостоятельного применения знаний в нестандартных ситуациях и др. Эффективность семинарского занятия в значительной мере зависит от организации его подготовки. Используются семинары трёх типов: фронтальный, с докладами, смешанный (комбинированный). Фронтальный - работа всех участников над данной темой. С докладами - остальные участники изучают основные источники по избранной проблеме. Смешанный - часть вопросов разрабатывают все участники семинара, другие - готовят доклады.
Занятиям, посвящённым контролю знаний могут предшествовать уроки-консультации, на которых учащиеся получают ответы на невыясненные вопросы, разбирают задачи, вызвавшие затруднения.
Зачёты – как форма организации контроля знаний, получили в последние годы распространение и в школах наряду со средними и высшими учебными заведениями. Чтобы облегчить учащимся подготовку к зачёту, необходимо в кабинете иметь перечень вопросов, выносимых на зачёт. На зачётных занятиях полезно сочетать коллективные, групповые и индивидуальные формы работы. Чаще всего зачёт принимается по билетам. Индивидуальный опрос может сочетаться с коллективными самостоятельными работами.
Рассмотрим основные недостатки традиционного обучения, известные еще со времен Древнего Вавилона, от которых человечество постоянно пытается освободиться, но до сих пор вынуждено в принципе сохранять созданную тогда систему обучения.
Эта система имеет следующую, всем известную структуру: содержание, организация и методика. Методика, которая в первую очередь интересует нас в данном случае, предназначена для оптимального построения учебного процесса, чтобы предписанное программой содержание обучения при существующей организации учебных занятий наилучшим образом было усвоено учащимися (школьниками, студентами, слушателями курсов, академий и институтов повышения квалификации и т.д.).
При этом под "усвоением" содержания учебных программ обычно принято понимать запоминание знаний. А что касается их применения на практике, то есть формирования умения пользоваться полученными знаниями в жизни, то эту задачу непосредственно перед обучением всерьез никогда не ставили. Молчаливо предполагается, что этому научит сама жизнь, или, говоря иначе, эта задача выносится за пределы системы обучения, в том числе системы подготовки практических работников - кадров руководителей, юристов, учителей, инженеров, водителей, операторов, рабочих-станочников, наладчиков станков-автоматов и т.д. Тем не менее, всегда считалось необходимым связывать учебу с практикой, теорию с жизнью, для чего обычно рекомендуют проводить практические занятия (семинары-практикумы, "деловые игры", упражнения на решение задач по применению изучаемой теории к практическим ситуациям и т.п.). Но на них удается лишь фрагментарно, иллюстрациями на отдельных примерах показать принципиальную возможность использования теоретических знаний на практике, ибо на большее времени никогда и ни в каком учебном заведении не хватает.
Иначе говоря, объективная логика обучения требует формирования умения применять знания, но субъективно она не реализуется: обучение завершается только получением знаний. И то в лучшем случае, если иметь в виду, что многие нужные знания человек даже и запомнить-то не в состоянии.
Следовательно, давать человеку знания - это еще вовсе не значит научить его действовать в соответствии с этими знаниями, реально руководствоваться ими в практической деятельности, грамотнее её исполнять. Задача научить практическому использованию теоретических знаний составляет особую проблему, выходящую за рамки собственно процесса традиционного обучения, поэтому на его базе решена быть не может.
Возникает вопрос: как же сделать так, чтобы все сообщаемые обучаемому знания были полезны для дела, могли быть использованы немедленно в практической деятельности, чтобы он сразу научился применять их на практике? Для ответа на этот вопрос надо проанализировать функцию каждого из элементов означенной структуры учебного процесса: "сообщение знаний", "запоминание знаний" - " конечный результат обучения (багаж знаний)".
Первые два элемента служат для третьего, а третий - для будущей практики. Наличие научных знаний, обнаруживаемое на экзамене (зачете), служит, как бы свидетельством готовности человека применять эти знания на практике. Так, во всяком случае принято считать, хотя жизнь постоянно убеждает в полном или частичном отсутствии такой готовности.
Все три элемента имеют одну общую функцию - дать человеку заблаговременно в голову полную ориентировку в будущей деятельности в виде разнообразных знаний. Имеется в виду, что запечатлев в памяти все эти знания, человек будет способен по мере надобности извлекать подходящие к случаю знания из кладовой памяти примерно так же, как хирургическая сестра берет со стола и подает хирургу во время операции то скальпель, то ножницы, то зажимы, то тампоны.
Однако, как видим, психологический механизм не так прост, и расчеты традиционной педагогики, говоря мягко, слишком часто не оправдываются. Просто-напросто естественные законы функционирования памяти не позволяют человеку сохранять "на всю последующую жизнь" все знания, зафиксированные в книгах, и все возможные варианты их практического использования. И тем более это нереально: нельзя знать о всех возможных в предстоящей жизни случаях, которые потребуют их применения. Психологи-исследователи рассуждали, исследуя эту проблему, так: если "сообщение знаний" и "запоминание знаний" - эти два элемента структуры процесса обучения должны обеспечить человеку полную ориентировку в будущей деятельности, но сделать это практически невозможно, то стоит ли сохранять эту структуру? Не резонно ли заменить эти два элемента чем-то таким, что могло бы успешно выполнять означенную функцию?
Путь к решению этой проблемы лежит в использовании инновационных технологий обучения.
Понятие «инновация» относится не просто к созданию и распространению новшеств, но к таким изменениям, которые носят существенный характер, сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления. Категория новизны относится не только (и не столько!) ко времени, сколько к качественным чертам изменений.
Инновационные процессы являются закономерностью в развитии современного образования. Однако по отношению к чему происходят изменения, от чего отталкиваются инновационные дидактические поиски? Данные сравнительно-педагогических исследований показывают, что, несмотря на различия школьных систем, содержания учебных программ, общие представления о традиционном учебном процессе в разных странах мира имеют сходные черты.
Исследования показывают, что на протяжении ряда последних лет в разных странах мира нетрадиционным для педагогов является построение обучения в контексте непрерывного образования, курс на создание для учащегося возможностей занимать не просто активную, но и инициативную позицию в учебном процессе, не просто «усваивать» предлагаемый учителем (программой, учебником) материал, но познавать мир, вступая с ним в активный диалог, самому искать ответы и не останавливаться на найденном, как на окончательной истине. В этом ключе ведутся поиски, направленные на превращение традиционного обучения в живое, заинтересованное решение проблем.
Но в конце XX века педагогика подошла к необходимости перехода на личностно-ориентированное обучение, так как общество в целом предъявляет к выпускнику школы требования готовности на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Достижение личностью таких качеств, провозглашается главной целью обучения и воспитания в отличие от формализованной передачи учащемуся знаний и социальных норм в традиционной технологии.
В настоящее время существует проблема - необходимости повышения эффективности учебного процесса, и особенно той его стороны, которая связана с гуманизацией образования, развитием личностного потенциала ученика, предупреждения тупиков его развития.
Снижение мотивации учения, школьные перегрузки, массовое нездоровье школьников, их отторжение от процесса учения связаны не только с несовершенным содержанием образования, но и с трудностями, которые испытывают педагоги при организации и проведении процесса обучения. Проблема состоит в том, чтобы предоставить учителю методологию выбора и механизм реализации отобранного содержания в учебном процессе. На смену отдельным формам и методам обучения приходят целостные образовательные технологии вообще и технологии обучения в частности.
Поэтому в начале XX века рождаются новые подходы. Среди новых подходов выделяют педоцентристскую концепцию, в которой главная роль отводится учению - деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система американского педагога Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейна, В. Лая. Название «педоцентристская» концепция носит потому, что Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка, стремясь развивать умственные способности и разноообразные умения детей, обучая их в «школе труда, жизни», когда учеба носит самостоятельный, естественный характер, а получение знаний учениками происходит в ходе их спонтанной деятельности, т. е. «обучение через делание».
Структура обучения выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности, формулировка проблемы и сути затруднения, выводы и новая деятельность в соответствии с полученным знанием. Этапы процесса обучения воспроизводят исследовательское мышление, научный поиск.
Разнообразная деятельность детей - сочинения, рисунки, театр, практические работы («педагогика действия») - активизирует познавательную деятельность, развивает мышление, способности и умения.
Однако абсолютизация такой дидактики, распространение ее на все предметы приводит к переоценке спонтанной деятельности детей, к утрате систематичности обучения, к случайному отбору материала, к большой трате времени, к снижению уровня обучения. Думается, что эта концепция наименее применима на уроках физико- математического цикла.
Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны - преподавание и учение - составляют процесс обучения. Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), гуманистическая психология (К. Роджерс), когнитивная психология (Д. Брунер), педагогическая технология, педагогика сотрудничества.
Цели обучения в этих современных подходах предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умений, удовлетворение познавательных и духовных потребностей учеников. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, активность и творческий поиск. Педагогическое сотрудничество - это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и педагогов на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности. Уроки сотрудничества, сотворчества - это длительный процесс перестройки мышления обучаемых от схемы «услышал - запомнил - пересказал» к схеме «познал (путем поиска вместе с учителем и одноклассниками) - осмыслил - сказал - запомнил».
В связи с вышесказанным, хочется сделать экскурс в творческую лабораторию И.В.Чуя – учителя математики из города Ярославля. Отличительные черты, определяющие стиль его деятельности, -- глубокое владение математикой, живость ума, математическая и педагогическая интуиция, большой творческий потенциал. Он – мастер импровизации и нестандартных подходов к любому виду деятельности. Его главная цель – научить учащихся учиться, критически осмысливать окружающий мир ( от критического анализа текста учебника, книги, решения задачи до выработки собственного мнения по обсуждаемой проблеме). На начальном этапе Игорь Васильевич проводит серию занятий, на которых учит ребят учиться: читать учебную литературу, критически оценивать прочитанное, находить ошибки в рассуждениях. Параллельно с этим он начинает изучение нового материала. В этот период учитель открыт для любых вопросов, организует консультации, не ставит отрицательных оценок.
Ядром его методической системы является искусно подобранное содержание теоретического материала, системы упражнений, отдельных вопросов и задач. Он удачно распределяет полученную из всех возможных источников информацию для различных видов деятельности: создания проблемных ситуаций на уроках, устных упражнений, индивидуальных заданий, уроков обобщения, пропедевтики новых понятий. Например, изучение тригонометрической функции он предваряет тщательным рассмотрением понятии числовой окружности. Осознанности усвоения способствует выполнение соответствующей системы упражнений с помощью индивидуальных «тригонометров», изготовленных самими учащимися.
Изложение нового материала осуществляется логически завершёнными крупными блоками, расчленёнными на отдельные самостоятельные части. Как правило, такое изложение экономично, доступно, с вовлечением учащихся в процесс работы над изучаемой темой. Учитель не просто даёт новый материал, «навязывая» его ученикам, а очень умело обеспечивает необходимую мотивацию, для чего использует и проблемные ситуации, и привлечение жизненного опыта учащихся и исторические сведения и т.д. Задания часто предлагаются в увлекательной форме. Например: «Вы пришли на рынок. В этот день все весы неожиданно вышли из строя. Вы хотите купить арбуз. Продавцов двое. Один продаёт арбузы радиусом 3 дм, а другой – 1дм. Что вы купите за одну и ту же цену: один большой арбуз или три маленьких?» Возникает спор. После вывода формулы объёма шара, учащиеся удивлены результатом: объём одного большого арбуза равен объёму 27 маленьких!
Характерной особенностью системы работы И.В.Чуя является хорошо продуманное и эффективное использование наглядности, целесообразная система вопросов и устных упражнений после объяснения. Контроль за усвоением знаний осуществляется в самых неожиданных формах. Это может быть и «ярмарка», и «аукцион», и устная контрольная работа, и составление самими учащимися заданий, тестов, контролирующих и обучающих программ и презентаций. Довольно часто используется форма уплотнённого опроса: к доске одновременно вызываются 5 человек и назначается столько же ассистентов, каждый из которых анализирует ответы одного из 5 вызванных. Последовательно предлагаются 5 заданий для всех вызванных учащихся. Те из них, которые знают ответы, поднимают руку. Тем, кто руку не поднял, ассистент ставит минус в своей учётной карточке. Учитель по своему усмотрению выслушивает ответ одного из учащихся, затем мнения остальных, стоящих у доски. В случае необходимости высказываются ассистенты и желающие. Оценки за ответ выставляются после совместного подсчёта баллов: правильный ответ- 1 балл, есть недочёт- 23 балла, есть ошибки - 12 балла, неверно, но есть идея - 13 балла, ответ неверный – 0 баллов. Округление идёт по избытку, т.е. в пользу ученика.
Концепция профильной дифференциации обучения предлагает создание программ учебных предметов, дифференцированных на уровне содержания образования на общекультурном, прикладном и профессиональном уровнях (Болтянский В.Г., Глейзер Г.Д., 1998). В классах или образовательных учреждениях разного профиля предметы должны иметь разное содержание. В настоящее время появляется все большее количество профильных школ и классов, в том числе физико-математических. Здесь физика и математика должны преподаваться в тесной связи друг к другу. Любая физическая теория предполагает использование некоторой математической модели, способной достаточно точно отразить те свойства реального мира, которые изучаются данной теорией. Каждая такая модель существует в неразрывной связи с определённым математическим аппаратом. В частности, изучение кинематики невозможно без применения понятия производной, так как иначе трудно дать правильную формулировку понятиям скорости и ускорения (а так же и многим другим физическим величинам). В курсе физики повышенного уровня можно ознакомить учащихся с основными понятиями математического анализа и изучать кинематику, опираясь на эти знания. Понятие производной вводится при определении мгновенной скорости, причём сразу же знакомить учащихся с производной векторной функции. Используя понятие производной, можно гораздо проще рассмотреть различные законы движения: сделать математическую запись закона движения, а затем, дифференцируя, проверить, действительно ли исходная формула представляет собой этот закон.
Профиль образовательного учреждения должен определяться как набором учебных предметов, так и их содержанием. Вокруг профильного ядра необходимо сгруппировать предметы прикладного обеспечения. Под прикладной направленностью обучения на уроках физико – математического цикла понимается формирование у учащихся и студентов знаний , умений, навыков и компетенций, необходимых для применения в других дисциплинах и в трудовом процессе по выбранной специальности. Подбор задач, формирующих элементарные навыки приложения математики и физики, - не простое дело. Многие из тестовых задач в существующих учебниках либо устарели, либо не интересны учащимся, либо попросту смешны (Физика-8,10 В.С.Громова), постановка иных задач неестественна с прикладных позиций. Поиск и систематизация поучительных и в то же время достаточно простых задач подобного рода – весьма актуальная проблема, ложащаяся на плечи преподавателя.
Приведу пример задачи прикладного характера для профессии «сварщик». Требуется установить оптимальные (в смысле минимума расходов) размеры бака данного объёма 0,25 куб.м с квадратным основанием, если стоимость сварки шва составляет 100 рублей за 1м, а стоимость жести 2000 рублей за 1 кв.м. Студенты уточняют: входит ли крышка в поверхность бака , по каким рёбрам ведётся сварка? Для образного представления содержания задачи изображается геометрическая модель бака в виде прямоугольного параллелепипеда. Интересующими нас величинами являются площадь поверхности, длина швов и стоимость изготовления. Анализируя вспомогательную модель, студенты обнаруживают, что её боковые грани имеют форму прямоугольника, верхнее и нижнее основания – квадраты, общая длина швов равна сумме периметров обоих оснований и длины бокового ребра ( по остальным трём боковым рёбрам предполагается изгиб жести). Затем составляется математическая модель задачи(функция) и решается: нахождение наименьшего значения функции с помощью производной.
Решение подобных задач полезно во многих отношениях: учащиеся овладевают методом решения прикладных задач; оно способствует развитию прикладной математической культуры, выработке навыков применения математических знаний и способов действия при решении практических задач; происходит знакомство с ролью теории в практике; решение задач на оптимизацию служит экономическому воспитанию. Одним из самых распространённых средств воспитания экономической грамотности на уроках физико-математического цикла являются задачи, в которых используются такие экономические понятия, как себестоимость, урожайность, эффективность рационального использования оборудования , техники, земли и т.д., объём технической оснащённости( например, локомотивного депо) и др.
Основное средство реализации профессиональной направленности на уроках математики и физики – дидактический материал. Под дидактическими материалами с профессиональной направленностью понимаются вопросы, задачи, здания профессионального содержания. Работа с такими дидактическими материалами может способствовать у студентов умений находить в профессиональной ситуации признаки математического или физического понятий и применять их. Кроме того, такие дидактические материалы могут быть направлены на развитие пространственного воображения, вычислительных навыков и графических умений, на расширение их профессионального кругозора, на формирование трудовых умений и навыков с измерительными приборами, таблицами, справочниками и т.д.
Профильная дифференциация строится с учетом содержания научного познания с опорой на классические образцы познания. На этой основе разрабатываются программный материал, научные тексты, дидактические материалы и т. п. Это приводит к углублению знаний, расширению объема научной информации, теоретическому (методологическому) структурированию. По такому пути идут авторы учебных программ для инновационных образовательных учреждений (гимназия, лицей, профильные классы), где дифференцированное обучение в его различных формах выступает наиболее ярко.
К отрицательным аспектам профильной дифференциации можно отнести отсутствие надежных методов диагностики интересов и всестороннего развития личности, сужение образовательного пространства, отсутствие научных рекомендаций и методов отслеживания развития специальных качеств и др. Распределение учащихся по профильным классам часто происходит не на основе результатов профессиональной психологической диагностики познавательных интересов и способностей школьников, а по рекомендации учителя, по желанию учащихся, по остаточному принципу (где осталось место) и т.д.
В целом, современное образование характеризуется выжидательной позицией, традициями педагогического воздействия, принуждения и монологического преподавания. Элементы вариативного, дифференцированного и индивидуализированного обучения, существующие в практике российских школ, инициируются и продуцируются отдельными педагогами-энтузиастами или их командами. Согласно результатам современных исследований, 60-70% учителей более склонны к традиционным, чем к дифференцированным методам обучения. Е.А. Ямбург (2002) отмечает, что 90% инновационной деятельности педагогов сводится лишь к углублению и расширению содержания образования и только 10% - к разработке и внедрению здоровьесберегающих педагогических технологий, к которым относится, с нашей точки зрения, природосообразное обучение.
Отличительной чертой гуманистического подхода в психологии и педагогике является особое внимание к индивидуальности школьников, четкая ориентация на их различия в учебном процессе. Этот подход рассматривается в мировой практике как альтернативный традиционному подходу, основанному, главным образом, на усвоении готовых знаний и их воспроизведении.
В настоящее время существует проблема необходимости повышения эффективности учебного процесса и, особенно, с той стороны, которая связана с гуманизацией образования, развитием личности ученика. Снижение мотивации учения, школьные перегрузки, массовое нездоровье школьников, их отторжение связаны не только с несовершенным содержанием образования, но и с трудностями, которые испытывают педагоги при организации и проведении образовательного процесса.
Проблема состоит в том, чтобы предоставить учителю методологию выбора и механизм реализации отобранного содержание в учебном процессе. На смену отдельным формам и методам обучения приходят целостные образовательные технологии вообще и технологии обучения в частности.
Список использованной литературы:
1.Пионова Р.С. Педагогика высшей школы : учеб. пособие / Р.С. Пионова. - Минск, 2002.
2.Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д.Г. Левитес. - М.: Изд-во ин-т практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998
3.Загашев И.О. Критическое мышление: технология развития / И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек. - СПб.: Альянс «Дельта», 2003.
4.Журналы «Математика в школе» №1 2004г., №4 2010г.,№5,6 2011г., №3 2012г., №6 2014г.. и «Физика в школе» №1 2000г.

Приложенные файлы

Добавить комментарий