Методические рекомендации по выполнению самостоятельной работы студентов по разделу «Режиссура»

Министерство культуры Пермского края
ГБПРОУ «Пермский краевой колледж искусств и культуры»















Методические рекомендации
по выполнению самостоятельной работы студентов
по разделу «Режиссура»
МДК 01. 01. МАСТЕРСТВО РЕЖИССЕРА
ПМ 01 ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ






Составитель:
А. А. Югов, преподаватель театральных дисциплин высшей квалификационной категории ГБПОУ Пермского краевого колледжа искусств и культуры.













2015 г.
СОДЕРЖАНИЕ


Пояснительная записка
Содержательная часть:
Организация и контроль самостоятельной работы
Методические советы и рекомендации к заданиям
Методические рекомендации по работе с литературой
Библиографический список
Приложения




Пояснительная записка

Содержание дисциплины ориентировано на подготовку студента к освоению профессионального модуля «Художественно-творческая деятельность» и формированию следующих профессиональных и общих компетенций:

ОК 1. Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес.
ОК 2. Организовывать собственную деятельность, определять методы и способы выполнения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество.
ОК 3. Решать проблемы, оценивать риски и принимать решения в нестандартных ситуациях.
ОК 4. Осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки и решения профессиональных задач, профессионального и личностного развития.
ОК 5. Использовать информационно-коммуникационные технологии для совершенствования профессиональной деятельности.
ОК 6. Работать в коллективе, обеспечивать его сплочение, эффективно общаться с коллегами, руководством, потребителями.
ОК 7. Ставить цели, мотивировать деятельность подчиненных, организовывать и контролировать их работу с принятием на себя ответственности за результат выполнения заданий.
ОК 8. Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации.
ОК 9. Ориентироваться в условиях частой смены технологий в профессиональной деятельности.


ПК 1.1. Проводить репетиционную работу в любительском хореографическом коллективе, обеспечивать исполнительскую деятельность коллектива и отдельных его участников.
ПК 1.2. Раскрывать и реализовывать творческую индивидуальность участников любительского коллектива.
ПК 1.6. Методически обеспечивать функционирование любительского хореографического коллектива.
ПК 1.7. Применять разнообразные технические средства для реализации художественно-творческих задач.

Методические рекомендации по выполнению самостоятельной работы по Разделу 1 «Режиссура» разработаны с целью:
систематизации и закрепления полученных теоретических знаний и практических умений студентов;
углубления и расширения теоретических знаний;
формирования умений использовать нормативную, правовую, справочную документацию и специальную литературу;
развития познавательных способностей и активности студентов: творческой инициативы, самостоятельности, ответственности и организованности;
формирования самостоятельности мышления, способностей к саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации;
развития исследовательских умений.


Разделу 1 «Режиссура» используются следующие виды заданий для самостоятельной работы:
- для овладения знаниями: работа с методической и специальной литературой; конспектирование текста; отработка методики анализа литературного произведения; использование аудио и видео записей, Интернета и др.;
- для закрепления и систематизации знаний: ответы на контрольные вопросы; участие в семинарских занятиях, подготовка сообщений, докладов; работа над режиссерскими упражнениями, этюдами;
- для формирования умений: решение ситуационных производственных (профессиональных) задач: сочинение этюдов на основе литературного материала.

Перед выполнением студентами самостоятельной работы преподаватель проводит инструктаж по выполнению задания, который включает цель задания, его содержание, сроки выполнения, ориентировочный объем работы, основные требования к результатам работы, критерии оценки. В процессе инструктажа преподаватель предупреждает студентов о возможных типичных ошибках, встречающихся при выполнении задания.
В качестве форм и методов контроля самостоятельной работы студентов используются контрольные опросы, контрольные срезы, контрольные творческие показы и т.д.

Критериями оценки результатов самостоятельной работы студента являются:
уровень освоения студентом учебного материала;
методически грамотное выполнение режиссерских упражнений;
умение студента логически правильно соединять теорию с практикой;
творческий подход к выполнению задания.
Самостоятельная работа студентов представляется в форме творческой работы.

Организация и контроль самостоятельной работы

Для успешного выполнения самостоятельной работы студентов необходимо планирование и контроль со стороны преподавателей. Аудиторная самостоятельная работа выполняется студентами на практических занятиях и во внеаудиторное время и, следовательно, преподаватель должен заранее выстроить систему самостоятельной работы, учитывая все ее формы, цели, отбирая учебную и научную информацию и средства (методических) коммуникаций, продумывая роль студента в этом процессе и свое участие в нем.
Задания для самостоятельной работы студентов, указанные в рабочей программе дисциплины, предлагаются преподавателями в начале изучения дисциплины.

Методические советы и рекомендации к заданиям

Все типы заданий, выполняемых студентами, в том числе в процессе самостоятельной работы по разделу 1 «Режиссура», так или иначе содержат установку на приобретение и закрепление определенного Государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования объема знаний, а также на формирование в рамках этих знаний навыков практических действий: умения ориентироваться в материале, анализировать, сравнивать, комментировать и т.д. Некоторые задания требуют пояснения:

Сочинение режиссерского «зачина» (упражнения). Творческий режиссерский «зачин» - упражнение на развитие режиссерской наблюдательности, фантазии и воображения. При сочинении зачина необходимо задействовать в нем всех студентов подгруппы. Четко определить тему и идею зачина, распределить роли, поставить точные актерские задачи пред исполнителями и добиваться их точного выполнения. Целью этого упражнения является закрепление изученного материала, как теоретического, так и практического. Зачин прорабатывается студентом самостоятельно достаточно основательно. Для репетиции зачина студент использует сценическую площадку. Для подготовки зачина студентом активно используется мебель, реквизит, технические средства обучения, грим, костюмы и т. д.

Сочинение режиссерского наблюдения (упражнения). При выполнении этого упражнения очень важна режиссерская наблюдательность. Упражнение предназначено для воспитания в студенте этого важного профессионального умения. Режиссерская наблюдательность – способность чрезвычайно сложная. Это и неудивительно, поскольку необычайно сложным и многообразным является и само творчество режиссера, его искусство. Задача этого упражнения укрепить в обучающемся привычку постоянно наблюдать и фиксировать (в рассказах и показах) характерное в человеческом поведении при выполнении простейших физических действий, учащийся может перейти к наблюдениям над различными проявлениями духовной жизни человека, стремясь зафиксировать в своих показах различную форму выражения человеческих чувств, мыслей, страстей. Поначалу наблюдения нужно уметь выразить в форме живых, образных рассказов, а потом и в показах. Эти более сложные, более трудные и содержательные упражнения дадут будущему режиссеру прекрасную возможность развить в себе именно те грани творческой наблюдательности, которые так нужны в режиссерском искусстве. Творчески постигать, «схватывать» человеческие поступки, действия, порывы, эмоции, страсти со всеми особенностями их индивидуальных проявлений и при этом непременно в органическом единстве внутреннего и внешнего дело далеко не простое. Этому необходимо прилежно и настойчиво учиться.

Упражнения для развития режиссерской фантазии и воображения.

Обучающийся должен прочитать небольшой отрывок из литературного произведения, где более или менее подробно рассказывается о каком-нибудь событии (например, сцена свидания Анны Карениной со своим сыном из романа Льва Толстого «Анна Каренина»); теперь, отложив в сторону книгу, попытайтесь шаг за шагом представить в своем воображении, как это происходило, то есть весь ход описанного события в его последовательном развитии, стараясь по возможности ничего не пропустить и все при этом увидеть и услышать возможно ярче, конкретнее.
Выполняя это задание, обучающийся столкнется с рядом затруднений. Стараясь вызвать в своем воображении образ Анны Карениной, идущей на свидание с сыном, он разумеется, будет искать материал для этого в самом романе, но тут же убедитесь, что этого материала недостаточно, чтобы увидеть Анну Чтобы увидеть ее в своем воображении целиком, для этого нужно узнать и какое было на ней пальто (его цвет и покрой), какая шляпка, какие перчатки, какая обувь, какая муфта и как выглядели ее покупки, словом, необходимо мысленно одеть ее с ног до головы и вооружить необходимыми предметами. Но откуда мы можем все это узнать? Кто нам об этом расскажет? Только наша собственная фантазия и воображение.

Упражнение «Живые картины».

Интересной разновидностью упражнений на «динамическое мгновение» является постановка «живых картин» на тему басен, пословиц и поговорок. В этих упражнениях задача заключается в том, чтобы в поставленной «живой картине» отчетливо выразить смысл данной басни, пословицы или поговорки. Интересной разновидностью упражнений на «динамическое мгновение» является постановка «живых картин» на тему басен, пословиц и поговорок. В этих упражнениях задача заключается в том, чтобы в поставленной «живой картине» отчетливо выразить смысл данной басни, пословицы или поговорки.
Обычно смысл басни, ее мораль, дается баснописцем в виде афоризма, иногда предшествующего самой басне, иногда завершающего басню. Если же смысл басни прямо не высказан, он без особого труда извлекается из сюжета. Действующими лицами басен являются большей частью животные.
Задача постановщика в данном случае заключается в том, чтобы, во-первых, построить сюжет «живой картины» в условиях человеческой жизни, но выражающий ту же мораль, что и басня, и, во-вторых, поставить эту «живую картину» на сцене. Если же сюжет басни построен в условиях человеческой жизни (например, «Демьянова уха» И. Крылова), то для «живой картины» нужно сочинить новый сюжет, выражающий ту же идею (например, можно показать, как какой-нибудь горе-писатель или поэт «обкормил» слушателей чтением своих произведений).
Постановка «живых картин», выражающих смысл пословиц и поговорок, в комментариях не нуждается.

5. Упражнения на тему.

Например, на такие темы: «Только что увезли больного», «Увели арестованного», «Перед праздником», «После праздника», «Оставленный блиндаж», «Ушли на работу», «Переехали на новую квартиру», «Покинутое жилище» и т.д. Чем больше будущий режиссер сделает таких упражнений, добиваясь всякий раз возможно более яркого и конкретного видения общей картины, тем лучше он подготовит себя к той части режиссерской работы, которая связана с внешним оформлением спектаклей. Развивая подобные упражнения, можно перейти и к воплощению более отвлеченных тем, имеющих, так сказать, общефилософское содержание, таких, например, как «Счастье», «Долг», «Честь», «Любовь», «Месть», «Ревность», «Совесть», «Материнство», «Красота», «Творчество», «Преступление».
В этих упражнениях учащийся должен постараться в образно-сюжетной форме показать свое собственное понимание того содержания, смысла, который, с его точки зрения, заключен в данном отвлеченном понятии. Поставленная «живая картина» должна, таким образом, отразить собственную позицию «режиссера», его искреннее суждение, его философский взгляд. Содержание такой «живой картины» должно носить мировоззренческий характер. Ставя, например, «живую картину» на тему «Счастье», учащийся должен ответить на вопрос, что он сам, лично, считает истинным счастьем в жизни человека. Такое упражнение является в известном смысле самовыражением, признанием, исповедью. Поэтому будет неправильно, если ученик, получив в качестве задания тему «Счастье», покажет, например, радость человека, выигравшего по вещевой лотерее холодильник. В этих этюдах неуместны ни сатира, ни ирония. Здесь нужно требовать от ученика прямого, искреннего, глубоко серьезного ответа на поставленный вопрос, смелого раскрытия хотя бы одного какого-нибудь уголка своего духовного мира.

6. «Режиссерская пауза».

Необходимость создания таких пауз можно
обнаружить почти в каждой пьесе. Решение режиссерской задачи в этих
случаях неизбежно должно пройти следующие этапы:
а) создание мизансцены, непосредственно предшествующей неожиданному событию;
б) поиски и организация эмоциональной реакции действующих лиц на это событие в ее психологическом содержании, в ее динамических и звуковых проявлениях (движениях, восклицаниях, криках, междометиях);
в) организация периода молчания и неподвижности, связанного с процессом осознания и оценки (пауза, как таковая);
г) поиски и организация момента разрядки (перехода к дальнейшим действиям.
Упражнение заключается в том, что студент выбирает пьесу, находит в ней момент, содержанием которого является восприятие и оценка действующими лицами какого-либо важного в их жизни события, распределяет роли среди своих товарищей по курсу и создает, сначала в своем воображении, а потом и на сцене, реакцию на данное событие (динамическую паузу) по приведенной выше схеме.
В процессе практического осуществления своего замысла студент должен проработать момент восприятия и оценки данного события с каждым исполнителем в отдельности, а потом и со всеми вместе, по логике жизни каждого образа, с тем чтобы от каждого исполнителя добиться органического (а не механического) выполнения режиссерских заданий.


7. Дневник наблюдений.
Очень хорошо, если будущий режиссер выработает в себе привычку записывать в особую тетрадь все интересное, с чем приходится ему сталкиваться в повседневной жизни. Сюда относятся: различные проявления человеческих чувств (в интонациях, мимике и жестикуляции), наружность людей, их костюмы, манеры, говоры, привычки, отдельные выражения и даже целые диалоги, неожиданные по своей выразительности мизансцены, описание различных мест действия, отдельных предметов, явлений природы и т.п.
Очень важно, чтоб эти записи носили лаконичный, предельно конкретный, образно-чувственный характер. Здесь крайне существенны всякого рода выразительные детали, подробности, воздействующие на наши органы чувств, вызывающие образные представления о предмете, помогающие запомнить этот предмет, чтобы в случае надобности его можно было бы легко восстановить в своем воображении.
Примером таких записей могут служить знаменитые записные книжки А.П. Чехова. Хотя они принадлежали писателю, а не режиссеру, они все же в известной степени и для режиссера могут служить образцом.
Интересные записи можно найти в дневниках Е.Б. Вахтангова.
Чтобы дисциплинировать волю, направленную на воспитание в себе наблюдательности, полезно принуждать себя к выполнению определенных заданий в этой области. Например, учащийся говорит себе: сегодня я буду наблюдать, как люди ходят (различные походки), завтра как они едят (для этого задержусь подольше в столовой), в другой раз как люди читают (для этого посижу в общественной читальне) и т.п.
В соответствии с такого рода заданиями студент режиссерского факультета побывает и в парикмахерской, и в поликлинике, и в магазине, и на стадионе... Он будет наблюдать поведение людей в процессе их трудовой деятельности, на отдыхе, наедине с самим собой, в общении друг с другом. И во всех этих случаях он будет стараться схватить в предмете своих наблюдений характерное, типическое. Полученные таким образом впечатления он коротко запишет в свой дневник, стараясь по возможности найти для этого меткие определения и образные характеристики; если же при этом он хоть немного умеет рисовать, сделает еще и соответствующие зарисовки, если занимается фотографией, то и фотоаппарат он использует для того, чтобы зафиксировать наиболее интересные объекты своих зрительных впечатлений.
8. Режиссерский рассказ.
Записи в дневнике наблюдений получают свое дальнейшее развитие в устных рассказах режиссера. Полезно, если записанным (а также, разумеется, и не записанным) будущий режиссер будет делиться при помощи устных рассказов с друзьями, родственниками, товарищами.
На этой основе могут быть построены также и классные практические занятия по режиссуре на 1-м курсе режиссерского факультета. Чем больше учащиеся будут рассказывать, добиваясь возможно большей живости, конкретности и образности в своих рассказах, тем лучше. Ведь впоследствии, когда они начнут работать с актерами, им придется увлекать актеров продуктами своей наблюдательности и фантазии. Предлагаемые упражнения отлично тренируют необходимые для этого способности.
Однако и дневник наблюдений, и устные рассказы служат для фиксации только таких наблюдений, которые осуществляются при помощи пяти органов чувств. Но мы установили, что режиссер должен, подобно актеру, обладать способностью фиксировать свои наблюдения также и при помощи моторно-мускульной своей памяти.
Для развития этой способности существуют следующие упражнения.
9. Режиссерский показ.
Он заключается в том, что учащийся пробует предмет своих наблюдений провести через себя, воспроизвести его, сыграть актерскими средствами, первоначально хотя бы только в моторно-мышечном воображении (представляя самого себя выполняющим те же действия и с теми же характерными особенностями, что и наблюдаемый субъект), а потом полностью, в реально осуществляемых движениях. При этом он будет стремиться «схватить» предмет своих наблюдений какой-нибудь жест, походку, интонацию или манеру держать ложку, вилку и т.п. не путем внешней имитации или механического подражания, а путем органического переживания самой сущности данной особенности в человеческом поведении, во всей полноте и нерасторжимом единстве внутреннего и внешнего. Всякий раз он будет стараться угадать внутреннюю (физическую или психологическую) причину, рождающую ту или иную форму человеческого поведения, захочет почувствовать, почему данный человек именно так ставит свои ноги при ходьбе или, слушая кого-либо, непременно поднимает вверх брови... «Что происходит в это время внутри человека?» вот вопрос, на который он не рассудком, а всем существом своим будет искать убедительный для себя ответ, чтобы, чувственно пережив этот ответ, реализовать его в живом рассказе или творческом воспроизведении (в показе).
Хорошо, если будущий режиссер переход от рассказов к показам сделает постепенным и незаметным. Пусть он, рассказывая близким людям о чем-либо, чему он был свидетелем, возьмет вдруг да и покажет какую-нибудь подробность в поведении человека, который был предметом его наблюдений; интонацию, сеет, выражение лица, манеру и т. п. По мере приобретения соответствующих навыков количество таких показов, иллюстрирующих рассказы, будет, естественно, увеличиваться, пока не станет преобладающим.
На этой основе нетрудно построить и определенный цикл упражнений на наблюдательность для классных практических занятий по режиссуре, но это уже скорее на 2-м, а не на 1-м году обучения, то есть в то время, когда основные элементы внутренней техники по курсу актерского мастерства учащимися уже усвоены (без этого есть опасность грубого наигрыша вместо органического воспроизведения).
Занятия, посвященные такого рода упражнениям, могут быть построены следующим образом.
Предположим, что на предыдущем уроке преподаватель дал задание всем участникам занятий: в течение ближайших трех дней наблюдать разновидности человеческих походок и постараться к следующему уроку подготовить показ результатов своих наблюдений. И вот учащиеся по очереди показывают, как разные люди ходят (5 6 различных вариантов); на следующем уроке они, выполняя задание, покажут, как разные люди едят, в другой раз как читают газету, как закуривают папиросу, как разговаривают по телефону, как ведут себя на стадионе во время спортивных состязаний и т.д.
В дальнейшем можно перейти к более сложным индивидуальным заданиям, с тем чтобы в конце концов дать возможность учащимся самим выбирать объекты для наблюдений и показывать на уроках все, что им заблагорассудится. И тогда один покажет, как парикмахер бреет своего клиента, другой как врач осматривает больного, третий как продавец в магазине отвешивает колбасу и т.д. Нет числа упражнениям этого рода. И нет возможности преувеличить степень их полезности для будущих режиссеров. Чем больше будет их выполнено, тем лучше.
И, наконец, последний, высший этап в процессе тренировки режиссерской наблюдательности.
Укрепив в себе привычку постоянно наблюдать и фиксировать (в рассказах и показах) характерное в человеческом поведении при выполнении простейших физических действий, учащийся может перейти к наблюдениям над различными проявлениями духовной жизни человека, стремясь зафиксировать в своих показах различную форму выражения человеческих чувств, мыслей, страстей. Так же как и в предыдущих упражнениях, он постарается сделанные в этой области наблюдения выразить сначала в форме живых, образных рассказов, а потом перейдет постепенно и к показам. Эти более сложные, более трудные и содержательные упражнения дадут будущему режиссеру прекрасную возможность развить в себе именно те грани творческой наблюдательности, которые так нужны в режиссерском искусстве.
Творчески постигать, «схватывать» человеческие поступки, действия, порывы, эмоции, страсти со всеми особенностями их индивидуальных проявлений и при этом непременно в органическом единстве внутреннего и внешнего дело далеко не простое. Этому необходимо прилежно и настойчиво учиться.
К. С. Станиславский писал: «После того, как вы научились приглядываться к окружающей вас жизни и искать в ней творческий материал, вам надо обратиться к изучению наиболее нам нужного материала, на котором главным образом основано наше творчество. Я говорю о тех эмоциях, которые мы получаем от личного, непосредственного общения из души в душу с живыми объектами, то есть с людьми... Добыча этого материала трудна, потому что он невидим, неуловим, неопределенен и лишь внутренне ощутим...
Люди редко распахивают и показывают свою душу такой, какова она на самом деле. В большинстве случаев они прячут свои переживания, и тогда внешняя личина обманывает, не помогает наблюдателю, и ему становится еще труднее угадать скрываемое чувство...
Когда внутренний мир наблюдаемого вами человека вскрывается через его поступки, мысли, порывы, под влиянием предлагаемых жизнью обстоятельств следите внимательно за этими поступками и изучайте обстоятельства, сопоставляйте те и другие, спрашивайте себя: «Почему человек поступил так или иначе? Что у него в мыслях?» Выводите из всего этого соответствующие заключения, определите ваше отношение к наблюдаемому объекту и с помощью всей этой работы старайтесь понять склад его души. Когда после длительного проникновенного наблюдения и исследования это удастся, тогда артист получает хороший творческий материал».
Для воспитания этой способности мы и предлагаем наши упражнения. Можно не сомневаться, что настойчивый тренаж в этой области скажется потом благотворно на всей последующей деятельности будущего режиссера.
10. Обмен наблюдениями.
Общеизвестно, что режиссеру не приходится, подобно актеру, использовать свои наблюдения, играя на сцене непосредственно перед публикой (разумеется, в том случае, если он, будучи режиссером, не является в то же время и актером).
Задача режиссера в другом он должен передать свои наблюдения актеру, вооружить и творчески обогатить ими актера, чтобы тот использовал их в своем творчестве, в своей игре. Актер в этом случае получает определенные жизненные впечатления не непосредственно от самой жизни, а через режиссера. Но для того, чтобы эта передача произошла безболезненно и была бы в творческом отношении плодотворной, режиссер должен уметь увлекать актеров продуктами своих наблюдений своими показами, зажигать при их помощи творческий процесс в актерах, вдохновлять и заражать ими актеров. Механическое подражание никого удовлетворить не может.
Чтобы воспитать в будущих режиссерах эту способность творчески делиться с актерами опытом своих наблюдений, мы предлагаем цикл упражнений на наблюдательность завершить следующим образом: пусть преподаватель предложит какому-нибудь студенту, успешно показавшему свое наблюдение, передать это наблюдение другому студенту. Это значит, что студент, получивший задание, должен будет, путем многократных повторений своего показа, сопровождаемых необходимыми пояснениями и критическими замечаниями, добиться от своего товарища, чтобы тот убедительно, органично и с известным сходством (пусть не столько внешним, сколько по существу) воспроизвел бы то, что показал ему первый. Пусть аналогичные упражнения на ряде уроков выполнят все учащиеся данной группы, причем одни будут «режиссировать», то есть показывать свои наблюдения, другие «играть», то есть актерски воспроизводить показанное. Потом показывающие и выполняющие поменяются своими ролями. Получится своеобразный обмен наблюдениями.
Методическое примечание. Оценивая записи наблюдений учащихся в их дневниках, а также их устные рассказы и актерские показы, педагог непременно будет искать в них три важнейших достоинства: правдивость (в показах органичность), яркость и, наконец, выражение своего отношения к объекту (мысль и чувство самого рассказчика или исполнителя). При этом педагог предъявит учащемуся три указанных требования не сразу, а последовательно на разных этапах овладения требованиями школы. Сначала он будет добиваться правдивости и органичности; когда учащийся достигнет в этом отношении известных результатов, педагог поставит перед ним требование яркости; когда же и это будет завоевано, он потребует еще и выражения своего отношения к объекту (одобрения, негодования, восторга, презрения, нежности, отвращения и т.д.); другими словами, он поставит перед студентом задачу выполнить данное упражнение в рамках определенного жанра (ибо жанр рождается из отношения художника к предмету изображения). Но такое требование может быть предъявлено только тогда, когда чувство правды сделалось прочным достоянием студента, иначе неизбежен наигрыш.
11. Упражнения для развития режиссерской фантазии и воображения
«Как это происходит» (кинолента воображения на основе литературного произведения). Прочитайте небольшой отрывок из литературного произведения, где более или менее подробно рассказывается о каком-нибудь событии (например, сцену свидания Анны Карениной со своим сыном из романа Льва Толстого «Анна Каренина»); теперь, отложив в сторону книгу, попытайтесь шаг за шагом представить в своем воображении, как это происходило, то есть весь ход описанного события в его последовательном развитии, стараясь по возможности ничего не пропустить и все при этом увидеть и услышать возможно ярче, конкретнее.
Выполняя это задание, вы сразу же столкнетесь с рядом затруднений. Стараясь вызвать в своем воображении образ Анны Карениной, идущей на свидание с сыном, вы, разумеется, будете искать материал для этого в самом романе, но тут же убедитесь, что этого материала недостаточно, чтобы увидеть Анну. В романе сказано, что лицо Анны было закрыто вуалью, спускавшейся с ее шляпы, что в руках у нее была муфта (из которой она впоследствии вынет три рубля, чтобы дать помощнику швейцара) и еще магазинный пакет (или, может быть, несколько пакетов) с игрушками для сына.
Вот, в сущности говоря, и все, что мы узнаем из текста романа о внешнем облике Анны в данных обстоятельствах. Чтобы увидеть ее в своем воображении целиком, этого мало: для этого нужно узнать и какое было на ней пальто (его цвет и покрой), какая шляпка, какие перчатки, какая обувь, какая муфта и как выглядели ее покупки, словом, необходимо мысленно одеть ее с ног до головы и вооружить необходимыми предметами. Но откуда мы можем все это узнать? Кто нам об этом расскажет? Только наша собственная фантазия!
Оттолкнувшись от того, что дано в тексте, и опираясь на наш опыт, то есть на знания, извлеченные из книг, картин, репродукций, фотографий и т. п., фантазия восполнит все недостающее и сконструирует то неделимое целое, которое должно возникнуть в нашем воображении как образ Анны Карениной, идущей на свидание с сыном.
Но тогда мы захотим увидеть и то, как она взошла на крыльцо и как позвонила. Тут опять вопрос: какое это крыльцо? Чтобы «увидеть» Анну, входящей на крыльцо каренинского дома, нужно знать, как это крыльцо выглядит.
На звонок вышел помощник швейцара, которому Анна сунула три рубля, вынув бумажку из муфты. Но какой он, этот помощник швейцара? У Толстого сказано только, что это молодой парень. Но чем этот парень отличается от всех прочих? Какое у него лицо? Какой костюм? Опять работа для нашей фантазии!
Если она не будет поставлять нужный материал, воображение будет спать.
Но пойдем дальше, Анна поднимается по лестнице какая это лестница, как она выглядит? Анну сопровождает швейцар Капитоныч. О нем сказано, что, проснувшись, он успел только накинуть на себя шинель и сунуть ноги в галоши. Поднимаясь с Анной по лестнице, он хлопает этими галошами по ступенькам лестницы. Так сказано у Толстого. Чудесный, яркий образ! Но какое лицо у этого старика? И как выглядит шинель, которую он накинул? Опять вопросы, на которые наше воображение настойчиво требует ответов от нашей фантазии.
А дальше комната. Сережина кровать. И сам сладко зевающий Сережа в расстегнутой рубашонке. Для того чтобы все это увидеть, нужно многое нафантазировать. Наконец, речи действующих лиц их нужно услышать. Ведь у Толстого даны только слова. А их голоса? А интонации? Откуда их взять? Опять приходится требовать ответа от нашей фантазии. А фантазия в свою очередь будет искать необходимые ответы в нашем жизненном опыте, в наших познаниях, в нашем проникновении в сокровенные тайники человеческой души.
Вот и получится, что первоначально «кинолента» нашего воображения будет весьма несовершенной: только некоторые кадры сразу же выступят отчетливо и ярко, другие окажутся как бы в тумане, а вместо иных будут просто белые пятна. Только постепенно, по мере накопления материала, поставляемого фантазией, эти белые пятна будут заполняться, а туманные образы приобретут отчетливость.
В процессе этой работы будут возникать и такие вопросы, перед лицом которых наша фантазия будет беспомощно пасовать. «Какой покрой платья у героини?» спросит наше воображение. «Не знаю», ответит фантазия. Это значит, что нам не хватает опыта, знаний. В данном случае это относится к истории костюма. Другой раз пробел обнаружится в области истории быта или истории архитектуры... Или же, наконец, в области человеческой психологии. В этих случаях надо немедленно принимать меры, чтобы восполнить эти пробелы и в конце концов добиться, чтобы «кинолента» воображения протекала без разрывов, чтобы на ней не было смутных или белых пятен, чтобы она текла в форме непрерывного потока ярких динамических образов.
Создав такую «киноленту» в своем воображении, учащийся может перейти к рассказу другим людям того, что возникло в его воображении. Его рассказы будут яркими и интересными, если в самом процессе рассказывания он всякий раз снова будет пропускать через экран своего воображения нафантазированную «киноленту».
На этой основе могут быть построены и классные занятия на 1-м курсе режиссерского факультета. Преподаватель может раздать учащимся отрывки из различных литературных произведений и предложить им проработать эти отрывки вышеуказанным способом, с тем чтобы через установленный срок каждый подробно рассказал в классе содержание созданной им «киноленты».
Задавая вопросы по ходу рассказа («А какой был на нем костюм?» Или: «А какого цвета были обои в ее комнате?» Или: «Какие каблуки она носила?» Или: «Что он в это время чувствовал?»), педагог может бередить, стимулировать, подталкивать фантазию рассказчика, добиваясь все более и более подробных, точных и ярких видений, отражающих внутреннюю сущность действий и поступков лиц, участвующих в данной сцене.
В дальнейшем можно осуществить и обратный процесс: начать постепенно сводить эти рассказы ко все более точному авторскому тексту, вплоть до полного их совпадения. Тогда дополнительные вымыслы фантазии рассказчика, не получая непосредственного словесного выражения, но проходя тем не менее через его воображение, будут определенным образом окрашивать рассказ, отражаясь в интонациях, мимике, жестикуляции рассказчика, и сделают авторский текст живым и выразительным.
Так, предлагаемые упражнения на фантазию могут в дальнейшем перерасти в занятия по курсу художественного чтения. Это может оказаться весьма ценным дополнительным учебным выигрышем.
Осуществляя описанные упражнения, педагог, добиваясь определенности и яркости видений рассказчика, должен на всех этапах работы следить еще и за тем, чтобы эти видения соответствовали правде жизни, логике развивающегося события, психологии действующих лиц и не вступали ни в какие противоречия с материалом самого произведения, не нарушали его духа и стиля.
При этом на всех этапах занятий описанными упражнениями следует добиваться и определенности собственного отношения рассказчика ко всему, о чем он рассказывает. Слушатели должны понимать, что рассказчик осуждает, чему сочувствует, что презирает, чем любуется, что ненавидит...
«До» и «после» («кинолента» воображения на основе произведения живописи). Возьмите репродукцию какой-нибудь картины известного художника с ярко выраженным сюжетно-драматическим содержанием (например, «Не ждали» И. Репина) и, всматриваясь в нее, попытайтесь решить вопрос: а что происходило за одну-две минуты до той ситуации, которую изобразил художник? И постарайтесь на «экране» своего воображения последовательно построить такое действие, которое заключительным своим моментом имело бы ситуацию, изображенную художником. Задача, таким образом, состоит в том, чтобы создать в своем воображении непрерывный поток взаимосвязанных жизненных мизансцен, который, протекая в вашем воображении в течение однойдвух минут, естественно и закономерно завершился бы мизансценой, изображенной художником на картине.
Вспомним, что мизансценой мы решили называть расположение действующих лиц в пространстве относительно друг друга и окружающей обстановки. Расширяя это понятие, можно включить в него и ракурсы (позы) действующих лиц. Таким образом непрерывный поток мизансцен превратится в поток непрерывно меняющихся пластических форм.
Этот поток и должен протекать на «экране» вашего воображения в процессе фантазирования на основе того или иного произведения живописи.
Как прийти к созданию такого потока и как подвести его к финальной мизансцене, данной художником? Прежде всего нужно подвергнуть тщательному анализу эту мизансцену, проанализировать ее содержание и форму. Чем живет в данный момент каждый персонаж картины? Почему, например, на картине Репина «Не ждали» на лице гимназиста застывшая улыбка, а глаза его выражают испуг? Кто этот человек, похожий на бродягу, которого «не ждали»? Откуда он явился? С каторги? Из ссылки? Какими узами он связан со всеми персонажами картины? И какой смысл картины в целом? Что хотел сказать художник своим произведением?
Для того чтобы ответить на все эти вопросы, может быть, нужно познакомиться с историей создания данной картины, с высказываниями самого автора, с критическими отзывами о ней.
Пока на все эти вопросы не будут получены ясные и точные ответы, фантазия будет спать. А с ней вместе и воображение.
Только тогда, когда данная автором мизансцена будет уяснена в своем внутреннем содержании, когда будет расшифрован смысл каждой позы, ракурса, каждой подробности в выражении лица и глаз действующих лиц, только тогда сможем мы отчетливо представить себе, что же происходило в этой комнате за минуту до того, как стоящая у дверей горничная впустила в столовую этого бродягу. Отступая назад, мы постараемся понять, как возникло данное расположение действующих лиц в комнате, что делал каждый персонаж до того момента, который изображен на картине, как видоизменялось и протекало его поведение в течение этих шести десяти секунд.
Так постепенно на «экране» нашего воображения возникнет жизнь показанного Репиным семейства, уютно расположившегося за чайным столом; каждый мало-помалу, в естественном процессе своей жизни, придет в то положение, в котором его должно застать неожиданное для всех и, по-видимому, весьма драматическое по содержанию появление человека, как бы пришедшего совсем из другого мира. Тогда, естественно, и возникает та общая реакция, которая является содержанием картины Репина.
Так будет разрешен вопрос, что было до того момента, который воплотился в картине. Но тем же путем можно разрешить вопрос и о том, что и как произошло после этого момента.
Все действующие лица картины даны Репиным в положении динамической остановки, в состоянии прерванного движения. Поэтому следует рассмотреть каждого под углом зрения вопроса: как же он продолжит начатое движение, после того как образовавшаяся от неожиданности пауза будет исчерпана? В какую сторону будет направлено действие каждого и какая в результате этих действий образуется новая мизансцена? Что она будет выражать? И как эта вторая мизансцена перейдет в третью, третья в свою очередь перельется в четвертую, четвертая в пятую и т.д., пока не образуется таким образом непрерывный поток пластических форм, который ответит на вопрос: что же произошло после той ситуации, которая является непосредственным содержанием картины Репина «Не ждали»?
Хорошо, если, решив обе задачи и «до», и «после» в своем воображении, учащийся будет пользоваться всякой возможностью рассказать другим содержание проделанной работы, стремясь при этом, чтобы слушатели тоже увидели в своем воображении все, что видит он сам. Полезно также записать результат проделанной работы в форме небольшой новеллы, родившейся на основе активного, творческого восприятия данной картины.
На этой же основе могут быть построены и классные занятия. Педагог может раздать учащимся репродукции различных произведений крупных художников и предложить к определенному сроку проработать их вышеуказанным способом, с тем чтобы потом на уроке поделиться результатами своей работы в форме живого рассказа, или же представить соответствующую письменную работу, которая может быть подробно разобрана на одном из уроков с участием всего класса.
Такого рода письменные работы на материале произведений живописи могут использоваться и в ходе вступительных экзаменов на режиссерские факультеты. В большинстве случаев они дают хорошую возможность судить и о природной фантазии, и о способности воображения, и о наличии зачатков режиссерского образного мышления у данного абитуриента.
В дальнейшем (в процессе второго года обучения) эти же упражнения могут осуществляться в форме маленьких сценических постановок. Каждый студент, имея в качестве задания определенное произведение живописи, а в качестве исполнителей своих товарищей, ставит на сцене инсценировку той новеллы, которую он создал, в своем воображении. Когда при показе результатов проделанной работы действие дойдет до того момента, который изображен на самой картине, постановщик хлопает в ладоши, и по его хлопку все находящиеся на сцене застывают в неподвижности, и таким образом возникает «живая картина», в точности воспроизводящая картину художника; через несколько секунд, когда все смотрящие по достоинству оценили это сходство, «постановщик» хлопает второй раз, и действие продолжается еще одну-две минуты, пока не раздается третий хлопок, означающий окончание представления. Желательно, чтобы эта маленькая постановка завершалась яркой мизансценой, образно выражающей мысль «постановщика» по поводу ситуации, показанной в данной картине.
Так, завершая сценическую новеллу на материале картины И. Репина «Не ждали», один «постановщик» создаст мизансцену, изображающую счастливую семью, собравшуюся вокруг возвратившегося домой отца, которого, может быть, считали погибшим. Другой, наоборот, покажет, как вернувшийся домой отец, оскорбленный враждебным приемом семьи, снова уходит из дому, провожаемый общим холодным недоумением. Трактовка может быть различной, важно только, чтобы развязка органично и естественно вытекала из всего предыдущего.
Следует заметить, что эти упражнения для тех, кто участвует в них в качестве исполнителей, являются упражнениями по курсу актерского мастерства. От «постановщиков» требуется, чтобы они добивались от исполнителей органической жизни на сцене на основе целесообразного и продуктивного действия, живого общения друг с другом, оценки предлагаемых обстоятельств и происходящих событий, правильного сценического самочувствия. А для «постановщиков» эти упражнения окажутся не только упражнениями на фантазию, но и на умение осуществлять свои замыслы через актеров, добиваться от актеров выполнения поставленных перед ними задач.
Оценивая показанные упражнения, педагог должен главное внимание обращать на глубину проникновения в сущность данного произведения живописи, на внутреннюю оправданность каждой мизансцены, на органичность переходов от мизансцены к мизансцене, на естественность возникновения центральной мизансцены (то есть той, которая дана на картине художника), на внутреннюю логику в дальнейшем развитии действия и, наконец, на выразительность заключительной мизансцены.
«Что здесь произошло» или «что здесь произойдет». Это упражнение осуществляется без людей, с одними только вещами. Задание состоит в том, чтобы, имея в своем распоряжении ограниченное количество предметов (не больше десяти), обставить сцену таким образом, чтобы смотрящим было ясно, во-первых, что представляет из себя данное место действия и, во-вторых, что здесь только что произошло или, наоборот, будет сейчас происходить. В задании должно быть указано то событие, которое нужно отразить в обстановке сцены, создав соответствующую вещественную среду, на сцене не будет людей, но пусть говорят вещи.
Сначала учащийся должен решить эту задачу в своем воображении. Допустим, он хочет обставить сцену в соответствии с темой «Первое сентября». Первое сентября день не простой, это всегда большое событие в жизни учащейся детворы; в этот день начинаются школьные занятия.
Допустим, что для решения поставленной творческой задачи «режиссер» выбрал следующие характерные аксессуары: белый, только что выглаженный фартучек школьницы, новенький пионерский галстук, портфель, пенал, несколько учебников, пышный букет цветов, халатик, тапочки, куклу... Все эти вещи он расположил в предполагаемой комнате соответствующим образом: фартучек и галстук аккуратно повесил на спинку стула, портфель, пенал и учебники разбросал по столу, на видное место положил пышный букет, халатик небрежно бросил на неубранную постель, тапочки разбросал так, что в одном конце комнаты один тапочек, а в другом другой, куклу он отправил под стол (она теперь долго не понадобится своей хозяйке). В целом в воображении «режиссера» возникла картина детской комнаты, из которой только что вышла на минутку ее хозяйка маленькая девочка, которая перед тем приготовила все необходимое, чтобы идти в школу; она сейчас вернется, закончит свой туалет, уложит все, что нужно, в портфель и взволнованная отправится в путь с портфелем в одной руке и огромным букетом в другой.
Хорошо, если «режиссер» подумал при этом и об освещении сцены. Допустим, ему захотелось, чтобы на всех вещах лежали яркие пятна солнечных лучей в виде бликов и веселых «зайчиков», пробившихся сквозь листву растущего за окном дерева. одна из веток которого с начавшей желтеть листвой может быть видна через раскрытое окно. Если ему удастся осуществить это, на сцене получится жизнерадостная, веселая картина, что вполне будет соответствовать характеру события, которое нужно отразить.
По этому же принципу могут быть решены аналогичные задачи, например, на такие темы: «Только что увезли больного», «Увели арестованного», «Перед праздником», «После праздника», «Оставленный блиндаж», «Ушли на работу», «Переехали на новую квартиру», «Покинутое жилище» и т.д.
Чем больше будущий режиссер сделает таких упражнений, добиваясь всякий раз возможно более яркого и конкретного видения общей картины, тем лучше он подготовит себя к той части режиссерской работы, которая связана с внешним оформлением спектаклей.
В дальнейшем (на 2-м курсе) на этой основе можно построить классные занятия по режиссуре, предлагая студентам практически осуществить свои видения в этой области, обставляя учебную сцену в соответствии с темой, заданной преподавателем.
Оценивая выполнение описанных упражнений, следует установить, удалось ли студенту выбрать типичные для данной ситуации аксессуары и создать на этой основе яркую целостную картину, насыщенную атмосферой, характерной для данного события.
Количество аксессуаров, которыми может располагать студент для выполнения своей задачи, можно варьировать, иногда уменьшая его до пяти или даже до трех предметов. Такое ограничение ставит требование лаконичности, заставляет будущего режиссера напрягать фантазию, чтобы найти самые яркие, верные, самые выразительные для данной ситуации детали, и таким образом воспитывает в нем очень важную для режиссера способность: с малым количеством средств достигать наибольшего результата.
«Динамическое мгновение» (постановка «живой картины» на заданную тему). В произведениях живописи, имеющих сюжетное драматическое содержание, обычно бывает запечатлено мгновение, вырванное из непрерывно развивающегося процесса жизни. Поэтому такое мгновение мы можем назвать «динамическим».
Однако и не владеющий кистью человек может создать в своем воображении картину, содержанием которой будет «динамическое застывшее мгновение», раскрывающее определенную тему и подчиненное определенной мысли. На этом основана известная игра, которая служит предметом коллективного развлечения, когда собравшаяся компания хочет приятно провести время. Обычно участвуют в ней люди, не имеющие никакого отношения к театру. Это, так сказать, особый вид домашней театральной самодеятельности. Называют эту игру «живыми картинами». Носит она обычно шутливый характер и состоит в том, что кто-нибудь из наиболее инициативных людей в данной компании берет на себя функцию режиссера и, выбрав из числа собравшихся нужных ему исполнителей, ставит застывшую неподвижно картину на какую-нибудь злободневную, интересную для данной компании, тему. В результате постановки нескольких живых картин может получиться своего рода «живая газета».
Однако подобная игра может сделаться и вполне серьезным, очень полезным упражнением на 1-м курсе режиссерского факультета, если поставить перед ее участниками серьезные идейно-художественные задачи.
Все зависит от того, какую тему выбрать и какие требования предъявить к ее сценическому воплощению.
Начать эти упражнения следует с вполне конкретных жизненных тем, отражающих общеинтересные явления жизни, причем это отражение в зависимости от темы может носить трагический, драматический или комедийный характер. Могут быть предложены, например, такие темы: «Возвращение солдата», «В эвакуации», «Перед самоубийством», «Разлука», «Высокая награда»... Да мало ли интересных тем, дающих основания для раздумий и создания яркой выразительной мизансцены.
Эти упражнения отлично тренируют одну из важнейших режиссерских способностей: через мизансцену выразить определенную мысль.
Развивая подобные упражнения, можно перейти и к воплощению более отвлеченных тем, имеющих, так сказать, общефилософское содержание, таких, например, как «Счастье», «Долг», «Честь», «Любовь», «Месть», «Ревность», «Совесть», «Материнство», «Красота», «Творчество», «Преступление».
В этих упражнениях учащийся должен постараться в образно-сюжетной форме показать свое собственное понимание того содержания, смысла, который, с его точки зрения, заключен в данном отвлеченном понятии. Поставленная «живая картина» должна, таким образом, отразить собственную позицию «режиссера», его искреннее суждение, его философский взгляд. Содержание такой «живой картины» должно носить мировоззренческий характер. Ставя, например, «живую картину» на тему «Счастье», учащийся должен ответить на вопрос, что он сам, лично, считает истинным счастьем в жизни человека. Такое упражнение является в известном смысле самовыражением, признанием, исповедью. Поэтому будет неправильно, если ученик, получив в качестве задания тему «Счастье», покажет, например, радость человека, выигравшего по вещевой лотерее холодильник. В этих этюдах неуместны ни сатира, ни ирония. Здесь нужно требовать от ученика прямого, искреннего, глубоко серьезного ответа на поставленный вопрос, смелого раскрытия хотя бы одного какого-нибудь уголка своего духовного мира.
Интересной разновидностью упражнений на «динамическое мгновение» является постановка «живых картин» на тему басен, пословиц и поговорок. В этих упражнениях задача заключается в том, чтобы в поставленной «живой картине» отчетливо выразить смысл данной басни, пословицы или поговорки.
Обычно смысл басни, ее мораль, дается баснописцем в виде афоризма, иногда предшествующего самой басне, иногда завершающего басню. Если же смысл басни прямо не высказан, он без особого труда извлекается из сюжета. Действующими лицами басен являются большей частью животные.
Задача постановщика в данном случае заключается в том, чтобы, во-первых, построить сюжет «живой картины» в условиях человеческой жизни, но выражающий ту же мораль, что и басня, и, во-вторых, поставить эту «живую картину» на сцене. Если же сюжет басни построен в условиях человеческой жизни (например, «Демьянова уха» И. Крылова), то для «живой картины» нужно сочинить новый сюжет, выражающий ту же идею (например, можно показать, как какой-нибудь горе-писатель или поэт «обкормил» слушателей чтением своих произведений).
Постановка «живых картин», выражающих смысл пословиц и поговорок, в комментариях не нуждается.
Разбор выполненных упражнений на «динамическое мгновение» должен непременно включать в себя, во-первых, критический анализ содержания «живой картины», ее идеи, смысла и, во-вторых, определение степени ясности и доходчивости (художественной яркости) выражения этого содержания. Выражена или не выражена мысль это основной, главный вопрос, на который должен ответить педагог, объяснив, разумеется, почему «режиссеру» удалось или не удалось выполнить свою задачу. Уже на этом этапе нужно приучать будущих режиссеров отличать выразительность мизансцены от красивости или внешней эффектности. Если смотрящие без всяких пояснений угадывают тот смысл, который хотел или должен был вложить «режиссер» в поставленную им «живую картину», цель достигнута. Если же в этом отношении на лицо разночтение, то как бы ни была мизансцена внешне эффектна или красива, задачу следует признать плохо выполненной. Ясность мысли и отчетливость ее образного выражения вот к чему нужно приучать будущих режиссеров с самых первых моментов их воспитания.
Использование предмета. Известен закон театра: только тот предмет нужен на сцене, который вступает в определенную (внутреннюю или внешнюю, психологическую или физическую) связь с актером.
Этот закон требует, чтобы режиссер обладал способностью создавать такого рода связи. Для этого он должен очень хорошо знать каждый предмет, которым он хочет воспользоваться. А для того, чтобы знать, нужно как следует его изучить.
Каждый предмет, помещенный на сцену, обладает богатыми потенциальными игровыми возможностями. Первоначально эти возможности скрыты, и если режиссер их не обнаружит, они останутся неиспользованными. Часто режиссеры, вместо того, чтобы широко и многообразно использовать возможности небольшого количества предметов, загромождают сцену множеством вещей, не умея как следует использовать, или, как принято выражаться на профессиональном языке театра, «обыграть», ни один из этих предметов.
Возьмем, например, такой простой и обыкновенный предмет, как стул. Кажется, что он предназначен только для того, чтобы сидеть на нем. Но ведь человек никогда не занимается тем, что он только сидит и ничего не делает. Даже в тех случаях, когда он как будто ничем не занят, он или отдыхает, или мечтает, или решает какой-нибудь вопрос, или вспоминает, или готовится к чему-нибудь, словом, осуществляет какое-нибудь внутреннее действие. Этому действию соответствует определенное душевное и физическое состояние. А это состояние находит себе выражение в том или ином ракурсе его тела, в определенном его положении на стуле, его позе. В зависимости от своих действий и переживаний, человек по-разному сидит на стуле: то он робко сядет на самый кончик стула, составив ноги вместе; то он свободно развалится, заняв все сиденье и разбросав в разные стороны вытянутые вперед ноги; то он согнется в грустной позе, положив лицо на ладони, а локти уперев в колени; то уютно устроится для беседы с партнером, поставив обе ноги каблуками на сиденье и обхватив колени обеими руками (такая поза особенно свойственна женщинам); то с ощущением своей независимости он положит ногу на ногу; то, напряженно о чем-нибудь размышляя, подожмет одну ногу под себя; то, скрестив ступни ног под стулом, а руки на своей груди, он прочно обопрется о спинку стула и будет иронически слушать своего партнера; то он вдруг сядет верхом на стул и, положив руки на его спинку, будет что-то с жаром объяснять партнеру; потом встанет со стула и будет разговаривать, опираясь руками на его спинку, или же, стоя сбоку, перегнется через стул к партнеру, поставив для этого одно колено на стул, а потом, чтобы обдумать сказанное партнером, ступню поставит на стул, а рукой обопрется о колено, свесив свободную кисть, словом, здесь возможно неисчерпаемое количество самых разнообразных пластических сочетаний человека со стулом. «Изучить» с этой точки зрения стул значит перепробовать максимальное количество подобных сочетаний, стараясь понять, с какими по преимуществу действиями и переживаниями связано каждое из этих сочетаний или, другими словами, что каждое из них собою выражает.
На этой основе может быть построено следующее классное упражнение: педагог называет студенту какой-нибудь один крупный предмет из числа тех, какие обычно фигурируют на сцене как составная часть оформления спектакля (стул, стол, диван, колонна, дерево, забор, дверь, окно, лестница, портьера, балюстрада и т.п.), и предлагает создать сценический этюд с несложным сюжетом и с небольшим количеством участников, в котором данный предмет был бы максимально использован в своих возможностях. При этом ставится требование, чтобы поток мизансцен (пластических форм) был бы оправдан предлагаемыми обстоятельствами, действиями и переживаниями участвующих. Необходимо, чтобы он протекал естественно и непринужденно. Другими словами, чтобы нигде не было заметно какой-либо фальши, натяжки, искусственности.
Давая учащимся задания в плане описанных упражнений, педагог должен разъяснить следующее: предмет следует использовать возможно разнообразнее, но главным образом по его прямому назначению, не выходя далеко за пределы привычных жизненных комбинаций человека с данным предметом. Слишком эксцентрических решений нужно избегать. Это следует учесть уже при построении сюжета данного этюда. Хотя стулом можно убить человека, в диван можно зашить шкатулку с драгоценностями, а сорвав с окна штору, завернуть в нее труп убитого, однако такое использование стула, дивана и шторы не будет соответствовать тем учебным целям, которые мы должны преследовать при помощи описанных упражнений.
Дело заключается в том, что придумать необычное, эксцентрическое решение задачи, вопреки привычному представлению на этот счет, гораздо легче, чем раскрыть богатство игровых возможностей данного предмета в обычных жизненных условиях. Последнее требует более тонкой, более глубокой и содержательной фантазии.
Так как эти упражнения предъявляют довольно серьезные требования не только к фантазии режиссера, но и к качеству актерского исполнения, их едва ли следует практиковать ранее второго года обучения.
При оценке работы «постановщика» этюда следует концентрировать внимание на сочетании многообразия пластических комбинаций с естественностью и органичностью возникновения каждой из этих комбинаций в непрерывном потоке мизансцен.
Следует отмечать также, в какой мере «постановщику» удалось добиться от исполнителей правильного, внутренне оправданного выполнения режиссерских заданий.
Описанные выше упражнения, как уже было сказано, имеют своей основной целью воспитание в будущих режиссерах способности целесообразно использовать возможности каждого предмета для скульптурной «лепки» выразительных пластических сочетаний этого предмета с человеком. Поэтому речь шла только о таких предметах, которые, будучи составной частью оформления сценического пространства, могут по своим размерам и по своему характеру образовать в сочетании с человеком единый пластический образ. К этой группе предметов принадлежат: мебель, различные части сценической архитектуры, такие, как стена, окно, дверь, колонна, лестница и т.п., а также наиболее крупные предметы сценической бутафории, входящие в состав декоративного оформления: кусты, деревья, статуи, балюстрады, камни и т.п.
Но, помимо указанных предметов, актеру приходится иметь дело на сцене и с такими вещами, которые не входят в состав убранства сцены, имеют сравнительно незначительный размер и предназначены для выполнения различных бытовых: функций, например, такие, как самовар, посуда, утюг, половая щетка, ведро, топор, примус и т.д. Сюда же относятся и различные вещи личного пользования: трость, зонтик шляпа, цилиндр, веер, перчатки, портфель, сумка, бумажник, деньги, очки, портсигар, папиросы, спички, личное оружие и т.п.
Предметы этой группы составляют так называемый реквизит. Те предметы, которые находятся в пользовании одного какого-нибудь персонажа, называются личным реквизитом и подаются исполнителю вместе с костюмом в его артистическую уборную. Предметы реквизита называют еще сценическими аксессуарами.
Сценические аксессуары при умелом творческом обращении с ними тоже являются важным выразительным средством в театральном искусстве. С их помощью можно многое сказать зрителю.
В истории театра есть немало примеров, когда умелое использование аксессуаров режиссером или актером давало огромный идейно-художественный эффект. Иногда какая-нибудь физическая работа с применением соответствующих аксессуаров, протекая параллельно с тем или иным диалогом, может определенным образом по-новому окрасить его подтексты, сделать сцену более выразительной.
Так, например, Вс. Мейерхольд, широко используя этот прием в своей постановке комедии Островского «Лес», сделал характеристику Аксюши более яркой и определенной, подчеркнув с помощью этого приема необычайную силу и стойкость ее вольнолюбивого характера, ее трудолюбие и чувство человеческого достоинства. Как же он этого достиг? Он заставил ее, например, разговаривая с Булановым, развешивать мокрое белье. Многие фразы ее текста зазвучали благодаря этому более небрежно, выявляя таким образом всю степень ее насмешливого презрения к партнеру. А в разговоре с Гурмыжской Аксюша бельевой скалкой катала по столу белье, и уже один только грохот скалки, сопровождавший каждую ее фразу, придавал особую окраску ее репликам, делал их гневные подтексты более яркими и доходчивыми. А то, что зритель почти всегда видел Аксюшу за работой, создавало правильное представление, с одной стороны, о ее трудолюбии, а с другой стороны, о ее зависимом положении в доме Гурмыжской.
Можно было бы привести и еще ряд примеров интересного использования аксессуаров в других сценах этого же спектакля. Именно эта постановка и родила тот особый термин, которым Мейерхольд предложил обозначить описанный прием: «игра с вещью».
В качестве яркого примера «игры с вещью» можно вспомнить резиновую грелку, с которой Б.В. Щукин, играя Егора Булычева, ни на минуту не расставался на протяжении всего 1-го акта. Он то прижимал ее к больному месту на животе, то жестикулировал ею в воздухе, то откладывал в сторону, то снова брал, а будучи разгневан, с силой швырял ее на пол. Таким образом она служила артисту для выявления различных оттенков душевного состояния его героя.
В свое время великолепным мастером по части творческого использования таких аксессуаров «салонных» пьес из великосветской жизни, как цилиндр, трость, перчатки, лорнет, монокль, был известный актер Радин. Для каждого из этих предметов он находил множество вариаций их выразительного использования: цилиндр, надетый прямо и ровно; цилиндр, сдвинутый на затылок; надетый слегка набок или надвинутый на лоб до самых бровей все это разные способы выражения различных оттенков душевного состояния героя.
Такого рода аксессуарами в совершенстве владели также и выдающиеся наши режиссеры К.С. Станиславский, Е.Б. Вахтангов, В.Э. Мейерхольд.
Для развития у будущих режиссеров способности творческого обращения со сценическими аксессуарами и их целесообразного использования как выразительного средства могут служить предлагаемые ниже упражнения.
Обращения с аксессуарами («игра с вещью»). Преподаватель дает в руки студенту какой-нибудь предмет и, предложив ему изучить его игровые возможности, просит через некоторое время продемонстрировать результаты произведенного «исследования».
Допустим, преподаватель вручил студенту такой, казалось бы, невинный предмет дамского туалета прошедших времен, как веер.
Преподаватель испытает удовлетворение, если студент через некоторое время покажет, как этот веер в руках какой-нибудь красавицы прошлого века мог превратиться вдруг в живое существо, живущее одной эмоциональной жизнью со своей хозяйкой. Сидящие в классе увидят тогда, как великосветская обладательница этого веера, разговаривая и кокетничая со своим партнером, то откроет свой веер, то закроет его; то он вдруг зафырчит и нервно забьется в ее руке, словно пойманная птица; то он вдруг остановится на полпути и замрет в томительном ожидании, а потом, как ни в чем не бывало, начнет плавно и спокойно ходить взад и вперед, овевая прохладой лицо дамы; а то вдруг она закроет веером свое лицо, и только иногда ее лукавый взор будет сверкать поверх этой преграды; а если партнер, обманутый ее кокетством, захочет вплотную приблизиться к ней, поставленный ребром веер внезапно возникнет в качестве неодолимой преграды; а если она рассердится, веер сомкнется с сухим треском, и она начнет нервно постукивать им по ладони другой руки, выдавая свой напряженный внутренний ритм.
Возьмем другой пример: допустим, преподаватель вручил студенту электрический утюг, и, спустя немного времени, студент заявил, что он готов показать, как с этим утюгом обращается девушка, которой партнер объясняется в любви. И окажется, что утюг тоже неплохой актер. С его помощью можно выразить множество переживаний молодой девушки, выслушивающей любовное признание. Прямое назначение утюга гладить. Но ведь гладить можно по-разному. Во-первых, может изменяться темп работы: утюг может ходить то быстрее, то медленнее, а то и совсем остановиться на время; утюгом можно обжечься; а можно и защититься им, если партнер проявит слишком большой напор; о утюгом в руках можно и побегать вокруг гладильной доски, убегая от преследований партнера; в ответственный момент объяснения можно и забыть о нем, тогда прожженная дыра на любимой блузке явится законным возмездием за девичье кокетство. Преподаватель может вручить студенту и такие, что называется, «ходовые» предметы, как, например, сигарета и спички. Это тоже превосходные аксессуары для выражения различных переживаний, вплоть до самых тонких.
Нужно сказать, что актеры очень любят курить на сцене. Актеры никогда не пропустят возможности покурить, если для этого есть хотя бы малейшее основание. А иногда они делают это и без всяких оснований. Между тем курение на сцене обычно не столько служит актеру для выражения существа его внутренней жизни, сколько для прикрытия его творческой беспомощности, средством создания иллюзии сценической свободы: курит актер, и ему кажется, что он дело делает. Но это чистейший самообман! И он мало кого может обмануть из числа сидящих в зрительном зале. Подлинный мастер если уж и воспользуется предметами курения сигаретой, портсигаром, спичками, то не для того, чтобы курить, а для того, чтобы превратить; эти предметы в сценические аксессуары, способные участвовать в творческом процессе его игры. Истинный мастер понимает, что суть дела вовсе не в том, чтобы курить на сцене, а в том, чтобы закуривать. Или, вернее, в том, как закуривать. Процесс курения сам по себе ничего интересного в сценическом отношении не представляет, в то время как процесс закуривания таит в себе большие игровые возможности. Это совсем не такой простой процесс, как это может показаться на первый взгляд. «Закуривать» можно на протяжении целого эпизода с тем, чтобы закурить только в самом его конце, а то, может быть, и совсем не закурить. Именно так и поступает настоящий мастер. При этом он использует для игры особенности каждого этапа этого довольно сложного процесса.
Смотрите, вот он вынул из кармана пачку сигарет и держит ее в руке. В увлечении диалогом он забыл, что с ней надо делать. Вспомнив, он извлек из нее сигарету, а пачку под влиянием подоспевшей реплики партнера (артист, конечно, знал, что она подоспеет), вызвавшей в нем чувство досады, с раздражением и силой шлепнул о стол; после этого он туго набитую табаком сигарету стал крутить и разминать между большим и указательным пальцами, отчего она в конце концов прорвалась и ее пришлось бросить в пепельницу; чтобы взять другую, артист стал искать пачку по карманам, забыв, что она лежит на столе. Наконец, он увидел ее. Вынув из нее новую сигарету, он несколько секунд размышлял, что делать с пачкой, и спрятал ее в карман; потом сунул сигарету в рот и извлек из кармана спички, предварительно похлопав себя по всем карманам; увлеченный своей задачей по ходу диалога, он произнес длинную тираду с незажженной сигаретой во рту и спичками в руках; потом стал зажигать спички, но, будучи раздосадован поведением партнера, делал это невнимательно и поэтому две-три спички сломал, отчего пришел в еще большее раздражение; наконец, он зажег спичку, но, ошеломленный словами партнера, дал ей догореть до конца и спохватился только тогда, когда она, догорев, обожгла ему пальцы; пришлось пытаться снова зажечь спичку; допустим, что теперь это удалось ему сразу и он получил, наконец, возможность закурить, но так как вторую сигарету он не размял, она закурилась не сразу и что делать! пришлось произносить монолог, делая настойчивые попытки ее раскурить (отчего монолог приобрел особую выразительность); но вот, слава богу, сигарета раскурилась и теперь можно с удовольствием затянуться и пустить в воздух аккуратные колечки дыма... но как раз в этот момент, как на грех, закрылся занавес.
Вот как это может происходить, если принадлежности для курения находятся в руках настоящего мастера. Но ведь дело режиссера добиться, чтобы каждый актер, с которым он имеет дело, ставя спектакль, был бы его руках настоящим мастером. Поэтому он должен уметь нафантазировать для актера его обращение с предметом, который он ему вручил. При этом, фантазируя, режиссер должен искать такие действия с данным аксессуаром, чтобы игра с ним не мешала, а помогала актеру выявить переживания, чувства, подтексты данного персонажа а данной сцене.
Упражнения с аксессуарами, примеры которых мы привели, студент, разумеется, может делать не только в ходе классных занятий с педагогом, но и самостоятельно.
Классные же упражнения, построенные на этой основе, можно и развить, превратив их в небольшие сюжетные этюды, построенные «режиссером» с таким расчетом, чтобы игровые возможности того или иного аксессуара были использованы исполнителями с максимальной полнотой.
Методическое примечание. Упражнения и этюды на обращение со сценическими аксессуарами следует предлагать будущим режиссерам не ранее 3-го года обучения, когда основы внутренней техники актерского мастерства сделались органическим достоянием каждого студента.
Преподаватель, оценивая показанное упражнение или этюд, должен добиваться органического слияния в них правдивой внутренней жизни с творческим использованием данного аксессуара. Нужно, чтобы «игра с вещью» ни на секунду не воспринималась как самоцель, а все время оставалась бы только средством выявления различных событий внутренней жизни. Никакой нарочитости! вот, девиз, который должен предохранять от ошибок и неудач в этих упражнениях.
Упражнения на жанры. Студенту даются две четыре взаимосвязанные фразы для двух персонажей и предлагается на основе этих фраз построить небольшой сюжетный этюд, который потом должен быть исполнен несколько раз в различных жанрах: 1) в жанре бытовой драмы, 2) в жанре комедии, 3) в жанре водевиля, 4) в жанре трагедии.
Допустим студенту-режиссеру даны следующие фразы:
Он: Я вас люблю! Она: Неправда, вы меня не любите...
Студент совместно с выбранными им исполнителями должен нафантазировать предлагаемые обстоятельства для каждого жанра, в условиях которых действующие лица произносят эти реплики. Впрочем, обстоятельства могут и не очень видоизменяться в зависимости от жанра. Препятствия, с которыми сталкиваются Ромео и Джульетта в своем страстном стремлении соединить свои сердца и судьбы, связаны, как известно, с враждой между их родственниками. На этой основе Шекспир написал трагедию. Но ведь аналогичные обстоятельства могут послужить основанием также и для комедии, даже для водевиля (вспомним, например, пушкинскую «Барышню-крестьянку»).
Суть дела не столько в обстоятельствах, сколько в отношении самого автора, а вслед за ним и театра (то есть режиссера и актеров) к той действительности, которую они отображают. Если у театра иное отношение к той жизни, которая отразилась в пьесе, чем у автора, то и жанр спектакля будет отличаться от жанра пьесы.
Известно, например, что Е.Б. Вахтангов дважды ставил пьесу М. Метерлинка «Чудо святого Антония»: первый раз в жанре добродушной, незлобивой комедии, второй раз в жанре злой и острой сатиры. Первый вариант относится к дореволюционному периоду, второй был продиктован Вахтангову его новым отношением к показанной в пьесе действительности, возникшим в его сознании в связи с коренной переоценкой ценностей, происшедшей под воздействием Великой Октябрьской революции.
Известно также, что другой крупный советский режиссер Н.П. Акимов в дни своей творческой молодости поставил на сцене Театра имени Е. Вахтангова шекспировского «Гамлета», превратив трагедию великого драматурга в комедию. Мы не ставим здесь вопрос о том, хорошо или плохо поступил Н.П. Акимов, произведя этот рискованный эксперимент, но хотим подчеркнуть, что в распоряжении театра есть средства изменять жанр пьесы, если для этого имеются основания в его особом ином, чем у драматурга, отношении к показанной в пьесе действительности.
А это в свою очередь подтверждает ту истину, что жанр пьесы или спектакля коренится не только в сюжете и предлагаемых обстоятельствах, но главным образом в оценке этих обстоятельств автором и театром, в их отношении к тем явлениям жизни, которые отразились в данной пьесе или в данном спектакле.
Нужно сказать, что и действующие лица в пьесах различных жанров, попадая в сходные между собой обстоятельства, относятся к этим обстоятельствам по-разному. Так, например, влюбленные молодые люди в повести А.С. Пушкина «Барышня-крестьянка» иначе относятся к старинной вражде между их отцами, чем Ромео и Джульетта к аналогичным обстоятельствам в трагедии Шекспира.
Актер, как известно, живет на сцене двойственной жизнью: как актер-творец и как актер-образ. В качестве актера-творца он переживает свои отношения ко всему, что происходит на сцене (в том числе и к создаваемому им образу), как человек, как гражданин, как мыслитель и как художник; в качестве актера-образа он живет отношениями данного персонажа его мыслями и чувствами.
Отношения актера-творца могут носить характер глубокого сострадания или простого человеческого сочувствия, безобидной иронии или ядовитой насмешки, яростного негодования или полного презрения, восторга или отвращения, гнева или издевательства тут возможно множество оттенков, переходов и всякого рода сочетаний. Оба ряда отношений отношения творца и отношение образа существуют не изолированно друг от друга. Сочетаясь, взаимодействуя и взаимопроникая, они образуют в конце концов единство, которое находит себе выражение в особом, соответствующем данному жанру, актерском самочувствии.
Нельзя водевиль играть в том же самочувствии, что и трагедию. Для каждого жанра необходима особая, специальная настроенность физического и духовного аппарата актера.
Общеизвестно, что актер должен серьезно относиться к обстоятельствам роли, то есть так, как если бы он столкнулся с ними не на сцене, а в реальной жизни. В этом «серьезе» актера проявляется его творческая вера в правду вымысла одно из необходимых условий полноценного актерского творчества.
Однако в разных жанрах этот актерский серьез принимает различную окраску. Трагедийный серьез актера отличается от комедийного, а комедийный от водевильного. Отношение самого артиста, то есть актера-творца, к тому, что изображается на сцене, в том числе и к создаваемому им образу, отражаясь на его сценическом самочувствии, окрашивает его актерский серьез в соответствии с жанром данного спектакля.
Е.Б. Вахтангов утверждал, что нельзя хорошо играть в комедии или водевиле без того самочувствия, которое он называл «предчувствием юмора».
Разумеется, в комедии актер должен быть столь же серьезным, как и в трагедии, но за этим серьезом актера-образа должен чувствоваться тот внутренний смех самого актера, который, кажется, вот-вот прорвет плотную ткань актерского серьеза, и если все-таки он не прорывает ее, то потому только, что хорошо натренированное самообладание актера предотвращает эту опасность, как только она возникает.
Словно канатоходец над пропастью, балансирует актер-комик на грани между стопроцентным актерским серьезом и этим скрытым предчувствием, тайным предвкушением того юмора, который содержится в готовой вот-вот родиться у него сценической краске, призванной рассмешить весь зрительный зал. Он и сам готов взорваться от смеха раньше, чем это сделает публика, но усилием воли он подавляет это желание, еще глубже погружая себя в жизнь образа и в тот «серьез», которого эта жизнь требует. В награду он получает взрыв гомерического хохота в зрительном зале.
И в совершенно ином самочувствии находится актер, играющий в драме или трагедии. Он полон сострадания, сочувствия к своему герою, и это его сострадание питает собою переживания образа. Когда он рыдает на сцене, нелегко бывает отделить слезы переживающего горе героя от слез сочувствующего этому герою самого артиста. Чувства актера-образа и актера-творца сливаются на сцене в одно неделимое целое, в котором одно подкрепляется другим.
Опытный актер, готовясь к репетиции или спектаклю, заранее готовит себе нужное для данного жанра самочувствие. Если ему предстоит играть в трагедии, он погружает себя в мир высоких мыслей и больших чувств, глубоких раздумий по серьезным и важным вопросам человеческой жизни.
Если же он должен играть в легкой комедии или водевиле, он заботится о создании в себе веселого, беззаботного настроения, самочувствия беспечности, жизнерадостности, юмора. Если комедия, в которой он будет участвовать, носит ярко выраженный сатирический характер, он начнет увлекать себя мыслями, способными возбуждать чувства гнева, негодования, презрения по адресу всего, что высмеивает и бичует данная сатира, начнет выращивать в себе «злость», без которой, по выражению Гоголя, невозможна истинная комедия.
Соответствующее данному жанру актерское самочувствие обусловливает собою и соответствие этому жанру тех сценических красок, которые рождает актер. Находясь в трагедийном самочувствии, он рождает трагедийные краски, в водевильном водевильные. По характеру рождаемых актером красок можно судить и о его самочувствии. Возникновение у актера красок, не соответствующих специфике данного жанра, свидетельствует о неверном для данного жанра самочувствии актера.
Помогать актеру в нахождении нужного для данного жанра самочувствия одна из существенных обязанностей режиссера. Подсказывая актеру нужные для этой цели мысли и сценические краски, возбуждая в актере соответствующие данному жанру чувства, режиссер погружает актера в тот особый мир, где действующие лица пьесы живут и действуют по законам определенного жанра.
Режиссерское воздействие на процесс актерского творчества может осуществляться с двух его концов: со стороны внешней и со стороны внутренней. Подсказывая актеру соответствующие данному жанру сценические краски, режиссер помогает ему овладеть и нужным для данного жанра самочувствием; воздействуя непосредственно на его самочувствие, режиссер создает условия, благоприятные для непроизвольного рождения у актера сценических красок, соответствующих данному жанру. Важно, чтобы в обоих случаях режиссерское воздействие преследовало одну и ту же цель: создание органического единства внутреннего и внешнего в соответствии с требованиями данного жанра. Рекомендуемые нами упражнения на жанры имеют своей задачей практическое изучение учащимися законов различных жанров, воспитание в каждом из них чувства жанра, развитие способности помогать актерам в нахождении правильного самочувствия для каждого жанра, подсказывать им сценические краски, соответствующие данному жанру, и производить отбор этих красок, отсеивая все, что противоречит особенностям данного жанра, и развивая те краски, которые его ярко выражают.
Разумеется, упражнения эти возможны только на старших курсах.
Критика исполнения упражнений на жанры со стороны педагога должна заключать в себе оценку соответствия режиссерского построения и актерской игры законам данного жанра, причем положительная оценка возможна только при соблюдении исполнителями требования органичности (единства внутреннего и внешнего), то есть при условии полного отсутствия наигрыша, переигрывания, комикования, ложного пафоса и других разновидностей актерского штампа. Ответственность за соблюдение этих требований в первую очередь несет «постановщик» данного этюда.
Этюды на построение статической паузы («немой сцены») имеют своим назначением тренировку и развитие в будущих режиссерах способности создавать мизансцены, призванные выражать оценку действующими лицами пьесы важных (решающих) событий в ходе ее развития.
Анализируя любую пьесу, режиссер неизбежно сталкивается с наличием в ней больших и малых событий. Большие события, как правило, служат поворотным моментом в развитии сквозного действия пьесы. Каждое такое событие, особенно если оно возникло для действующих лиц неожиданно, служит возбудителем более или менее сильной эмоциональной реакции, доходящей иногда до степени аффекта или нервного шока. Чтобы овладеть собой, осознать случившееся и осуществить всестороннюю оценку неожиданного события, требуется большей частью некоторое время. Так, естественно, возникает пауза, речевая и динамическая. Ее характеризуют молчание и неподвижность. И чем крупнее, чем значительнее по своему значению событие, тем пауза продолжительнее по времени и сложнее по своему психологическому содержанию.
Умение построить на сцене такую паузу, творчески ее сорганизовать один из важных элементов режиссерской техники.
Блестящим примером организации такой паузы может служить известная «немая сцена» в «Ревизоре», великолепно в режиссерском отношении разработанная самим Н.В. Гоголем. В приложенном к тексту рисунке Гоголь точнейшим образом расположил действующих лиц последней сцены, создав в пластическом отношении выразительнейшую группировку с указанием для каждого персонажа не только его позы, но и выражения лица.
Но в том же «Ревизоре» можно найти ряд событий, хотя и менее значительных по своему значению, чем финальное, но все же достаточно крупных, чтобы подумать о характере реакции на эти события действующих лиц и построить в соответствии с этим несколько «немых сцен» меньшего масштаба.
Возьмем хотя бы сообщение городничего чиновникам о предполагаемом приезде ревизора в самом начале комедии. Или сообщение Бобчинского о том, что ревизор уже прибыл и находится в гостинице. Или сообщение о том, что ревизор сделал предложение дочке городничего. Все эти моменты связаны с осознанием и оценкой. И, следовательно, каждый из них требует более или менее продолжительной паузы.
Необходимость создания таких пауз можно обнаружить почти в каждой пьесе.
Решение режиссерской задачи в этих случаях неизбежно должно пройти следующие этапы:
а) создание мизансцены, непосредственно предшествующей неожиданному событию; б) поиски и организация эмоциональной реакции действующих лиц на это событие в ее психологическом содержании, в ее динамических и звуковых проявлениях (движениях, восклицаниях, криках, междометиях); в) организация периода молчания и неподвижности, связанного с процессом осознания и оценки (пауза, как таковая); г) поиски и организация момента разрядки (перехода к дальнейшим действиям).
Упражнение заключается в том, что студент выбирает пьесу, находит в ней момент, содержанием которого является восприятие и оценка действующими лицами какого-либо важного в их жизни события, распределяет роли среди своих товарищей по курсу и создает, сначала в своем воображении, а потом и на сцене, реакцию на данное событие (динамическую паузу) по приведенной выше схеме.
В процессе практического осуществления своего замысла студент должен проработать момент восприятия и оценки данного события с каждым исполнителем в отдельности, а потом и со всеми вместе, по логике жизни каждого образа, с тем чтобы от каждого исполнителя добиться органического (а не механического) выполнения режиссерских заданий.
Такого типа упражнения возможны только на старших курсах.
Критика педагогом качества режиссерской работы в этих упражнениях должна ответить на вопросы:
а) в какой степени режиссерский замысел построения данной паузы отвечает содержанию, жанру и стилю пьесы; б) в какой степени созданные мизансцены выражают существенное содержание данной реакции; в) в какой степени реакции отдельных персонажей выражают сущность каждого образа; г) в какой степени режиссеру удалось добиться от исполнителей органического выполнения своих заданий.
Следует при этом подчеркнуть, что для данных упражнений нужно выбирать в пьесах только такие моменты, где пауза обусловлена исключительно необходимостью восприятия и оценки какого-нибудь важного события, а не какими-либо другими причинами (усталостью, настроением, поисками решения какого-нибудь вопроса, ожиданием опасности и т.п.). Назначение данных упражнений состоит в том., чтобы содействовать уяснению учащимися роли событий как узловых моментов пьесы, в которых с особенной силой раскрывается ее идейный смысл и которые, следовательно, требуют особого внимания со стороны режиссера. В разрешении и постановке этих моментов с наибольшей силой проявляется талант, знание жизни, мастерство, изобретательность и творческий опыт режиссера.
Большое количество сделанных упражнений данного типа способно компенсировать отсутствие большого опыта у молодого студента-режиссера, содействовать развитию его таланта и росту его мастерства.

Методические рекомендации по работе с литературой

Важной составляющей самостоятельной внеаудиторной подготовки является работа с методической и специальной литературой ко всем видам занятий: лекционным и практическим.
Умение работать с литературой означает научиться осмысленно пользоваться источниками. Прежде чем приступить к освоению научной литературы, рекомендуется чтение учебников и учебных пособий.
Существует несколько методов работы с литературой.
Один из них – самый известный – метод повторения: прочитанный текст можно заучить наизусть. Простое повторение воздействует на память механически и поверхностно. Полученные таким путем сведения легко забываются.
Наиболее эффективный метод – метод кодирования: прочитанный текст нужно подвергнуть большей, чем простое заучивание, обработке. Чтобы основательно обработать информацию и закодировать ее для хранения, важно произвести целый ряд мыслительных операций: прокомментировать новые данные; оценить их значение; поставить вопросы; сопоставить полученные сведения с ранее известными.
Для улучшения обработки информации очень важно устанавливать осмысленные связи, структурировать новые сведения.
Изучение научной, учебной и иной литературы требует ведения рабочих записей.
Форма записей может быть весьма разнообразной: простой или развернутый план, тезисы, цитаты, конспект.
План – первооснова, каркас какой-либо письменной работы, определяющие последовательность изложения материала.
План является наиболее краткой и потому самой доступной и распространенной формой записей содержания исходного источника информации. По существу, это перечень основных вопросов, рассматриваемых в источнике. План может быть простым и развернутым. Их отличие состоит в степени детализации содержания и, соответственно, в объеме.
Преимущество плана состоит в следующем.
Во-первых, план позволяет наилучшим образом уяснить логику мысли автора, упрощает понимание главных моментов произведения.
Во-вторых, план позволяет быстро и глубоко проникнуть в сущность построения произведения и, следовательно, гораздо легче ориентироваться в его содержании.
В-третьих, план позволяет – при последующем возвращении к нему – быстрее обычного вспомнить прочитанное.
В-четвертых, с помощью плана гораздо удобнее отыскивать в источнике нужные места, факты, цитаты и т. д.
Выписки – небольшие фрагменты текста (неполные и полные предложения, отдельные абзацы, а также дословные и близкие к дословной записи об излагаемых в нем фактах), содержащие в цитаты, заимствованные из текста.
Тезисы – сжатое изложение содержания изученного материала в утвердительной (реже опровергающей) форме.
Отличие тезисов от обычных выписок состоит в следующем. Во-первых, тезисам присуща значительно более высокая степень концентрации материала. Во-вторых, в тезисах отмечается преобладание выводов над общими рассуждениями. В-третьих, чаще всего тезисы записываются близко к оригинальному тексту, т. е. без использования прямого цитирования.
Исходя из сказанного, нетрудно выявить основное преимущество тезисов: они незаменимы для подготовки глубокой и всесторонней аргументации письменной работы, а также для подготовки выступлений и пр.
Конспект – сложная запись содержания исходного текста, включающая в себя заимствования (цитаты) наиболее примечательных мест в сочетании с планом источника, а также сжатый анализ записанного материала и выводы по нему.
Для работы над конспектом следует:
определить структуру конспектируемого материала, чему в значительной мере способствует письменное ведение плана по ходу изучения оригинального текста;
в соответствии со структурой конспекта произвести отбор и последующую запись наиболее существенного содержания оригинального текста в форме цитат или в изложении, близком к оригиналу;
выполнить анализ записей и на его основе – дополнение записей собственными замечаниями, соображениями, "фактурой", заимствованной из других источников и т. п. (располагать все это следует на полях тетради для записей или на отдельных листах-вкладках);
завершить формулирование и запись выводов по каждой из частей оригинального текста, а также общих выводов.
Систематизация изученных источников позволяет повысить эффективность их анализа и обобщения. Итогом этой работы должна стать логически выстроенная система сведений по существу исследуемого вопроса. Необходимо из всего материала выделить существующие точки зрения на проблему, проанализировать их, сравнить, дать им оценку.








Библиографический список

Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (Постановление Правительства РФ от 18 июля 2008 г. № 543)
Приложение к письму Минобразования России от 29.12.2000г. №16-52-138 ин/16-13 «Рекомендации по планированию и организации самостоятельной работы студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования»
Абасов З. Проектирование и организация самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России. 2007. № 10. С. 17.
Бакушев В.В., Полуденный Н.Н. Рекомендации по подготовке письменных работ. М., 2004.
Загашев И.О. Критическое мышление: технология развития. СПб., 2003.
Кузнецов И.Н. Рефераты, курсовые и дипломные работы. Методика подготовки и оформления. М., 2008.
Мартыненко Т.В. Методические указания по написанию учебно-исследовательских работ: докладов, рефератов, эссе, курсовых работ.
Ростов н/Д., 2009.
Соколова И.Б. Основы самостоятельной работы студентов.
Армавир, 2002.
Сушков И.М., Голубых А.А. Интеллектуальная культура личности. Ростов н/Д., 2008.
Федорова М. Модель организации внеаудиторной самостоятельной работы // Высшее образование в России. 2007. № 10. С.32.
Царев А.И. Организация личного труда студента. Ростов н/Д., 2008.
Захава Б.Е. Мастерство актера и режиссера: учеб. пособие / Б.Е. Захава.- 6-е изд., стер. - М.: РАТИ-ГИТИС, 2013.
Мастерство режиссера / Под общей ред. Н. А. Зверевой. М.: ГИТИС, 2010.
Буткевич К игровому театру : учеб. пособие : в 2-х т.- М.: РАТИ-ГИТИС, 2010.
Кнебель М. Поэзия педагогики. О действенном анализе пьесы и роли : учеб. пособие.- М.: РАТИ-ГИТИС, 2010.
Гнездилов А. Театр без условий : опыт режиссерской практики : учеб. –метод. пособие.- М.: ВЦХТ, 2014.
Мартынова О. В поисках выразительных средств театра абсурда : практич. Пособие.- М.: ВЦХТ, 2011.
Голдовский Б. Режиссерское искусство театра кукол России ХХ века : очерки истории» Москва 2011.
Эфрос А. Репетиция –любовь моя : учеб. побие.
Попов П. Режиссура. О методе : учеб. пособие.
Базанов В. В. Театральные здания и сооружения: структура и технология : учебник / В.В. Базанов ; С.-Петерб. гос. акад. театр. искусства. - Санкт-Петербург : Изд-во СПбГАТИ, 2013.
Кнебель М.О. Поэзия педагогики. О действенном анализе пьесы и роли. - М.: ГИТИС, 2005.
Кристи Г.В. Воспитание актёра школы Станиславского. - М.: Искусство, 1968.
Станиславский К.С. Собрание сочинений. Т. 1-4. - М.: Искусство, 1954.
Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. Любое издание.
Евгений Вахтангов. М., 1984.
Марков П.А. О театре. Собр.соч.: В 4-х т., М-, 1974-1977. Т.1,2.4.
Таиров А. Записки режиссера. М., 2000.
Абалкин Н., Система Станиславского и советский театр, 2 изд., М., 1954.
Блок В., Система Станиславского и проблемы драматургии, М., 1963.
Горчаков Н., Режиссёрские уроки К. С. Станиславского, 3 изд., М., 1952.
Кнебель М., О действенном анализе пьесы и роли, М., 1961.
Топорков В., К. С. Станиславский на репетиции, М. - Л., 1949.
Немирович – Данченко В. И. Статьи. Речи. Беседы. Письма. М. «Искусство»1953г.
Кнебель М. О. Поэзия педагогики. М. ВТО. 1984г.
Кнебель М. О. «О том, что мне кажется особенно важным». М. «Искусство»1971г., стр.43-114.
Попов А. Д. Творческое наследие в 2-ух томах М. ВТО 1979-80 г. г.Т. 1 стр. 360-468, 469-492.
Товстоногов Г. А. «О профессии режиссера» М. ВТО 1959г.
Эфрос А. «Профессия – режиссер» М. Искусство 1979 г.
Вахтангов Е. Б. «Материалы и статьи» М. Вто 1959 г.
Щепкин М. Записки актера Щепкина. В кн.: М. С. Щепкин: В 2-х т.
М.Соловьева И. Немирович-Данченко. М., 1979 (Серия "Жизнь в искусстве")
Рудницкий К. Мейерхольд. М., 1981 (Серия "Жизнь в искусстве").
Зингерман Б. Очерки драмы XX века. М., 1977.
Зингерман Б. Театр Чехова и его мировое значение. М., 1988.
Гиацинтова С. С памятью наедине. М., 1985.
Смелянский А. Наши современники. М., 1981.
Чехов М. Литературное наследие: В 2-х т. М., 1970.
Брук П. Пустое пространство. М., 1976.
Стреллер Д. Театр для людей. М., 1984.
Швыдкой М. Секреты странствующих комедиантов. М., 1992.











HYPER13PAGE HYPER15


HYPER13PAGE HYPER1437HYPER15




Заголовок 1 Заголовок 2HYPER15Основной шрифт абзаца

Приложенные файлы

  • doc rezissura
    Составитель: А. А. Югов, преподаватель театральных дисциплин высшей квалификационной категории ГБПОУ Пермского краевого колледжа искусств и культуры.
    Размер файла: 254 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий