Проектирование и организация учебного процесса на деятельностной основе









Проектирование и организация учебного процесса на деятельностной основе




Работу выполнила:
учитель русского языка и литературы
МОУ Красногуляевской СШ
Сенгилеевского района
Ульяновской области
Насонова Любовь Геннадьевна







п. Красный Гуляй, 2010


Содержание
HYPER13 TOC \o "1-2" \h \z \u HYPER14HYPER13 HYPERLINK \l "__RefHeading___Toc4897436"HYPER14Введение 3HYPER15
HYPER13 HYPERLINK \l "__RefHeading___Toc4897437"HYPER141. Дидактические основы деятельностного подхода в обучении 4HYPER15
HYPER13 HYPERLINK \l "__RefHeading___Toc4897438"HYPER141.1.Технология деятельностного обучения 4HYPER15
HYPER13 HYPERLINK \l "__RefHeading___Toc4897439"HYPER141.2. Основа деятельностного подхода в обучении 10HYPER15
HYPER13 HYPERLINK \l "__RefHeading___Toc4897440"HYPER142. Проектированиеучебного процесса на деятельностной основе 12HYPER15
HYPER13 HYPERLINK \l "__RefHeading___Toc4897441"HYPER142.1. Формирование компетентностей 12HYPER15
HYPER13 HYPERLINK \l "__RefHeading___Toc4897442"HYPER142.2.Требования государственного стандарта основного общего образования  13HYPER15
HYPER13 HYPERLINK \l "__RefHeading___Toc4897444"HYPER142.3.Проектирование учебных занятий 29HYPER15
HYPER13 HYPERLINK \l "__RefHeading___Toc4897445"HYPER143.Организация учебного процесса на деятельностной основе 32HYPER15
HYPER13 HYPERLINK \l "__RefHeading___Toc4897446"HYPER143.1. Умения, необходимые учителю для организации учебного процесса на деятельностной основе 32HYPER15
HYPER13 HYPERLINK \l "__RefHeading___Toc4897447"HYPER143.2.Метод Дальтон - технологии 33HYPER15
HYPER13 HYPERLINK \l "__RefHeading___Toc4897448"HYPER14Заключение 40HYPER15
HYPER13 HYPERLINK \l "__RefHeading___Toc4897449"HYPER14Приложение № 1HYPER15. HYPER13 HYPERLINK \l "__RefHeading___Toc4897450"HYPER14Контрольная работаHYPER15. HYPER13 HYPERLINK \l "__RefHeading___Toc4897451"HYPER14Литература 41HYPER15
HYPER13 HYPERLINK \l "__RefHeading___Toc4897452"HYPER14Приложение№2. Технологическая карта урока.63HYPER15
HYPER13 HYPERLINK \l "__RefHeading___Toc4897453"HYPER14Приложение № 3. HYPER15HYPER13 HYPERLINK \l "__RefHeading___Toc4897454"HYPER14Презентация, выполненная учениками. 68HYPER15
HYPER13 HYPERLINK \l "__RefHeading___Toc4897456"HYPER14Список литературы 73HYPER15
HYPER15

Введение
В соответствии с Концепцией модернизации образования, наряду с доступностью и эффективностью одной из приоритетных целей российского образования является достижение его высокого качества.
Резервы повышения качества образования – в его слагаемых: целях, условиях, организации образовательного процесса, конечного результата.
Цели и результаты обучения определены Государственным стандартом начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования. Поэтому каждый педагог должен овладеть необходимыми умениями для:
- планирования и организации обучения на деятельностной основе;
- создания системы контроля и оценки уровня сформированности знаний, общих учебных умений и навыков, способов деятельности;
- осуществления педагогической диагностики- изучения, оценки, регулирования и коррекции деятельности каждого обучающегося в соответствии с его уровнем обучаемости и требованиями государственного стандарта общего образования.
1. Дидактические основы деятельностного подхода в обучении
Для планирования учебного процесса на деятельностной основе необходимо хорошо изучить технологию такого вида обучения.
1.1.Технология деятельностного обучения
Технология деятельностного обучения основывается на формировании у учащихся общих учебных умений и навыков. К общим учебным умениям относятся следующие:
- умение приобретать знания в процессе самостоятельной работы с учебной литературой; - умение планировать свою деятельность (от постановки цели до получения результата); - умение воспринимать, перерабатывать и предъявлять учебную информацию в различных формах (словесной, образной, символической); - выделять в тексте учебника важнейшие категории учебной информации (факты, описание явлений, законов, теорий, выдвижение гипотезы, моделирование объектов и процессов и т.д.);
-оценочные умения;
- умения самоконтроля.
Уровень обучаемости детей, темпы переработки и усвоения информации и в конечном итоге качество знаний учащихся находится в зависимости от уровня сформированности этих умений. Процесс овладения знаниями неразрывно связан с процессом овладения интеллектуальными умениями, такими, как анализ, сравнение, синтез, абстрагирование, систематизация, обобщение, и умениями практического характера (вычисления, измерения, чтение графиков, диаграмм; работа на компьютере).
Важно обеспечить единый подход и преемственность к оформлению общих учебных умений при изучении различных предметов. Для решения этой педагогической проблемы необходим целый комплекс дидактических задач, позволяющих определить состав и систему основных учебных умений; требования к уровню сформированности определённого умения к моменту окончания школы; этапы формирования; вклад учебных предметов в формирование каждого умения; методику обучения, обеспечивающую успешное формирование и развитие умений у детей до заданного уровня на каждом году обучения; преемственность в их развитии и критерии сформированности умений.
Деятельностный подход в обучении основан на формировании у учащихся умений выделять в изучаемом материале существенные свойства и отношения, которые могли бы служить ориентирами, опорными толчками для любого частного задания данной области. Надо вооружить обучаемого пониманием общего принципа построения изучаемого материала (или структурой осваиваемого действия) и такими приёмами анализа, которые позволили бы обнаружить эти принципы.
Для успешного формирования умения выполнять то или иное действие необходимо прежде всего самому учителю провести анализ структуры действия, чётко представить, из каких элементов (операций) складывается его выполнение. Вычленив определённые элементы (шаги) в структуре действия, необходимо определить наиболее целесообразную последовательность их исполнения и наметить систему упражнений, обеспечивающих уверенное, почти автоматическое выполнение учащимися простых действий, а затем организовать их выполнение.
На основе этой работы можно формировать умения выполнять более сложные действия, что осуществляется специально подобранными для этой цели задачами.
Выполнение сложных действий выполняется по этапам. В процессе формирования умений и способов деятельности выделяют следующие этапы: 1. Осознание учащимися значения овладения умением выполнять данное действие (мотивационная основа действия);
2. Определение цели действия;
З. Уяснение научных основ действия;
4. Определение основных структурных компонентов действия, общих для широкого крута задач и не зависящих от условий, в которых выполняется действие (такие структурные компоненты выполняют роль опорных пунктов действия); 5. Определение наиболее рациональной последовательности выполнения операций, из которых складывается действие, т.е. построение модели (алгоритма) действия (путём коллективных или самостоятельных поисков); б. Организация небольшого количества упражнений, в которых действия подлежат контролю со стороны учителя;
7. Обучение учащихся методам самоконтроля;
8.Организация упражнений, требующих от учащихся умений самостоятельного выполнять данное действие, если условия меняются;
9.Использование определённого умения при выполнении действия для овладения новыми, более сложными умениями, в более сложных видах деятельности. Рассмотренный способ формирования умений составляет дидактическую основу деятельностного подхода в обучении. Он обеспечивает активное участие учащихся в выявлении структуры и рациональной последовательности выполнения отдельных операций, из которых он слагается; структура действия (его модель) научно обосновывается. Это даёт положительные результаты, т.е. учащиеся приобретают способность применять умения, выполнять данное действие в новой ситуации.
Технология деятельностного обучения включает в себя определённую последовательность действий. Рассмотрим два варианта технологии деятельностного обучения. 1 вариант применим в рамках традиционного урока.
№ п/п
Действия
Содержание действий

1.
Самоопределение к деятельности
Организуется положительное самоопределение ученика к деятельности на уроке:
-создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в деятельность («хочу»);
-выделяется содержательная область деятельности («могу»).

2.
Актуализация знаний и фиксация затруднений в деятельности.
Учащиеся подготавливаются к проектировочной деятельности, учителем организуется: - актуализация знаний, умений и навыков, достаточных для построения нового способа действий;
-тренировка соответствующих мыслительных операций;
-создается проблемная ситуация, фиксируются затруднения учащихся в индивидуальной деятельности.

3.
Постановка учебной задачи.
Учащиеся: - соотносят свои действия с имеющимся алгоритмом, способом деятельности по изучению теоретического материала, его структурирования, выполнения практического задания;
-выявляют и фиксируют причину затруднения. Учитель: организует коммуникативную деятельность учащихся по исследованию возникшей проблемной ситуации. Определяется цель деятельности и формируется тема урока.

4.
Построение проекта выхода из проблемной ситуации, затруднения.
Выдвигаются и проверяются гипотезы. Организуется коллективная деятельность учащихся, в ходекоторой выстраивается и обосновывается новый способ действий Новый способ действий фиксируется в устной и письменной форме.

5.
Первичное закрепление учебного материала.
Учащиеся в форме коммуникативного взаимодействия выполняют типовые задания на новый способ действия с обсу ждением шагов действий и полученных результатов.

6.
Самостоятельная работа
Используется индивидуальная форма работы. Учащиеся: - самостоятельно выполняют задания на применение нового способа действия; - осуществляют самопроверку. пошагово сравнивая с образцом;
-оценивают свою самостоятельную работу.

7.
Включение новых знаний в систему и повторение.
Новое знание включается в систему знаний. Возможна отработка ранее изученных алгоритмов и подготовка к введению новых знаний на последующих уроках.

8.
Рефлексия деятельности (итог урока)
Организуется самооценка и взаимооценка учениками деятельности на уроке. Фиксируется степень соответствия поставленной цели и результатов деятельности, намечаются цели последующей деятельности.

Представленная технология обучения не отвергает традиционную дидактику, а продолжает и развивает её в направлении современных образовательных целей.
Наиболее эффективным, на мой взгляд, является 2-ой вариант применения технологии деятельностного обучения - в блочно-модульном изучении темы. Суть его состоит в следующем: учебная тема разбивается на отдельные блоки-модули, которые представляют собой завершенные разделы темы. Внутри блока-модуля определяются учебные занятия, на которых отрабатываются не все 8 этапов, а часть их, логически связанных между собой и имеющих определённую завершённость.
1-й блок-модуль: 1-4 этапы.
2-й блок-модуль: 5-6 этапы.
З-й блок-модуль: 7-8.
Наиболее весомым является 2-ой блок-модуль - на него могут отводиться несколько учебных занятий. Преимущества 2-го варианта заключаются в том, что уменьшается количество дидактических задач, решаемых на уроках- блоках (от двух до 4-х). В первом же варианте на уроке нужно реализовать в соответствии с его этапами 8 дидактических задач.
1-ый способ рекомендуется применить на 1, 2 ступенях школы, 2-ой - на старшей ступени обучения в школе.
1.2. Основа деятельностного подхода в обучении
Значительный резерв повышения качества школьного образования мы видим в совершенствовании методов, форм и технологий обучения, в основу которых положен деятельностный подход в обучении. Основу деятельноствого подхода составляет ориентировочная основа деятельности (ООД) третьего типа, на важное значение которой в обучении указывали в своих работах П.Я.Гальперин и Н.Ф. Талызина. «Третий тип ООД, - отмечают они, требует изменения построения самих предметных знаний, выделения в них основных единиц материала и законов их сочетания. Ориентировка на такого рода знания делает действия не зависимыми от частных особенностей материала, позволяет учащемуся свободно переносить их на другие области знания, относящиеся к данному материалу.
Но для перехода на обучение по третьему типу ООД необходимо вооружить учащихся соответствующими мыслительными операциями. На необходимость этого указывал А.Н.Леонтьев, писавший, что «овладение понятиями, обобщениями, знаниями требует, чтобы у ребенка формировались адекватные умственные операции, а для этого они должны быть у него активно построены». Прежде всего, у учеников должны быть сформированы операции анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения.Такие операции составляют основу деятельностного или компетентностного подхода в обучении. Они определяют и компетентности учащихся. Под компетентностями понимается способность учащихся решать проблемы повседневной жизни на основе использования приобретенных знаний, умений и способов деятельности. Эти ситуации, как правило, новые для учащихся, связаны с их личной жизнью, с работой и отдыхом, с жизнью общества. Проблемы, поставленные в рамках этих ситуаций, требуют от обучающегося, опираясь на уже имеющиеся умения и знания, полученные при изучении различных учебных предметов, применить свои способности в новом контексте, разработать подходы к решению проблем, проявить гибкость мышления.
2. Проектированиеучебного процесса на деятельностной основе
2.1. Формирование компетентностей
Формирование компетентностей сложный, целенаправленный процесс. Основу его составляет умение учителя организовывать самостоятельную познавательную деятельность учащихся и грамотно управлять ею. Наши зарубежные коллеги -американские ученые Кэрролл и Блумм доказали, что при правильной организации познавательной работы обучающихся (на уровне возможностей и способностей каждого, в своем темпе, при умелом оказании учителем дозированной помощи) 95 % учащихся могут осваивать программный материал на « 4» и «5».
Федеральный компонент государственного стандарта общего образования дал педагогам методологическую основу для перехода на деятельностный, компетентностный подход. Речь идет о показателях сформированности у обучающихся каждой ступени школы познавательной, информапионно-’ коммуникативной и рефлексивной деятельности. Для этогопедагог должен прежде всего знать особенности закономерностей процесса овладения учащимися знаниями, грамотно управлять этим процессом.
Рассмотрим особенности закономерностей процесса освоения системы знаний, как этого требует государственный стандарт общего образования. Прежде всего рассмотрим, что значит система знаний? Из каких элементов она складывается? Логико-генетический анализ структуры знаний позволяет выделить следующие основные элементы системы знаний:
а) научные факты;
б) понятия (о структурных формах материи, о явлениях природы и социально-общественной жизни, о свойствах тел и величинах их характеризующих, о методах научного исследования);
в) законы;
г) теории;
д)практические приложения теоретических знаний (технологические процессы, приборы и установки, основанные на изучаемых явлениях и законах).
2.2.Требования государственного стандарта основного общего образования
Проанализируем требования государственного стандарта основного общего образованияк овладению понятиями по русскому языку: знать/понимать понятия: речь устная и письменная; диалог и монолог; ситуация речевого общения; стили языка; текст. Проведем сравнительный анализ типовой программы и Федерального компонента государственного стандарта общего образования по литературе для одного класса.

Сравнительный анализ типовой учебной программы и федерального компонента государственного стандарта общего образования
Предмет- литература
Класс - 11
Уровень - базовый

п/п
Вопросы для сравнения и анализа
Федеральный компонент государственного стандарта
Типовая учебная программа. Литература 5-11кл. Под ред. Т.Ф. Курдюмовой, 2005г.
Выводы по результатам сравнительного анализа

1.
Цели (обучающий, развивающий и воспитательный аспекты)
Освоение текстов художествен-ных произведений в единстве содержания и формы, основных историко-литературных сведений и теоретико-литературных поня-тий; формирование общего пред-ставления об историко-литера-турном процессе.
Совершенствование умений анализа и интерпретации литературного произведения как художественного целого в его историко - литературной обу-словленности с использованием теоретико-литературных знаний; написания сочинений различных типов; поиска систематизации и использования необходимой информации, в том числе в сети Интернета.
Развитие представлений о спе-циифике литературы в ряду дру-гих искусств; культуры читаю-щего восприятия художествен-ного текста, понимания автор-ской позиции, исторической и эстетической обусловленности литературного произведения, образного и аналитического мышления, эстетических и творческих способностей уча-щихся, читательских интересов, художественного вкуса; устной и письменной речи учащихся.
Воспитание духовно развитой личности, готовой к самопозна-нию и самосовершенствованию, способной к созидательной дея-тельности в современном мире, формирование гуманистического мировоззрения, национального самосознания, гражданской пози-ции, чувства патриотизма, любви и уважения к литературе и ценно-стям отечественной культуры.
Знакомство с вершинными произведениями родной литера-туры, котороедаёт представле-ние о судьбах литературы и культуры. Пройти путь от на-блюдения за художественным произведением к формированию представления об историко-ли-тературном процессе; осознание литературы как одного из звень-ев культурного наследия.
Через понимание особенностей общечеловеческого и конкретно исторического подхода к произ-ведению; расширить кругозор читателя через обращение к «вечным тема»; усилить нрав-ственно эстетическое воздей-ствие через сочетание обзорных и монографических тем сформи-ровать ясную картину развития отечественной словесности. Познакомить с особенностями конкретного времени, с литера-турными направлениями, лите-ратурными группами, их борь-бой, поисками и свершениями, которые определили лицо эпохи.
Цели, заложенные в федеральном компонен-те ГОСа, отражают все три аспекта: обучения, развития, воспитания. В типовой программе ключевая цель - только знакомство с вершины-ми произведениями родной литературы, осознание литературы как одного из звеньев культурного наследия, расширение читатель-ского кругозора. Не указано, какие умения учащиеся должны совер-шенствовать, чтобы до-биться того, что заложе-но в требованиях к вы-пускнику. Отсутствует воспитательный и развивающий аспекты.

2.
Содержание обучения.
Представлен перечень художест-венных произведений в хроноло-гической последовательности, который предполагает три уровня детализации учебного материала:
- названо имя писателя с указа-нием произведений;
- названо имя писателя без указа-ния конкретных произведений (определено только число худо-жественных текстов, выбор пре-доставляется автору программы или учителю;
- предложен список имён писате-лей и указано минимальное число авторов, произведения, которые обязательны для изучения (выбор писателей и конкретных произве-дений из предложенного списка предоставляется автору про-граммы или учителю).
Представлен перечень удожест-венных произведений с указа-нием основных тем при их изу-чении, с понятиями литературо-ведческого характера; к некото-рым темам указана методика.
После перечня представлены основные историко- литератур-ные понятия.
В Федеральном компо-ненте ГОСа обозначены основные ориентиры, необходимые учителю при составлении тема-тического планирования, перечень произведений дан отдельно от теории литературы. Но выделе-но курсивом то, что дано для ознакомления и не требует детального изу-чения. В типовой про-грамме дан не только перечень произведений, но и обозначены основ-ные проблемы работы над ним, здесь же указа-ны те литературоведческие термины, с которыми учащиеся должны познакомиться при изучении произведений. К обзорным темам дана методика. Монографическое изуче-ние литературы в программе начинается с зарубежной литературы и предлагается три автора. В ФК прописан целый ряд имён, среди которых учитель имеет право выбрать сам трёх авторов по прозе и не менее двух по поэзии. Д.Лондона ФК не предполагает, а в Программе он имеется. Список авторов русской литературы в Программе шире, чем в ФК, поэтому учителю необходимо календарно – тематиче-ское планирование согласовывать с указаниями ГОСа.

3.
Общие учебные умения, навыки и способы деятель-ности, формиру-емые в процессе обучения

Способы деятельности не выделены.
Отсутствие способов деятельности, формиру-емых в процессе обучения, в типовой программе не позволяет подчеркнуть практиче-скую значимость изучаемого предмета.

3.1
познавательная;
Осознанное, творческое чтение художественных произведений разных жанров;
- выразительное чтение;
- различные виды пересказа;
- заучивание наизусть стихо-творных текстов;
- определение принадлежности литературного (фольклорного) текста к тому или иному роду и жанру;
- анализ текста, выявляющий авторский замысел и различные средства его воплощения;
-определение мотивов поступков героев и сущности конфликта;
- выявление языковых средств художественной образности и определение их роли в раскрытии идейно-тематического содержа-ния произведения.



3.2
информационно-коммуникативная;
-участие в дискуссии, утверждение и доказательство своей точки зрения с учётом мнения оппонента.



3.3
рефлексивная.
-подготовка рефератов, докла-дов;
- написание сочинений на основе и по мотивам литературных произведений.



4.
Требования к уровню подготов-ки учащихся:




4.1
Знать/понимать
- образную природу словесного искусства;
-содержание изученных литературных произведений;
- основные факты жизни и творчества писателей-классиков 20 века;
-основные закономерности историко-литературного процес-са и черты литературных направлений;
-основные теоретико-литератур-ные понятия.
- логику развития историко-литературного процесса 20 века;
- важнейшие литературные направления 20 века;
- биографические сведения об изучаемых писателях;
- содержание изученных произ-ведений, отчётливо представ-лять себе роль и место изуча-емого художественного произведения в литературном процессе, а также его судьбу в читательской практике.
ФК ГОСа предусмотре-но, что учащиеся должны знать не только биографические сведе-ния об изучаемых писателях (как в типовой программе), но и их творческий путь, а также основные теоретико-литературные понятия, без чего невозможно совершенствовать уме-ния и навыки школьни-ков.

4.2
уметь;
-воспроизводить содержание литературного произведения;
-анализировать и интерпретиро-вать художественное произведе-ние, используя сведения по истории и теории литературы
(тематика,проблематика, нравст-венный пафос, система образов, особенности композиции, изобра-зительно-выразительные средства языка, художественная деталь);
- анализировать эпизод (сцену) изучаемого произведения, объ-яснять его связь с проблематикой произведения;
- соотносить художественную литературу с общественной жизнью и культурой; раскрывать конкретно-историческое и обще-человеческое содержание изучен-ных литературных произведений; выявлять «сквозные темы» и ключевые проблемы русской литературы;
- соотносить произведение с литературными направлениями эпохи;
- определять род и жанр произведения;
- сопоставлять литературные произведения;
- выявлять авторскую позицию;
- выразительно читать изученные произведения (или их фрагменты), соблюдая нормы литературного произношения;
-аргументированно формулиро-вать своё отношение к прочитанному произведению;
-писать рецензии на прочитанное произведение и сочинения разных жанров на литературные темы.
- владеть различными приёмами изучения художественного текста как при классном анализе, так и при самостоятельном чтении;
-определять как время изображённое, так и время создания, а также время, когда происходит чтение;
- использовать биографический материал, а также литературо-ведческую и критическую лите-ратуру;
- давать доказательную и убе-дительную оценку самостоя-тельно прочитанному произве-дению;
- свободно и целенаправленно использовать конкретные понятия теории литературы;
- активно и целесообразно использовать различные виды справочной литературы;
- при необходимости обращать-ся к различным формам взаимо-действия искусств, используя эти материалы как при обраще-нии к конкретному произведению, так и к определённым этапам литературного процесса.
В типовой программе в целях не указано, какие умения учащийся должен совершенств-вать при изучаемом предмете, но в требованиях они прописаны (не согласовано).

4.3
Использовать приобретённые знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни.
Для:
- создания связного текста
(устного или письменного) на необходимую тему с учётом норм русского литературного языка;
- участия в диалоге или дискуссии;
- самостоятельного знакомства с явлениями художественной культуры и оценки их эстетической значимости;
-определения своего круга чтения и оценки литературных произведений.
Отсутствуют
Отсутствие данного пункта в типовой программе не позволяет учителю сориентировать учащихся на то, для чего они изучают тот или иной материал, где и для чего они могут его использовать в практической деятель-ности и повседневной жизни.

Анализ требований государственного стандарта к уровню подготовки учащихся основной школы позволяет выделить общенаучные понятия, формируемые в процессе изучения основных учебных предметов. Среди них: явления, законы, теории. Дидактами разработаны и апробированы в педагогической практике различные методы усвоения основных классов понятий. Наиболее эффективными среди них являются обобщенные планы изучения понятий. Обобщенные планы представляют собой систему вопросов в определенной логической последовательности, ориентированные на выделение главного, существенного в классе объектов, отражаемых в сознании с помощью данного общенаучного понятия.
Такие планы представляют собой одну из форм теоретического обобщения и выполняют роль ориентировочной основы деятельности третьего типа. Использование обобщенных планов при организации самостоятельной работы с учебником, дополнительной литературой, с информацией, получаемой из сети Интернет, позволяет формировать у учащихся интеллектуальные операции анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения.
Рассмотрим примеры обобщенных планов для изучения явлений, законов, теорий. План изучения явлений.
1.Внешние признаки явления.
2.Условия, при которых оно протекает.
З.Сущность явления, механизм его протекания (в старших классах объяснение явления на основе современных научных теорий).
4.Связь данного явления с другими.
5.Количественные характеристики явления.
Б.Примеры использования явления на практике.
7.Способы предупреждения вредного действия явления.
План изучения законов.
1 .Связь между какими явлениями или величинами выражает данный закон. 2.Формулировка закона.
З. Математическое выражение закона.
4.На основе каких опытов и кем был сформулирован закон или какими опытами подтверждается справедливость закона (если он предсказан теоретически). 5.Примеры использования явления на практике.
План изучения теорий.
1.Опытные факты, послужившие основой для разработки теории. 2.Основные понятия теории.
З.Основные положения (принципы) теория.
4.Математический аппарат теории, ее основные уравнения. 5.Круг явлений, объясняемых данной теорией.
б.Явления и свойства тел, предсказываемые теорией.
7.Опыты, подтверждающие основные положения теории.
Педагогическая практика, результаты участия учащихся в ЕГЭ, в международных исследованиях качества образования показывают наличие достаточно больших резервов для повышения качества усвоения учащимися основополагающих понятий.
Учитель, приступая к формированию того или иного понятия, часто не знает ни исходной понятийной базы учащихся, ни перспективы развития понятия, ни оптимального способа его развития. Чаще всего он придерживается той последовательности, которая реализована в учебниках или учебных пособиях. Поэтому очень много времени расходуется на формирование понятий, но уровень их усвоения учащимися не удовлетворяет требованиям государственного и международного стандарта.
Чтобы исправить сложившуюся в педагогической практике ситуацию, педагог должен прежде всего знать дидактические закономерности процесса формирования понятий, видеть перспективы в развитии понятий, требования к усвоению основополагающих понятий к моменту окончания ступени обучения и средней школы, уметь разрабатывать дидактические материалы и инструкции для учащихся для успешного овладения системой знаний и КИМЫ по выявлению качества их освоения. (Смотри Приложение № 1)
Необходимо прежде всего:
провести глубокий анализ системы понятий, изучаемых поучебному предмету; разработать систему самостоятельных работ, включающую следующие виды:
1 Самостоятельная работа по изучению понятия по обобщенному плану, выделение существенных признаков понятия (работа с учебником, наблюдение, эксперимент, построение и анализ графиков).
2.Уточнение признаков понятия (специальные задания по варьированию несущественных признаков понятия).
З Отдеференцировка (отграничение) вновь формируемого понятия от ранее усвоенных путем сравнения и сопоставления признаков.
4.Установление связей и отношений данного понятия с другими понятиями (эксперимент, построение и анализ графиков, анализ формул).
5.Классификация понятий ( составление классификационных схем и таблиц), б.Конкретизация понятий (работа с таблицами, раздаточным материалом; сбор материалов для коллекций, анализ примеров из повседневного опыта и наблюдений). 7. Применение понятия (решение различного рода учебных задач, в том числе и творческого характера).
2.3.Проектирование учебных занятий
Педагогу в овладении деятельностным подходом в обучении поможет овладение методом проектирования системы учебных занятий и в логике данного метода проектированием отдельных учебных занятий. Удобной, на мой взгляд, формой проектирования является разработка технологической карты учебного занятия. В ТК учебного занятия конкретизируются применительно к учащимся класса основные дидактические элементы: ТДЦ; СУМ; МО; ФОПД учащихся; МПС;требования к уровню овладения учащимися знаниями, умениями и навыками, способами деятельности; методы контрольно-оценочной деятельности.При проектировании учебного занятия используются те же подходы, что и при разработке ТК темы. Только сужается учебный материал, учитель имеет представление о том, как идет процесс усвоения учащимися знаний и овладение программными умениями и способами деятельности. В условиях перехода к деятельностному обучению при проектировании учебного занятия нужно тщательно продумывать деятельность учащихся на каждом этапе учебного занятия.
Приведу форму ТК учебного занятия. (Смотри Приложение № 2).
Спроектированные и проведенные первые уроки на деятельностной основе необходимо глубоко анализировать и определять их эффективность. Для этого целесообразно использовать методику определения эффективности урока Т.И,Шамовой По данной методике оцениваются основные компоненты урока, определяющие его эффективность.
1.Триединая дидактическая цель (ТДЦ).
2.Организация действий учащихся по принятию цели деятельности. З.Содержание учебного материала (СУМ);
3.1. Соответствие СУМ ТДЦ.
4.Методы обучения; уровень обеспечения:
4.1 .Мотивации деятельности учащихся;
4.2.Овладения способами познавательной деятельности;
4.З.Конгтроля и самоконтроля.
5.Соответствие методов обучения:
5.1.СУМ; 5.2. ТДЦ.
б.Формы организации познавательной деятельности (ФОПД) и уровень обеспечения: 6.1 .Сотрудничества между учащимися;
б.2.Включения каждого ученика в деятельность по достижению ТДЦ;
7. Соответствие ФОПД:
7.1. МО;
7.2. СУМ;
7.3. ТДЦ.
8.Уровень достижения ТДЦ:
8.1. образовательный аспект;
8.2. воспитательный аспект;
8.3. развивающий аспект.
Каждый из указанных компонентов (их 16) оценивается по трехбалльной шкале: О- критический уровень;
1- допустимый;
2- оптимальный.
Подсчитывается количество набранных за урок баллов, делится на максимально возможное (32 балла) и умножается на 100 %.Определяется эффективность урока:
До 40%- критическая;
41 %-5 1 %- Низкая;
51 %-70% - допустимая;
71 %-84%- оптимальная;
84%-85% -высокая.
3.Организация учебного процесса на деятельностной основе
3.1. Умения, необходимые учителю для организации учебного процесса на деятельностной основе
Организация обучения на деятельностной основе требует от учителя овладения специальными умениями. Теоретических и практических знаний, которыми владеет педагог, достаточно, чтобы овладеть дополнительными умениями, необходимыми для организации учебного процесса на деятельностной основе. Это умения гибко управлять учебным процессом на основе разработанных проектов - технологических карт. Данные умения представляют собой перечень управленческих функций применительно к деятельности учителя: мотивационно-целевой, информационно - аналитической, планово-прогностической, организационно-исполнительской контрольно-диагностической, регулятивно-коррекционной. Раскроем содержание каждой из них.
Мотивационно-целевая функция и в частности процесс целеопределения должен выступать как процесс проектирования результативных целей, адекватных целям и задачам государственного стандарта общего образования по формированию и развитию личности обучающегося средствами обучения. Информационно-аналитическая функция предполагает, что содержание обучения, воспитания и развития составит информационную основу деятельности педагога. Педагогический анализ необходимо направить на изучение состояния, тенденций развития, объективную диагностическую оценку результатов собственной педагогической деятельности, фактических результатов образовательного процесса и выработку предложений по поддержанию педагогической системы в заданном состоянии или переводе её на более высокий качественный уровень.
Планово-прогностическая функция заключается в определении зон ближайшего и перспективного развития каждого ученика на основе педагогического анализа достигнутых на данный момент результатов. Организационно-исполнительская - связана с реализацией учебных программ и собственных педагогических решений через координацию и коммуникации в управлении обучением, воспитанием и развитием учащихся. Контрольно-диагностическая предполагает сбор информации, анализ и оценку собственной педагогической деятельности, фактических результатов обучения, воспитания, развития учащихся в разные интервалы времени. Регулятивно-коррекционная - означает поддержание достигнутых оптимальных результатов на заданном уровне, при необходимости - устранение выявленных отклонений в учебном процессе и в деятельности обучающихся, внесение необходимых корректив в учебный процесс.
Деятельностный подход в обучении имеет интегративный характер. Он основывается как на традиционном подходе к обучению (этапы 1, 2, 5, 6), так и введением в практику работы учителей идей из новых концепций развивающего обучения П.Я. Гальперина (этапы 3-7), Л.В. Занкова (завершение этапа 2), В. В. Давыдова (этапы 3, 4, 6, 8).
3.2.Метод Дальтон - технологии
Одним из методов, позволяющих организовать учебный процесс на деятельностной основе и применяемый мною на практике, является метод Дальтон – технологии.
Заинтересовавшись возможностями Дальтон-технологии, о которой достаточно подробно говорится в ряде публикаций в педагогической печати, я воспользовалась информационными ресурсами Интернета (web-сайт школы Дальтон в США) и решила использовать ее в работе с классами педагогического профиля.
Вкратце об основах Дальтон-технологии. Дальтон – это город в США, где впервые была создана подобная школа (отсюда и название метода). Сейчас такие школы распространились в США, Голландии и многих других странах. Все началось с того, что американский педагог Хален Паркерхерст, изучив положение дел в школах, пришла к неутешительному выводу: здесь осуществляется обучение, подавляющее естественное желание учащихся свободно высказывать свои мысли, задавать вопросы, играть. Поэтому она поставила своей задачей найти новые подходы организации жизнедеятельности обучаемых в образовательном процессе, разработав “Лабораторный план”, имеющий своей целью научить детей жить в социуме, развивать ум, тело и дух.
В основе технологии “Лабораторного плана” лежала идея объединения деятельности учителя и учащихся по достижению индивидуализированных целей обучения. Особо хочется обратить внимание на индивидуализацию обучения, так как именно через нее обеспечивается технология ЛОО. Дальтон-план – это сочетание кабинетного обучения с образовательным процессом, основанным на трех принципах: свобода, самостоятельность, сотрудничество. Все эти принципы объединяются ведущим принципом – принципом гуманизма. В этом суть философии Дальтон-технологии. В данной технологии заложены большие возможности для реализации личностно-ориентированного обучения, преимущества которого, по сравнению с традиционным, знание-ориентированным, совершенно очевидны.
Не менее важным оказалось и то, что я нашла для себя систему, в которую вписывались все мои профессиональные находки, методические и дидактические, ранее существовавшие по отдельности, каждая – сама по себе.
Учитывая то, что не все учителя знакомы с особенностями этой технологии, мне представляется необходимым дать попутные пояснения, касающиеся сути используемых форм и способов их реализации на уроках литературы.
Один из преподавателейшколы Дальтон – технологии Эндрю Глассман, считает, что “литература – это комбинация философии и искусства. Подобно философам, авторы оценивают человеческий опыт; подобно художникам, обостряют наши чувства. Изучение литературы с этих позиций помогает ученикам разбираться в окружающем мире и в собственной жизни”.
Я считаю, что в наши дни это актуально как никогда, ведь типичных детей современной цивилизации трудно назвать читающими. С одной стороны, на них воздействует репродуктивность знание-ориентированных уроков, с другой, – заманчивость “закрученных” динамичных сюжетов голливудских боевиков и “ужастиков”, поглощаемых молодыми в неимоверных количествах. Фильмов, не только не требующих интеллектуальных усилий и аналитических способностей, но и ненавязчиво убеждающих в совершенной ненужности таковых. В результате большинство современных старшеклассников, мечтающих о хорошем образовании, абсолютно не умеют “погружаться” в художественные тексты, анализировать и понимать их.
В 2003–2004 учебном году я впервые попробовала систематизировать все, накопленное за годы работы через формы реализации Дальтон-плана в 11-м классе педагогического профиля. Мною разработан цикл уроков по Дальтон-технологии, включающий четыре формы ее реализации. Цель этого цикла занятий – интеллектуальная и эрудиционная помощь в работе над анализом литературных произведений. Задачи цикла:
- овладение учащимися первичными знаниями разных концепций природы человека;
- умение применять эти знания при анализе текстов;
- развитие устной и письменной речи.
Первый этап работы – классный урок. По Дальтон-технологии классный урок имеет своей целью усвоение теории, отработку умений и навыков, их закрепление. Это могут быть лекции, контрольные уроки, уроки коллективной рефлексии, то есть формы, являющиеся составной частью классно-урочной системы. Поскольку спланированная в этой работе деятельность учащихся и учителя является своеобразной подготовкой к восприятию литературного процесса XX века, в центре которого не социальные явления, не конфликт идейно-политического плана, а человек, данная система занятий по Дальтон-технологии охватывает классные уроки по литературе и педагогике.
На промежуточном этапе между классными и коллективными (это вторая форма реализации Дальтон-технологии) уроками были организованы консультации, на которых учитель сформулировал разноуровневые и общие задания и распределил их согласно желаниям учащихся. Задания составляют содержательную сторону Дальтон-технологии. Они должны носить творческий характер. В каждом задании вычленяется проблема, а сами задания формулируются на уровневой основе. Могут быть задания исследовательского характера, с постановкой эксперимента, разработкой проекта и т.д. Задания могут ограничиваться учебной программой или выходить за ее рамки. Выполнение заданий не только проверяется учителем индивидуально у каждого учащегося, но и дается проверочная работа для всех, именно она и оценивается. За каждое задание отметка не ставится, а только отмечается его выполнение и дается устная оценка учителем.
Когда Хелен Паркерхерст разрабатывала Дальтон-план, она предлагала разделить весь учебный материал по предмету на четыре части (по количеству учебных четвертей), затем каждую часть – на количество месяцев в четверти и т.д. Это было основой для определения заданий на день, неделю, месяц. Дальнейший опыт показал, что лучше делать основой деления логически завершенные части одной программы. К самим заданиям предъявляются следующие требования:
- они носят уровневый характер;
- охватывают достаточный объем учебного материала;
- четко формулируется цель задания, а значит, и его результат;
- они должны быть интересны и понятно сформулированы;
- рассчитаны на возможность ученика самостоятельно справиться с ними;
- в них предполагаются различные формы работы, возможности для сотрудничества с другими;
- предусматривается возможность для учета, самоконтроля и контроля;
- ученик должен знать, когда и к кому он может обратиться за помощью;
- задания предусматривают достижение как качественных, так и количественных показателей.
Именно через выполнение системы заданий осуществляется прежде всего индивидуальное развитие ученика. В системе занятий, о которой идет речь, были предложенызадания. Предлагалось также выбрать форму учебно-познавательной деятельности: индивидуальную, парную, в малой группе, выбрать вид речи, сконструировать в черновом варианте речь согласно речевому канону, самостоятельно сформулировать проблему своего выступления, отметить в черновике спорные моменты, моменты, в которых не уверен.
Следующая форма реализации Дальтон-плана – это коллективный урок. Здесь были решены проблемы, которые возникли в результате практической деятельности. Учитель на коллективном уроке – организатор и участник обсуждения, а ученик – участник и субъект организационной деятельности. Результатом этой работы стал выход на последующую деятельность: составление текста речи и выступление перед аудиторией.
Табу коллективного урока: нельзя на таких уроках читать лекции, уходить при обсуждении от заявленной темы, делать подытоживающие выводы, носящие законченный характер, давать оценку выступлениям. Коллективный урок не является обязательным для вс
·ех учащихся, так как не у всех из них возникают какие-либо проблемы.
На конкретном занятии затруднения возникли при выборе вида речи. Большинство учащихся предпочло академическую речь, хотя третьему заданию более соответствовал духовный вид речи, а второму – социальный.
Следующий этап – лабораторное занятие. Его признаки:
- наличие места, где сосредоточена литература,
- пособия, справочники;
- длительный промежуток времени, в течение которого лаборатория работает, чтобы ученик мог погрузиться в выполнение своего задания;
- присутствие одного или нескольких консультантов.
Во время занятия ученик работает индивидуально (в своем темпе, в паре или группе, может быть репетитором для других, консультироваться с учителем, сдавать зачеты);
- учитель консультирует учащихся, беседует с ними по выполненным заданиям, дает новые, принимает зачеты.
Табу лабораторного занятия: нельзя организовывать общее обсуждение проблем, вмешиваться в индивидуальную и групповую работы без необходимости.
Учитель здесь имеет большую возможность наблюдать за деятельностью детей. Формы учебно-познавательной деятельности на лабораторном занятии разнообразны и взаимозаменяемы: при необходимости группа может расходиться и получать индивидуальные консультации, обмениваться информацией с другими группами и т. д.
Второй промежуточный этап – домашняя работа – создание окончательного варианта выступления. Затем учащиеся выступают с подготовленными речами на уроках в данном классе. Задание для аудитории – записи по ходу выступлений товарищей. Они будут использованы на уроке-конференции при анализе и обсуждении подготовленных речей.
Конференция – заключительная форма реализации Дальтон-плана. Ее отличительная черта состоит в обсуждении теоретического вопроса, желательно интегративного характера. Рекомендуются выступления в форме докладов, а не сообщений, т. е. с собственной точки зрения.
В такой примерно классификации форм осуществляются учебные занятия. По сравнению с имеющими место в России классификациями, она ближе всего подходит к группировке занятий по доминирующей цели, однако эта цель в каждом занятии проявляется более жестко. Представляется, что наша школьная практика не требует в этом плане большой ломки, главное здесь в другом: все перечисленные формы занятий (и особенно лаборатория) предполагают, прежде всего, участие каждого ученика в активной познавательной деятельности. Таким образом будет осуществлена подготовка к восприятию литературы XX века, а материалы использованы на уроках по творчеству М.Булгакова, Е.Замятина и других писателейРабота оказалась настолько эффективной и так заинтересовала учащихся, что в конце года, готовя зачет по циклу гуманитарных предметов, они выдвинули и реализовали ряд оригинальных идей под общим полушутливым названием “И пошли мы в люди”. Четверо ребят, ориентированных на педагогическую профессию, изучили все имеющиеся по Дальтон-технологии материалы и провели цикл занятий с пятиклассниками по теме “Басни И.А.Крылова”.
На классном уроке будущие педагоги рассказали детям о том, что такое басня как жанр, когда и почему она возникла, в чем своеобразие басен И.А.Крылова, а на промежуточном этапе помогли им выбрать басни, распределиться по группам и парам для инсценировок.
На лабораторном занятии с каждой группой работали по два одиннадцатиклассника. Они помогли пятиклассникам сделать смысловой анализ текстов, найти сценическое решение каждого образа и оформить его риторически. Ряд репетиций на промежуточном этапе помог закрепить полученные знания и умения, и выступления оказались столь удачны, что аудитория, состоящая из учителей, родителей и старшеклассников, получила истинное удовольствие от просмотра.
Остальные выпускники, также в рамках Дальтон-технологии, подготовили в качестве зачета публичные выступления для аудиторий разной степени сложности: родительское собрание, методическое объединение классных руководителей, классы “трудного возраста” и др. Выступления представляли собой разные роды речи: академическую, судебную, социально-бытовую, социально-политическую, церковно-богословную. В процессе подготовки ребята изучали особенности аудитории, подробнее и глубже знакомились с “классической риторикой». Результатом такой работы может быть презентация, выполненная учениками или отдельным учеником. (Смотри Приложение № 3 )
Заключение
Когда учебная деятельность приобретает для ученика творческий характер, то у него возникает интерес к изучению данного предмета. Мотивировать положительное отношение к изучению предмета может как его содержание, так и метод работы с ним.
Продумывая содержание урока, учитель ориентируется на те задания, которые предлагает учебник русского языка или литературы, однако при этом не всегда реализует все обучающие и развивающие возможности. При подготовке к уроку важно установить, какой характер мыслительной деятельности определен тем или иным учебным заданием. Если уровень мыслительной деятельности учащихся при выполнении данного задания не достаточно высок, то, учитывая познавательные возможности класса, учитель может внести изменения в содержание задания или в методику его выполнения, чтобы сделать его не только средством усвоения знаний, формирования умений и навыков, но и средством развития учащихся, способом деятельности.
Если учитель хочет добиться прочных знаний, то учащиеся обязательно должны проявлять познавательную активность на уроке и при самоподготовке.
Материал данной работы поможет организовать обучение русскому языку и литературе на деятельностной основе.
Анкетирование и беседы с учащимися ярко показали, что такая форма обучения вызывает желание учиться. Только в такой обстановке идет успешное развитие ребенка и получение им прочных знаний по данному предмету.
Обучение на деятельностной основе является эффективным способом повышения качества образования. Практическое применение позволило моим учащимся - выпускникам 2008 года сдать единый государственный экзамен без двоек. Выпускницы 2006 и 2008 годов успешно обучаются на филологическом факультете Ульяновского государственного педагогического университета имени Ильи Николаевича Ульянова.
Приложение № 1
Контрольная работа.
Литература
Пояснительная записка
Данные контрольно-измерительные материалы предназначены для проведения промежуточной диагностики по литературе в 11 классе по итогам 1 полугодия.
Представлено 4 варианта тестов по 14 заданий, из них:
требующих короткого ответа – 12,
требующих развёрнутого ответа ограниченного объёма(5-10 предложений) – 2.
Предлагается выполнение заданий, включающих вопросы к анализу прозаического или драматического произведений и лирического стихотворения. Проверяется умение учащихся определять основные элементы содержания и художественной структуры произведения (тематика, герои и события, особенности повествования, средства выразительности и т.д.), а также некоторые важнейшие факты историко-литературного характера.
Каждое верно выполненное задание, требующее короткого ответа, оценивается 1 баллом, развёрнутого – 3 баллами. Высшее количество баллов – 18.
Таблица пересчёта баллов
«5» – 15-18 баллов;
«4» – 10-14 баллов;
«3» – 5-9 баллов;
«2» – 0-4 балла.
Критерии оценивания 7 и 14 заданий с развёрнутыми ответами ограниченного объёма (5-10 предложений)
Точность и полнота ответа
Баллы

Ученик отвечает на поставленный вопрос, обращённый к конкретному произведению, в требуемом объёме; демонстрирует полноту, глубину, логигу, точность и выразительность речи.
Фактические ошибки отсутствуют.
3 балла

Ученик отвечает на поставленный вопрос, обращённый к конкретному произведению, допуская (не более 2-х) речевых, логических ошибок
и/или допускает 1фактическую ошибку.
2 балла

Ученик отвечает на поставленный вопрос поверхностно, без привлечения литературного контекста; допускает (более 2-х) речевых, логических ошибок и/или 2-3 фактические ошибки.
1 балл

Ученик не отвечает на вопрос или даёт ответ, который содержательно не соотносится с поставленной задачей.
0 балл.


Если в развёрнутом ответе допущены орфографические, пунктуационные и грамматические ошибки, снимается 1 балл.
В основу составления тестовых заданий положена следующая учебная и методическая литература:
1. Е.А. Самойлова. Литература. ЕГЭ. Методическое пособие для подготовки. Контрольные измерительные материалы. 2009. М., – «Экзамен», 2009, с. – 221.
2. Ю. С. Иванова. Литература. ЕГЭ. Раздаточный материал тренировочных тестов. Готовимся к практическому экзамену. 2008. – С.-П., «Тригон», 2008, с. – 96.
3. Литература: реальные варианты: ЕГЭ 2007-2008 /С.А. Зинин, О.Б. Марьина, Н.А. Попова. М.: АСТ: Астрель, 2007с. – 122.
1 вариант
Прочитайте приведённый ниже фрагмент текста и выполните последующие задания.
Лука (задумчиво, Бубнову). Вот ты говоришь – правда она, правда-то, – не всегда по недугу человеку не всегда правдой душу вылечишь Был, примерно, такой случай: знал я одного человека, который в праведную землю верил
Бубнов. Во что-о?
Лука. В праведную землю. Должна, говорил, быть на свете праведная земля в той, дескать, земле – особые люди населяют хорошие люди! Друг дружку они уважают, друг дружке – завсяко-просто – помогают и всё у них славно-хорошо! И вот человек всё собирался идти праведную эту землю искать. Был он – бедный, жил – плохои, когда приходилось ему так уж трудно, что хоть ложись да помирай, – духа он не терял, а всё, бывало, усмехался только да высказывал: «Ничего! Потерплю! Ещё несколько – подожду а потом – брошу всю эту жизнь и – уйду в праведную землю» Одна у него радость была – земля эта
Пепел. Ну? Пошёл?
Бубнов. Куда? Хо-хо!
Лука. И вот в это место – в Сибири дело-то было – прислали ссыльного, учёного с книгами, с планами он, учёный-то, и со всякими штуками Человек и говорит учёному: «Покажи ты мне, сделай милость, где лежит праведная земля и как туда дорога?» Сейчас это учёный книги раскрыл, планы разложилглядел-глядел – нет нигде праведной земли! Всё верно, все земли показаны, а праведной – нет!..
Пепел (негромко). Ну? Нету?
Бубнов хохочет.
Наташа. Погоди ты ну, дедушка?
Лука. Человек – не верит должна, говорит, быть ищи лучше! А то, говорит, книги и планы твои – ни к чему, если праведной земли нет Учёный – в обиду. Мои, говорит, планы самые верные, а праведной земли вовсе нигде нет. Ну, тут и человек рассердился – как так? Жил-жил, терпел-терпел и всё верил – есть! А по планам выходит – нету! Грабёж!.. И говорит он учёному: «Ах тысволочь эдакой! Подлец ты, а не учёный» Да в ухо ему – раз! Да ещё!.. (Помолчав.) А после того пошёл домой – и удавился!..
Все молчат. Лука, улыбаясь смотрит на Пепла и Наташу.
(М. Горький «На дне»)


Ответы необходимо дать в виде слова или сочетания слов.
Где происходит приведённый в данном фрагменте диалог?
Кто ещё из героев пьесы принимал активное участие в споре о правде?
Ответ Луки на реплику Бубнова является развёрнутым высказыванием. Как называется этот тип высказывания в драматическом произведении?
В своей речи Лука рассказывает о герое, который не появляется на сцене. Как в драматургии называется такой персонаж?
Из первой реплики Луки выпишите слово, повтор которого усиливает звучание главной темы фрагмента.
Во фрагменте изображено острое столкновение позиций героев. Как называется такое столкновение в произведении?
На следующий вопрос необходимо дать связный ответ в объёме 5-10 предложений.
Какова главная проблема, выраженная в приведённом фрагменте? Какие средства драматургии используются для её раскрытия.
Прочитайте приведённое ниже стихотворение А.А. Ахматовой и выполните последующие задания.
Песня последней встречи
Так беспомощно грудь холодела,
Но шаги мои были легки,
Я на правую руку надела
Перчатку с левой руки.
Показалось, что много ступеней,
А я знала, их только три!
Между клёнов шёпот осенний
Попросил: «Со мною умри!
Я обманут моей унылой,
Переменчивой, злой судьбой».
Я ответила: «Милый, милый!
И я тоже. – Умру с тобой»
Эта песня последней встречи,
Я взглянула на тёмный дом,
Только в спальне горели свечи
Равнодушно-жёлтым огнём.
Ответы необходимо дать в виде слова или сочетания слов.
Из первой строфы выпишите предметную художественную деталь (в именительном падеже), передающую эмоциональное состояние лирической героини.
Из последней строфы стихотворения выпишите цветовой эпитет (в именительном падеже), придающий авторскому описанию образно-эмоциональное звучание.
Назовите троп, передающий состояние природы, наделённой человеческими чувствами: «Между клёнов шёпот осенний попросил: «Со мною умри!..»
По первым трём строкам стихотворения и определите стихотворный размер.
Укажите название художественного приёма, использованного в следующих строках для того, чтобы подчеркнуть взволнованное состояние лирической героини:
Я ответила: «Милый, милый! И я тоже. – Умру с тобой
Определите способ рифмовки в данном стихотворении.
На следующий вопрос необходимо дать связный ответ в объёме 5-10 предложений.
Почему литературоведы называют это стихотворение А.А. Ахматовой «рассказом в стихах» и у каких известных вам поэтов есть подобные «рассказы в стихах» о любви?
2 вариант
Прочитайте приведённый ниже фрагмент текста и выполните последующие задания.
Актёр (останавливается, не затворяя двери, на пороге и, придерживаясь руками за косяки, кричит). Старик, эй! Ты где? Я – вспомнил слушай.
(Шатаясь, делает два шага вперёд и, принимая позу, читает.)
Господа! Если к правде святой
Мир дорогу найти не умеет, –
Честь безумцу, который навеет
Человечеству сон золотой!
Наташа является сзади Актёра в двери.
Актёр. Старик!..
Если б завтра земли нашей путь
Осветить наше солнце забыло,
Завтра ж целый бы мир осветила
Мысль безумца какого-нибудь
Наташа (смеётся). Чучело! Нализался
Актёр (оборачиваясь к ней). А-а, это ты? А – где старичок милый старикашка? Здесь, по-видимому, – никого нет Наташа, прощай! Прощай да!
Наташа (входя). Не здоровался, а прощаешься
Актёр (загораживает ей дорогу). Я – уезжаю, ухожу Настанет весна – и меня больше нет
Наташа. Пусти-ка куда это ты?
Актёр. Искать город лечиться Ты – тоже уходи Офелия иди в монастырь понимаешь – есть лечебница для организмов для пьяниц превосходная лечебница Мрамор мраморный пол! Свет чистота, пища всё – даром! И мраморный пол, да! Я её найду, вылечусь и снова буду Я на пути к возрожденью как сказал король Лир! Наташа по сцене моё имя Сверчков-Заволжский никто этого не знает. Никто! Нет у меня здесь имени Понимаешь ли ты, как это обидно – потерять имя? Даже собаки имеют клички
Наташа осторожно обходит Актёра, останавливается у кровати Анны, смотрит.
Актёр. Без имени – нет человека
(М. Горький «На дне»)
Ответы необходимо дать в виде слова или сочетания слов.
Назовите имя «старичка», о котором упоминает Актёр.
Кто из участников приведённой сцены не является обитателем ночлежки?
Речь Актёра является развёрнутым высказыванием. Как называется этот тип высказывания в драматическом произведении?
Развитие действия в данной сцене сопровождается авторскими комментариями. Укажите термин, который используют для обозначения авторских комментариев в драматическом произведении.
Актёр произносит яркую, ёмкую, лаконичную фразу: «Без имени – нет человека». Как называется такой вид изречений?
Как называется род литературы, к которому относится данное произведение?
На следующий вопрос необходимо дать связный ответ в объёме 5-10 предложений.
Какова главная тема данного фрагмента и как драматургические средства помогают её раскрыть?
Прочитайте приведённое ниже стихотворение А.А. Ахматовой и выполните последующие задания.
Сжала руки под тёмной вуалью
«Отчего ты сегодня бледна?»
– Оттого что я терпкой печалью
Напоила его допьяна.
Как забуду? Он вышел, шатаясь,
Искривился мучительно рот
Я сбежала, перил не касаясь,
Я бежала за ним до ворот.
Задыхаясь. Я крикнула: «Шутка
Всё, что было. Уйдёшь, я умру».
Улыбнулся спокойно и жутко
И сказал мне: «Не стой на ветру».
Ответы необходимо дать в виде слова или сочетания слов.
Определите главную тему этого стихотворения.
Как называется художественный приём, использованный автором в следующих строках:
Задыхаясь. Я крикнула: «Шутка
Всё, что было. Уйдёшь, я умру».
Улыбнулся спокойно и жутко
И сказал мне: «Не стой на ветру».
10. Каким размером написано стихотворение?
11. Выпишите (в именительном падеже) из первой строфы стихотворения А.А. Ахматовой эпитет, в основе которого лежит неожиданная смысловая ассоциация.
Укажите название стилистического приёма, который использует А.А. Ахматова в строфе:
Как забуду? Он вышел, шатаясь,
Искривился мучительно рот
Я сбежала, перил не касаясь,
Я бежала за ним до ворот.
13. Как называется в литературоведении художественный приём, основанный на повторении гласных звуков, который помогает А. Ахматовой в этом стихотворении передать состояние отчаяния и непоправимости происходящего?
Задыхаясь. Я крикнула: «Шутка
Всё, что было. Уйдёшь, я умру».
Улыбнулся спокойно и жутко
И сказал мне: «Не стой на ветру».
На следующий вопрос необходимо дать связный ответ в объёме 5-10 предложений.
На примере стихотворения «Сжала руки под тёмной вуалью» объясните, в чём состоит особенность ранней любовной лирики А. Ахматовой.












3 вариант
Прочитайте приведённый ниже фрагмент текста и выполните последующие задания.
Океан с гулом ходил за стеной чёрными горами, вьюга крепко свистала в отяжелевших снастях, пароход весь дрожал, одолевая и её, и эти горы, – точно плугом разваливая на стороны их зыбкие, то и дело вскипавшие и высоко взвивавшиеся пенистыми хвостами громады, – в смертной тоске стенала удушаемая туманом сирена, мёрзли от стужи и шалели от непосильного напряжения внимания вахтенные на своей вышке, мрачным и знойным недрам преисподней, её последнему, девятому кругу была подобна подводная утроба парохода, – та, где глухо гоготали исполинские топки, пожиравшие своими раскалёнными зевами груды каменного угля, с грохотом ввергаемого в них облитыми едким, грязным потом и по пояс голыми людьми, багровыми от пламени; а тут, в баре, беззаботно закидывали ноги на ручке кресел, цедили коньяк и ликёры, плавали в волнах пряного дыма, в танцевальной зале всё сияло и изливало свет, тепло и радость, пары то крутились в вальсах, то изгибались в танго – и музыка настойчиво, в сладостно-бесстыдной печали молила всё об одном, всё о том же. Был среди этой блестящей толпы некий великий богач, бритый, длинный, в старомодном фраке, был знаменитый испанский писатель, была всесветная красавица, была изящная влюблённая пара, за которой все с любопытством следили и которая не скрывала своего счастья: он танцевал только с ней, и всё выходило у них так тонко, очаровательно, что только один командир знал, что эта пара нанята Ллойдом играть в любовь за хорошие деньги и уже давно плавает то на одном, то на другом корабле.
.А. Бунин. «Господин из Сан-Франциско»)
Ответы необходимо дать в виде слова или сочетания слов.
Как назывался корабль, описанный во фрагменте?
Какова цель пребывания семьи господина из Сан-Франциско на корабле?
Как называется род литературы, к которому относится данное произведение?
Во фрагменте противопоставлены картины жизни на корабле и в трюме. Как называется этот художественный приём?
Как называется троп, использованный в отрывке: «пароход весь дрожал, одолевая и её, и эти горы, – точно плугом разваливая на стороны их зыбкие, то и дело вскипавшие и высоко взвивавшиеся пенистыми хвостами громады», «Океан с гулом ходил за стеной чёрными горами»
Назовите фонетическое средство выразительности, основанное на повторении одинаковых, созвучных согласных, из отрывка « глухо гоготали исполинские топки, пожиравшие своими раскалёнными зевами груды каменного угля, с грохотом ввергаемого в них облитыми едким, грязным потом и по пояс голыми людьми, багровыми от пламени»
На следующий вопрос необходимо дать связный ответ в объёме 5-10 предложений.
Какова главная тема приведённого фрагмента и какие изобразительные средства способствуют её раскрытию?
Прочитайте приведённое ниже стихотворение А. Блока и выполните последующие задания.
И тяжкий сон житейского познанья
Ты отряхнёшь, тоскуя и любя.
Вл. Соловьёв
Предчувствую Тебя. Года проходят мимо –
Всё в облике одном предчувствую Тебя.
Весь горизонт в огне – и ясен нестерпимо,
И молча жду, – тоскуя и любя.
Весь горизонт в огне, и близко появленье,
Но страшно мне: изменишь облик Ты,
И дерзкое возбудишь подозренье,
Сменив в конце привычные черты.
О, как паду – и горестно, и низко,
Не одолев смертельныя мечты!
Как ясен горизонт! И лучезарность близко.
Но страшно мне: изменишь облик Ты.
4 июня 1901 г.
Ответы необходимо дать в виде слова или сочетания слов.
В русле какого литературного направления начинал своё творчество А.А. Блок?
Как называется художественный приём, использованный автором в следующих строках: «Весь горизонт в огне – и ясен нестерпимо»?
Выпишите из приведённых ниже строк стихотворения А.А. Блока эпитет.
И дерзкое возбудишь подозренье,
Сменив в конце привычные черты.
Укажите название стилистического приёма, который использует А.А. Блок, начиная строки стихотворения с одного и того же сочетания слов.
Весь горизонт в огне – и ясен нестерпимо,
И молча жду, – тоскуя и любя.

Весь горизонт в огне, и близко появленье,
Но страшно мне: изменишь облик Ты.
12. Как в литературоведении называется сочетание строк, скреплённых общей рифмовкой и интонацией, например:
О, как паду – и горестно, и низко,
Не одолев смертельныя мечты!
Как ясен горизонт! И лучезарность близко.
Но страшно мне: изменишь облик Ты.
13. С каким городом связана судьба Блока?
На следующий вопрос необходимо дать связный ответ в объёме 5-10 предложений.
14. Каким вы представляете лирического героя этого стихотворения?


4 вариант
Прочитайте приведённый ниже фрагмент текста и выполните последующие задания.
Вера Николаевна вернулась домой поздно вечером и была рада, что не застала дома ни мужа, ни брата.
Зато её дожидалась пианистка Женни Рейтер, и, взволнованная тем, что она видела и слышала, Вера кинулась к ней и, целуя её прекрасные большие руки, закричала:
– Женни, милая, прошу тебя, сыграй для меня что-нибудь, – и сейчас же вышла из комнаты в цветник и села на скамейку.
Она почти ни одной секунды не сомневалась в том, что Женни сыграет то самое место из второй сонаты, о котором просил этот мертвец со смешной фамилией Желтков.
Так оно и было. Она узнала с первых же аккордов это исключительное, единственное по глубине произведение. И душа её как будто бы раздвоилась. Она одновременно думала о том, что мимо неё прошла большая любовь, которая повторяется только один раз в тысячу лет. Вспомнила слова генерала Аносова и спросила себя, почему этот человек заставил её слушать именно это бетховенское произведение и ещё против её желания? И в уме её слагались слова. Они так совпадали в её мысли с музыкой, что это были как будто бы куплеты, которые кончались словами: «Да святится имя твоё».
«Вот сейчас я вам покажу в нежных звуках жизнь, которая покорно и радостно обрекла себя на мучения, страдания и смерть. Ни жалобы, ни упрёка, ни боли самолюбия я не знал. Я перед тобою – одна молитва: «Да святится имя твоё».
Вспоминаю каждый твой шаг, улыбку, взгляд, звук твоей походки. Сладкой грустью, тихой, прекрасной грустью обвеяны мои последние воспоминания. Но я не причиню тебе горя. Я ухожу один, молча, так угодно было богу и судьбе. «Да святится имя твоё».
«В предсмертный печальный час я молюсь только тебе. Жизнь могла бы быть прекрасной и для меня. Не ропщи, бедное сердце, не ропщи. В душе я призываю смерть, но в сердце полон хвалы тебе: «Да святится имя твоё».
«Вот она идёт, всё усмиряющая смерть, а я говорю – слава тебе!..»
Княгиня Вера обняла ствол акации, прижалась к нему и плакала. Дерево мягко сотрясалось. Налетел лёгкий ветер и, точно сочувствуя ей, зашелестел листьями. Острее запахли звёзды табака и в это время удивительная музыка, будто бы подчиняясь её горю, продолжала: «Успокойся, дорогая, успокойся, успокойся. Ты обо мне помнишь? Помнишь? Помнишь? Вот я чувствую твои слёзы. Успокойся. Мне спать так сладко, сладко, сладко».
Женни Рейтер вышла из комнаты, уже кончив играть, и увидала княгиню Веру, сидящую на скамейке всю в слезах.
– Что с тобой? – спросила пианистка.
Вера, с глазами, блестящими от слёз, беспокойно, взволнованно стала целовать ей лицо, губы, глаза и говорила:
– Нет, нет, – он меня простил теперь. Всё хорошо.
(А.И. Куприн)
Ответы необходимо дать в виде слова или сочетания слов.
1. Определите, из какого произведения данный фрагмент?
2. Какова профессия Желткова?
3. К какому сословию принадлежит героиня произведения Вера Николаевна?
4. Определите стилистический приём, основанный на постепенном усилении значений слов, который использует автор в следующих отрывках:
«Вера, с глазами, блестящими от слёз, беспокойно, взволнованно стала целовать ей лицо, губы, глаза и говорила»; «Вот сейчас я вам покажу в нежных звуках жизнь, которая покорно и радостно обрекла себя на мучения, страдания и смерть.»

5. Назовите литературный приём, использованный автором в отрывке:
«Успокойся, дорогая, успокойся, успокойся. Ты обо мне помнишь? Помнишь? Помнишь? Вот я чувствую твои слёзы. Успокойся. Мне спать так сладко, сладко, сладко».
6. В одном из предложений автор пишет: «жизнь, которая покорно и радостно обрекла себя на мучения, страдания и смерть.» Как называется этот приём?
На следующий вопрос необходимо дать связный ответ в объёме 5-10 предложений.
7. Как вы понимаете смысл последних слов Веры Николаевны («– Нет, нет, – он меня простил теперь. Всё хорошо.»)?
Прочитайте приведённое ниже стихотворение М. Цветаевой и выполните последующие задания.
Тоска по родине! Давно
Разоблачённая морока!
Мне совершенно всё равно –
Где совершенно одинокой
Быть, по каким камням домой
Брести с кошёлкою базарной
В дом, и не знающий, что – мой,
Как госпиталь или казарма.
Мне всё равно, каких среди
Лиц ощетиниваться пленным
Львом, из какой людской среды
Быть вытесненной – непременно –
В себя, в единоличье чувств.
Камчатским медведём без льдины
Где не ужиться (и не тщусь!),
Где унижаться – мне едино.

Не обольщусь и языком
Родным, его призывом млечным.
Мне безразлично – на каком
Непонимаемой быть встречным!
(Читателем, газетных тонн
Глотателем, доильцем сплетен)
Двадцатого столетья – он
А я – до всякого столетья!
Остолбеневши, как бревно,
Оставшееся от аллеи,
Мне все – равны, мне всё – равно,
И, может быть, всего равнее –
Роднее бывшее – всего.
Все признаки с меня, все меты,
Все даты – как рукой сняло:
Душа, родившаяся – где-то.
Так край меня не уберёг
Мой, что и самый зоркий сыщик
Вдоль всей души, всей – поперёк!
Родимого пятна не сыщет!
Всяк дом мне чужд, всяк храм мне пуст,
И всё – равно, и всё – едино.
Но если на дороге – куст
Встаёт, особенно – рябина
Ответы необходимо дать в виде слова или сочетания слов.
8. Назовите художественный приём, использованный в строках «Остолбеневши, как бревно, оставшееся от аллеи», при котором одно явление проясняется путём соотнесения его с другим явлением.
9. Выпишите из последней строфы эпитеты, с помощью которых передано состояние души лирической героини.
10. В словосочетаниях «язык родной», «призыв млечный» определяемое слово стоит перед определением, что способствует выделению образа, усилению его эмоционального воздействия. Какой приём используется в этих случаях?
11. Как называются новые слова, созданные писателем или поэтом и служащие выразительным средством в определённом контексте, но не вливающиеся, как правило, в общелитературную лексику: «глотатель», «доилец»?
12. Укажите термин, которым в поэзии обозначают созвучие в конце стихотворных строк.
13. По последней строфе определите размер стихотворения.
На следующий вопрос необходимо дать связный ответ в объёме 5-10 предложений.
14. Что символизирует в стихотворении М.И. Цветаевой куст рябины и у кого из русских поэтов серебряного века звучит ностальгическая тема?
Ответы на задания 1-6, 8-13
№ варианта

1
2
3
4
5
6
8
9
10
11
12
13

1
ночлежка
Сатин
монолог
внесценический
правда
конфликт
перчатка
равнодушно-жёлтый
олицетворение
анапест
повтор
пере-крёстный

2
Лука
Наташа
монолог
ремарка
афоризм
драма
любовь (расставание влюблённых)
оксюморон
анапест
терпкая печаль
анафора
ассонанс

3
«Атлантида»
путешествие (отдых)
эпос
антитеза (контраст
сравнение
аллитерация
символизм
метафора
дерзкий
анафора
строфа
Петербург

4
«Гранатовый браслет»
телеграфист
дворянка (княгиня)
градация
повтор
оксюморон (антитеза)
сравнение
чужд, пуст
инверсия
неологизмы (авторские неологизмы)
рифма
ямб









Схема анализа
________________________________________________________
(наименование образовательного учреждения)
Предмет______________________
Класс_________________________
Дата проведения_______________
Кол-во уч-ся по списку__________
Из них выполняли задание (чел., %)_______________
В том числе справились с заданием (чел., %) на
«5»_______________________
«4»_______________________
«3»_______________________
«2»________________________
Качество знаний (%)__________________
Успеваемость (%)__________________
№ задания
Элементы содержания задания
Выполнили верно
(человек, %)
Выполнили с ошибками
(человек, %)
Не справились
(человек, %)
Не приступали к выполнению
(человек, %)

Задания по прозаическому фрагменту

1.
Знание содержания произведения.





2.
Определение видов изобразительно-выразительных средств, элементов художественной формы, использованных во фрагменте.





Задания по стихотворному тексту

3.
Определение изобразительно-выразительных средств, использованных в стихотворении.





Задания по прозаическому фрагменту и стихотворному тексту

4.
Знание теории литературы (определение терминов, умение определять стихотворный размер, способ рифмовки)





Задания, требующие развёрнутого ограниченного ответа (5-10 предложений)

5.
Полнота, глубина ответа





6.
Логика изложения





7.
Точность и выразительность речи





8.
Грамотность






Приложение№2
Технологическая карта урока.
10 класс. Русский язык.
Тема урока: «Слитное и раздельное написание не с разными частями речи».
Триединые дидактические цели:
Обучающие:учащиеся должны овладеть
знаниями:
- слитного и раздельного написания не с разными частями речи;
- распознавать слова с приставкой недо;
- определять написание не, еслиэто зависит от смысла.
Развивающие: разработатьсвой алгоритм рассуждений по данной теме; научиться соотноситьрезультат своей работы с поставленными целями.
Воспитательные: научиться распределять время, осуществлять самоконтроль, взаимоконтроль, работать на доверии по уровням.
Типурока: изучение нового материала.
Формапроведения: модульный урок
Оборудование: раздаточныйматериал.


Этапурока
Задачи
Деятельностьучителя
Деятельностьучащихся
Характерпознавательнойдеятельностиучащихся
Ожидаемый результат

1
Подготовка учащихся к изучению нового материала
Обеспечить мотивацию учащихся к изучению нового материала.
Объявляет тему и цели учебного занятия, обосновывает её значимость для развития познавательной деятельно-сти, раскрывает содержание урока и инструктирует о работе по алгоритму и в листке рефлексии.
Оценивают своё эмоцио-нальное состояние в лист-ке рефлексии. Записывают название темы и дату в тетрадь.
Репродуктивный
Готовы к изуче-нию нового материала.

2.
Входной контроль.
Проверить готовность учащихся к изучению дополнения основного правила
Проводит инструктаж по выполнению задания, управляет деятельностью учащихся по вариантам.
Выполняют задания по ал-горитму самостоятельно, осуществляют взаимопро-верку по ключу, оценива-ют, заносят в лист контро-ля. Упр. 319 (11-20пр.)
1в. - 11-15 пр. 2в.- 16-20
Конструк-тивный
Определяют уровень готовности к изучению нового материала.

3.
Изучение нового материала.
Изучить дополнения к основному правилу.
Даёт задание учащимся по учебнику по алгоритму
УЭ 2.
Работают по алгоритму. Выполняют упр. 176 (2ч.) по парам, осуществляют взаимопроверку, резуль-тат заносят в лист контро-ля.
Репродуктивный, конс-труктив-ный
Готовы к выполнению самостоятельно-го задания..

4.
Закрепле-ние материала
Закрепить полученные знания в практической деятельности.
Объясняет алгоритм работы УЭ 3.
Самостоятельно выпол-няяют упр. 319 (2ч.), готовятся к устному объ-яснению написаний, осу-ществляют самоконтроль, оценивают свою работу.
Конструк-тивный.
Знают правило слитного и раздельного написания не с разными частями речи.

5.

Самостоя-тельная работа.
Применить полученные знания в изменённой ситуации.
Проводит инструктаж по выполнению УЭ 4, проверяет работы учащихся.

Работают самостоятельно по алгоритму, показывают учителю, результат заносят в лист контроля.
Творче-ский
Применяют полученные знания в изменённой ситуации.

6.
Выходной контроль.
Промежуточная диагностика знаний учащихся по изучаемой теме
Проводит инструктаж по выполнению УЭ 5: упр. 320 по уровням.
Выполняют задание соответственно выбранному уровню, сдают тетради учителю.
Репродуктивный, кон-структив-ный, твор-ческий
Успешно выполняют работу

7
Домашнее задание

Домашнее задание даёт разноуровневое, оно записано в УЭ 6
Записывают задание в дневник



8.
Рефлексия.
Оценить уровень достижения ТДЦ.
Возвращает учащихся к УЭ 1. Отвечает на вопросы учащихся.
Задают вопросы, если что-то осталось непонятным; подсчитываютколичест-во баллов, набранных за урок; на листе рефлексии оценивают своё эмоцио-нальное состояние.

ТДЦ достигнута по аспектам: образовательный развивающий, воспитательный



Приложение № 3.
Презентация, выполненная учениками.












Эпоха сталинизма стала одним из самых страшных периодов в истории нашей страны. Тоталитарный режим подчинил себе волю, чувства, свободу и даже жизнь простого человека. Наша Родина была заключена в один большой лагерь, где томились и страдали безвинные люди. Система подавления человека делала из жителей великой страны винтики в беспощадной сталинской машине. Только в последнее время наше общество узнало о тех далеких днях, эта правда жестока, но она необходима нам, потому что история не только показывает прошлое, но и учит[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Общество не должно допустить повторение того, что изображено в повести А. И. Солженицына «Один день Ивана Денисовича».
ГУЛАГ - (Главное управление исправительно-трудовых лагерей, трудовых поселений и мест заключения), в СССР в 1934-56 подразделение НКВД (МВД), осуществлявшее руководство системой исправительно-трудовых лагерей (ИТЛ) В лагерях были установлены тяжелейшие условия, не соблюдались элементарные человеческие права, применялись суровые наказания за малейшие нарушения режима. Заключенные бесплатно работали на строительстве каналов, дорог, промышленных и других объектах на Крайнем Севере, Дальнем Востоке и в других регионах. Чрезвычайно высокой была смертность от голода, болезней и непосильного труда. После выхода в свет книги А. И. Солженицына «Архипелаг ГУЛАГ» (1973), где он показал систему массовых репрессий и произвола в Советском государстве, термин «ГУЛАГ» стал синонимом лагерей и тюрем НКВД, тоталитарного режима в целом.
История ГУЛАГа хранится не только в засекреченных архивах КГБ. Его дни и дела, оккупированная им таежная глухомань и степная ширь, порабощенные люди, их лица и бытие, многое из того, что сопутствовало годам заточения, сохранилось в художественных образах, созданных очевидцами. Портреты, пейзажи, жанровые сцены. А также работы вышивальщиц, вязальщиц. умельцев, мастеров «на все руки» и в них тоже, как в зеркале, отражена жизнь в лагере.
Михаил Соколов «Мёртвая птица».
О приговоре – 8 лет по статьям 58 – 10 и 58 – 11 – от 7 июля 1945 писатель узнал 27 июля 1945 г . Заглядывая вперед заметим, что реабилитирован он был уже после XX съезда КПСС 6 февраля 1957 г.
«Лагерные университеты» Солженицына – путь к главной теме.
Маршрут тюремных скитаний капитана Солженицына:
1) 1945 – лагерь на Калужской заставе
2) 1946 – 1947 гг. – Спецтюрьма в г. Рыбинске
3) До 1949 – Марфинская «шарашка»
4) С 1949 – лагерные работы в Экибастузе
Повесть «Один день Ивана Денисовича» - это рассказ о жизни ГУЛАГа. Автор считает, что нужно показать один день одного ничем не примечательного зэка. Он раскрывает ужас тоталитарной системы на примере самого обычного лагеря.
Главный герой повести – Шухов – это тоже типичный лагерник, с такой же типичной судьбой.
Варлам Тихонович Шаламов. (1907 - 1982)
«Колымские рассказы» - один из самых поразительных художественных документов 20 века, ставших обвинительным актом советскому тоталитарному режиму. Уникальный голос Шаламова прозвучал как свидетельство трагического опыта послереволюционной советской истории и краха гуманистических идей прошлого столетия. «От голода наша зависть была тупа и бессильна, как каждое из наших чувств Мы завидовали только знакомым, тем, вместе с которыми мы явились в этот мир
Только что–то внешнее могло вывести нас из безразличия, отвести от медленно приближающейся смерти. Внешняя, а не внутренняя сила. Внутри всё было выжжено, опустошено, нам было все равно, и дальше завтрашнего дня мы не строили планов»
(«Сгущенное молоко»).
Даниил Александрович Гранин. (род. В 1919 г.)
Нравственно-психологические проблемы научной интеллигенции в романах «Искатели» (1954), «Иду на грозу» (1962). Художественно-документальные произведения: «Эта странная жизнь» (1974, о биологе А. А. Любищеве), роман «Зубр» (1987, о судьбе
Н. В. Тимофеева-Ресовского), «Блокадная книга» (ч. 1-2, 1977-81, совместно с А. М. Адамовичем ). В романе «Картина» (1980) и повести «Неизвестный человек» (1990) проблема сохранения исторической памяти, анализ состояния человека, теряющего свое место в социальной иерархии.
«Зубр» - повесть о человеке, по выражению автора, «быть великим при жизни не умел», «то и дело срывался с пьедестала».
Слова эти сказаны Даниилом Граниным по поводу несправедливого разноса, учиненного Николаем Владимировичем Тимофеевым - Ресовским молодому коллеге – генетику.
Виктор Семёнович Вяткин. Роман-трилогия «Человек рождается дважды»
Первая книга романа, написанная очевидцем и участником событий, рассказывает о начале освоения колымского золотопромышленного района в 30-е годы специфичными методами Дальстроя. Автор создает достоверные портреты первостроителей: геологов, дорожников, золотодобытчиков. Предыдущее издание двух книг трилогии вышло двадцать пять лет назад и до сих пор исключительно популярно, так как является первой попыткой магаданского литератора создать правдивое художественное произведение об исправительно-трудовых лагерях Колымы.
« Придирчивый читатель увидит главное, то , что автору удалось, - Колыму тех лет, реальную, а не книжную, созданную не вымыслом – домыслом, а сотканную из биографий людей, чьи судьбы складывались на глазах автора»
(«Долг памяти», А. Мифтахутдинов).
К.С.Иванов
О том, как жилось человеку в «страшных, еще не существовавших на нашей планете местах рабского, принудительного труда», рассказывает в своих записках один из старейших гидростроителей страны, К. С. Иванов. В 1938 году молодой специалист, с отличием окончивший институт, был направлен инженером-проектировщиком на Волгострой и с тех пор стал невольным свидетелем и летописцем чудовищного произвола.
Евгения Семёновна Гинзбург
В книге «Крутой маршрут» Евгения Семеновна рассказывает о своей драматической жизни 1934 – 1937 годов. Она емко и впечатляюще передавала атмосферу, в которой росла и мужала, выстояв в тяжелейшие годы сталинизма, сохранив свои убеждения и идеалы.



А.Н. Рыбаков (1911-1998)
В романах «Дети Арбата» (1987), «Тридцать пятый и другие годы» время тоталитарного режима воссоздано через судьбы поколения 30-х гг.; художественный анализ «феномена Сталина». «Роман-воспоминание» (1997). Репрессирован в 1933-36.
Олег Васильевич Волков (1900-1996) «Погружение во тьму»
« Голод и холод, карцеры и расстрелы, этапы Произвол полный, безудержный
Написанный по старинке, вроде бы безыскусно, от первого лица, исповедальный труд Олега Волкова лучше всего укладывается в формулу: «Личность и эпоха». Именно через личность мемуариста раскрывается эпоха
Болью о судьбе России пронизана вся книга. Болью о судьбе мужика, русской интеллигенции, русской природы»
( «К свету», М. Кораллов).
Список литературы
1. Конаржевский Ю.А. Технология педагогического анализа учебно-воспитательного процесса. Части 1 и 2 / Ю.А. Конаржевский. - М., 1997.
2. Матрос Д.Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. Изд. 2, испр. И доп. /Д.Ш.Матрос, Д.М. Полев, Н.Н.Мельникова. -М.: Пед. общество России, 2001.
3. Основина В.А. Проектирование и организация учебного процесса на деятельностной основе / В.А.Основина. - Ульяновск: УИПКПРО,2008. - 106 с.
4. Основина В.А. Контрольно - диагностическая деятельность руководителя школы в условиях модернизации образования: Учебно - методическое пособие / В.А.Основина. - Ульяновск: УИПКПРО, 2007. - 185 с.
5. Педагогические технологии в реализации государственного стандарта общего образования. Русский язык. Литература. Иностранный язык. / авт. - сост. А.Ф.Кошелева, Л.Н.Курошина, Л.З.Рябов и др. под ред. Т.Ф.Есенковой, В.В.Зарубина. - Ульяновск: УИПКПРО, 2007.
6. Полат Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие / Е.С.Полат, М.Ю. Бухаркина. - М.: Изд. Центр «Академия», 2007. - 368 с.
7. Поташник М.М. Качество образования: Проблемы и технологии управления (В вопросах и ответах) / М.М.Поташник. - М.: Пед. общество России, 2002.
8. Управление качеством образования: практико - ориентированная монография и методическое пособие / под ред. М.М. Поташника. -М.: Педагогическое общество России. - 2000.
9.Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Части 1 и 2. - М., 2004.
10. Шамова Т.И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / Т.И. Шамова, Т.М.Давыденко. -М.: Пед. поиск, 2002.
11. Школа: Проектирование развития образовательной среды / под научной ред. П.И. Третьякова. - М.:МИОО, 2007. - 272 с.
12. Шишов С.Е. Школа: мониторинг качества образования. Изд. 3, испр. и доп. / С.Е.Шишов, В.А.Кальней. -М.: Пед. общество России, 2002.











МОУ Красногуляевская СОШ Насонова Л.Г.






МОУ Красногуляевская СОШ Насонова Л.Г.






МОУ Красногуляевская СОШ Насонова Л.Г.






МОУ Красногуляевская СОШ Насонова Л.Г.






МОУ Красногуляевская СОШ Насонова Л.Г.






МОУ Красногуляевская СОШ Насонова Л.Г.







HYPER13 PAGE HYPER142HYPER15

HYPER13 PAGE HYPER1423HYPER15

HYPER13 PAGE HYPER1452HYPER15

HYPER13 PAGE HYPER1461HYPER15

HYPER13 PAGE HYPER1466HYPER15

HYPER13 PAGE HYPER1473HYPER15



Заголовок 1 Заголовок 2HYPER15Основной шрифт абзаца

Приложенные файлы

  • doc doc.5
    Размер файла: 684 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий