МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА НА ТЕМУ: «ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ», как система методических, дидактических и логико-психологических связей.


МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА
НА ТЕМУ:
«ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ», как система методических, дидактических и логико-психологических связей.
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ................................……………………………………………2
1.СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА И ФУНКЦИИ ЛОГИЧЕСКИХ ОПЕРАЦИЙ …………………………………………………................................3
2. ДИНАМИКА ФУНКЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКИХ ОПЕРАЦИЙ …………………………………………...............................8
3. МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИНАМИКИ ФУНКЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКИХ ОПЕРАЦИЙ...........................….12
4. ДИАГНОСТИКА УРОВНЕЙ СФОРМИРОВАННОСТИ ЛОГИЧЕСКИХ ОПЕРАЦИЙ (результаты экспериментального исследования)..................…………………………………………………………...21
5. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ...............................………………………….25
6. ПРИЛОЖЕНИЕ......................................………………………………..30
ВВЕДЕНИЕ
Разработка данной проблемы опирается на результаты имеющихся исследований по развитию логического мышления, которые освещены в психолого-педагогической литературе и литературе по логике. В педагогической теории и практике чаще всего речь идет о логическом мышлении как целостном явлении. Однако логическое мышление, в конечном счете, сводится к анализу, синтезу, сравнению, обобщению и другим логическим операциям, без которых вообще не может быть никакого мышления.
С.Л. Рубинштейн указывает: "Процесс мышления – это прежде всего анализирование и синтезирование того, что выделяется анализом, это затем абстракция и обобщение, являющиеся производными от них. Закономерности этих процессов в их взаимоотношениях друг с другом - суть, основные внутренние закономерности мышления" [30; c.28].
Научить ученика рассуждать, доказывать, решать задачи, экспериментировать не представляется возможным без знания сущности, функций и структуры логических операций. От них напрямую зависит качественное усвоение научных знаний (понятий, законов, теорий).
Психологические основы и механизм формирования логических операций достаточно подробно изучены и раскрыты на теоретическом уровне в трудах отечественных психологов Л.С.Выготского [4], П.Я. Гальперина [5], В.В. Давыдова [7, 8], Е.Н. Кабановой-Меллер [13], В.А. Крутецкого [18, 19], А.Н. Леонтьева [20, 21, 22], Н.А. Менчинской [25], С.Л.Рубинштейна [30], Н.Ф. Талызиной [31], Г.И. Щукиной [44, 45, 46]; педагогов Ю.К. Бабанского [2], И.Я. Лернера [23], Н.А.Лошкаревой [24], М.Н. Шардакова [43], В.Ф. Паламарчука [26], М.Н. Скаткина [31], Т.Н. Шамовой [42]; зарубежных психологов и педагогов Б. Блума [51], Ф.Зейферта, И. Ломпшера [49], Д. Хамблина, Ж.Пиаже [17] и других.
В исследованиях Н.Н. Поспелова и И.Н. Поспелова [27], Е.Н. Кабановой-Меллер [13], Д. Хамблина [17], Г. Пиппинга [50], Д. Ломпшера [49], В.Ф. Паламарчука [26], С.И. Каландарова [15], С.Какаева [14], Н.А.Гарули [6], И.А. Хрестиной [41], Л.С. Хадарцевой [38], С. Холмурадова [40] раскрывается структура отдельных логических операций, даются алгоритмы и методика их формирования, предлагаются системы дидактических заданий; в работах Н.М. Зверевой [10], Л.А. Ивановой [12], М.В. Зуевой [11] предлагаются конкретные рекомендации (пути, приемы, способы, обобщенные схемы, графики) по формированию отдельных логических операций.
Проблема формирования логических операций как некой технологии раскрывается в исследовании А.А. Харитоновой [39], где предлагается использовать научно-обоснованную систему, позволяющую управлять формированием логических операций у учащихся. Выделены эффективные условия, которые предусматривают основные переходные состояния этого процесса и обеспечивают интегрированную программу действий для серии логических операций. Теоретические положения этого исследования легли в основу разработанной и внедренной в практику школы N33 г. Саранска методики формирования логических операций в процессе обучения физике.
СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА И ФУНКЦИИ ЛОГИЧЕСКИХ ОПЕРАЦИЙ
Под логическими (мыслительными) операциями понимаются взаимосвязанные способы осуществления анализа, синтеза и производных от них операций [39; c.8].
В психолого-педагогической литературе имеется множество определений анализа и синтеза, согласно которым именно эти операции являются основными операциями мышления (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, А.А. Люблинская, Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская и др.).
Анализ – практическое или мысленное разложение изучаемого объекта на характерные для него составные элементы, выделение в нем отдельных сторон, изучение каждого элемента или сторон объекта в отдельности как части целого.
Синтез – практическое или мысленное соединение элементов (частей) или свойств (сторон) изучаемого объекта в единое целое. [27; c.45].
Исследуя психолого-педагогическую и методическую литературу по данной проблеме, можно сделать вывод, что свести операции анализа и синтеза к каким-либо элементарным единицам очень сложно. С этим и связаны трудности обучения указанным умственным операциям. Поэтому одни авторы ограничиваются введением специальных заданий, другие используют для этой цели решение задач.
Следующая операция, на которой остановимся для детального рассмотрения – сравнение.
Сравнение – это мыслительная операция, состоящая в установлении признаков сходства и различия между предметами и явлениями [27; c.62].
Признаками предметов и явлений называются их свойства, качества и отношения [37].
"Любые черты, стороны, состояния предмета, которые так или иначе характеризуют предмет, выделяют его, помогают распознать среди других предметов, составляют его признаки" [16; c.23].
Признаки, которые являются общими для целого ряда предметов или явлений, называются общими признаками или признаками сходства. Признаки отличия получили названия собственных признаков.
Все существующие правила-ориентиры по выполнению операции сравнения имеют важное сходство. Выполнение операции начинается с анализа сравниваемых объектов, т.е. выделения как можно большего объема признаков, характеризующих данные объекты. Тогда сравнение, как операция логического мышления, имеет функцию, отвечающую за выявление признаков сходства (общих) и различия (собственных) предметов или явлений [39].
Следующей операцией, требующей детального рассмотрения является абстрагирование – мысленное выделение существенных особенностей предметов и явлений и отвлечение от несущественных при рассмотрении их с определенной точки зрения [37;c.1].
Существенным признаком предмета или явления называется тот признак, без которого предмет или явление не может существовать. Такие признаки, кроме названия существенных, получили названия основных. Только существование основных или существенных признаков дает возможность отделить один предмет от другого или одно явление от другого. Под существенным признаком надо понимать такие, которые постоянны во времени и неразрывно связаны с существованием самого предмета.
Для распознавания существенных признаков сначала необходимо выделить как можно большее число признаков данного предмета, затем мысленно поочередно лишать его какого-либо из выделенных признаков и анализировать, может ли существовать данный объект без этого признака. Существенными будут те признаки, без которых существование объекта (явления) невозможно.
Несущественные признаки – это признаки приходящие, случайные, сопутствующие. Они могут появляться и исчезать, но от этого существование предмета не зависит.
Случайные – характеризуют индивидуальные признаки, и они легко распознаются. Для этого достаточно поставить вопрос: может ли существовать данный предмет без этого признака?
Собственные признаки выделить значительно труднее. Для этого сначала достаточно убедиться, что данный признак сопутствует предмету постоянно, а затем сравнить его с известным существенным для установления факта первичности, т.е. какой из признаков является первичным.
Анализ предложенных структур операции абстрагирования позволяет выделить этапы:
анализ, исследуемых объектов (выделение всей совокупности признаков данного объекта);
сравнение (выделение отличительных и общих признаков объектов);
на основании проведенного сравнения выделяют существенно-общие признаки и отвлекаются от несущественных.
Обобщая можно сказать:
успешное выполнение операции абстрагирования зависит от функционирования анализа, синтеза и сравнения;
абстрагирование как операция логического мышления имеет функцию, отвечающую за выделение существенных и несущественных признаков объектов [39].
Следующая операция – обобщение.
Заслуживает внимания, на наш взгляд, подход к определению операции обобщения, предлагаемый Е.Н. Кабановой-Меллер: "Обобщение – это нахождение общего в заданных предметах или явлениях. Этим общим могут быть признаки или части, элементы и т.п. Нахождение общего включает в себя сопоставление предметов, вычленение общих признаков в каждом из заданных предметов и объединение последних по этим признакам" [13; c.59].
Анализ изученных алгоритмов позволяет сделать вывод, что для правильного обобщения нужно варьировать несущественные признаки при сохранении постоянными существенных. Оно может проводиться как при индуктивном, так и дедуктивном путях формирования понятий. При индуктивном пути варьирование признаков проводится с целью выделения существенных признаков, лежащих в основе определения понятия. При дедуктивном пути формирования понятия его существенные признаки даются в готовом виде. Затем демонстрируются новые варианты предметов и предлагается выделить общие признаки и сформулировать определение понятия. Иными словами, в любой процесс обобщения входит абстрагирование, поскольку, не вычленив нужные признаки, нельзя объединить предметы. Таким образом, обобщение как операция логического мышления имеет функцию, отвечающую за выделение существенно-общих признаков, и зависит от функционирования анализа, синтеза, сравнения и абстрагирования [39].
Выделение признаков
Выделение признаков сходства и отличия
Вывод
Выделение признаков существенных и несущественных
Вывод
Выделение признаков существенно общих
Вывод
Сравнение
Абстрагирование
Обобщение
Анализ
ТАБЛИЦА №1
Анализ рассмотренных логических операций позволяет сделать следующее заключение: между всеми мыслительными операциями существует тесная взаимосвязь, т.е. одна операция служит логическим продолжением другой, более сложной, и при определенных условиях одна логическая операция может трансформироваться в другую[39]. Это хорошо проиллюстрировано в таблице №1.
Таблица №1 не претендует на универсальность. Познавательный процесс не всегда протекает по такой жесткой схеме и в такой последовательности.
ДИНАМИКА ФУНКЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКИХ ОПЕРАЦИЙ
Каждая конкретная логическая операция отвечает за выделение определенного вида признаков, поэтому одна операция является логическим продолжением другой, более сложной, и каждый раз функция следующей операции будет усложняться. Сказанное можно пояснить на основе буквенной символики.
Пусть Fc – функция сравнения, а Fa –функция анализа. Тогда зависимость функции сравнения от функции анализа будет иметь вид: Fc(Fa).
Faб – функция абстрагирования, Fa, Fc – функция анализа и сравнения, отсюда следует, что функция абстрагирования зависит от анализа и сравнения: Fab(Fa, Fc).
Foб – функция обобщения, Foб(Fa, Fc, Faб), имеет уже три переменные. Исходя из этого, можно сказать, что существует динамика функционального развития логических операций.
Под понятием “развитие” мы понимаем количественное накопление отдельных функциональных зависимостей логических операций и качественный скачок их в новое, занимающее более высокое в иерархической лестнице положение.
Выявленная динамика функционального развития мыслительных операций основывается на преемственности и непрерывности функций логических операций. Она наглядно демонстрирует основные и последовательные этапы формирования логических операций и определяет дидактические условия исследуемого процесса, но при этом не позволяет управлять им. Поэтому нами разработана система дидактических, методических и логико-психологических связей, которая позволяет управлять процессом формирования логических операций.
С точки зрения теории деятельности А.Н. Леонтьева в данной системе можно выделить три уровня, которые хорошо вписываются в структуру урока. Макроуровень определяет дидактическую структуру урока и отвечает логике процесса обучения; мезоуровень – методическую структуру урока и представляет собой совокупность действий, подчиненных общей цели; микроуровень (операция) – соответствует динамике функционального развития (см. таблицу №2).
Внешняя – дидактическая структура урока представляет собой единство дидактических задач, которые необходимо решить на уроке:
актуализация имеющихся знаний учащихся;
усвоение новых знаний и способов деятельности;
формирование умений и навыков.
Представленные блоки не что иное как определенные виды деятельности, подчиненные конкретному мотиву.
Существование связи между методической структурой урока (мезоуровенем) и динамикой функционального развития мыслительных операций (микроуровнем) раскрыто и обосновано в работе на примере формирования физических понятий.
Изучение физического понятия осуществляется поэтапно.
Первый этап накопление опытных фактов начинается с анализа фактов и явлений, известных учащимся из повседневного опыта, либо демонстрации явления учителем. При этом фиксируются различные изменения, происходящие в наблюдаемой системе, с целью установления некоторой совокупности признаков, характеризующих первичное представление об объекте.
На этом этапе необходимо: раскрыть содержание понятия – признак; дать определение анализа, как логической операции, отвечающей за выделение
Выделение признаков
Выделение признаков сходства и различия
Выделение существенных, несущественных: случайных, собственных признаков
Выделение существенно общих признаков
Объединение признаков
Накопление опытных фактов
Выявление характерных особенностей (понятий)
Определение понятия. Введение величин и констант
Установление причинно-следственных связей
Развитие понятий
Применение понятий
Актуализация прежних знаний
Усвоение новых знаний и способов действия
Формирование умений и навыков
Мезо-(2)
Микро-(3)
Макроуровень(1)
Таблица №2

признаков объекта (явления, понятия). Как только знания учащихся обогатятся достаточным количеством разнообразных признаков, приступают к выделению признаков сходства и отличия. Вводим определение операции сравнение и раскрываем какие признаки называются сходными, а какие отличительными. На этом этап накопления опытных фактов заканчивается.
Второй этап – выявления характерных особенностей явления (понятия). Этот этап предполагает знакомство учащихся с операцией абстрагирования, функция которой заключается в выделении существенных и несущественных признаков.
Третий этап – установление причинно-следственных связей.
Здесь ученику необходимо обнаружить связь существенного признака формирующегося понятия (причина) с известным понятием (следствие).
Четвертый этап – определение понятия. Выделив существенно-общие признаки понятия, приступают к дефиниции, т.е. определению понятия, заключающейся в объединении выделенных признаков по схеме соподчинения родовых сходств и видовых отличий.
Пятый этап – развитие понятия – обеспечивает его дальнейшую конкретизацию, что требует более высокого уровня обобщения, так как отражает не одну существенную сторону, а раскрывает его многообразные связи. Под развитием понятия следует понимать и классификацию понятий (составление классификационных схем и таблиц), и их систематизацию.
Шестой этап – применение понятия, позволяет совершенствовать логические операции. Здесь учитель предлагает задания, выполнение которых требует использования некоторой совокупности логических операций.
Проиллюстрированные взаимосвязи различных структур: дидактических, методических, логико-психологических, образующих систему, служат матрицей для создания урока, целью которого является формирование логических операций в процессе изучения научных понятий.
Таким образом, общие рекомендации по формированию логических операций сводятся к следующим:
На этапе накопления опытных фактов целесообразнее знакомить учащихся с операцией анализа, вводя определение данной операции и демонстрируя выделение признаков.
Операцию сравнения можно вводить на любом этапе образования понятия, однако ее определение целесообразнее давать на начальных этапах.
Определение и структуру операции абстрагирования необходимо раскрывать на этапе выявления характерных особенностей понятия.
Знакомство со структурными компонентами операции обобщения целесообразно на этапе установления причинно-следственных связей.
Синтез, как операцию, объединяющую все выделенные существенные признаки, эффективнее вводить на этапе определения понятия.
МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИНАМИКИ ФУНКЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКИХ ОПЕРАЦИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ФИЗИКИ.
Формирование понятия масса тела
Тема: Масса тела.
Цели урока:
Обучающая: сформировать у учащихся физическое понятие “масса”.
Развивающая: сформировать у учащихся логические операции.
Оборудование: 2 легкоподвижные тележки, грузы, секундомер, измерительная лента.
Ход урока
Изучение темы "Масса тела" опирается на демонстрационный эксперимент по взаимодействию двух одинаковых легкоподвижных тележек. К первой тележке крепится упругая пластина, которая сгибается пополам и связывается нитью. Тележки покоятся, пока не пережигается нить. В результате взаимодействия тележки приходят в движение. Фиксируем время движения и измеряем перемещение тележек за это время. Делаем вывод: при взаимодействии скорости тележек изменяются на одну и ту же величину (см. опыт ).
ОПЫТ

На этапе наблюдения за опытом учитель должен организовать анализ фиксированных изменений, акцентируя внимание учащихся на том, что в результате взаимодействия изменяются скорости тел. Они приходят в движение. Затем учащиеся делают вывод: скорости движения тел изменяются одинаково, так как до полной остановки после начала движения они совершают одинаковые перемещения.
После этого вывода целесообразно:
познакомить учащихся с определением анализа как логической операции по выделению признаков (предмета, явления) понятия;
раскрыть содержание понятия признак (свойство, качество, отношение или связь физических тел или явлений). Например, признаком взаимодействия является движение тел, а признаком равенства скоростей – равенство их перемещений за один и тот же промежуток времени. Таким образом, выделенные признаки получены с помощью логической операции анализ.
Наблюдение продолжается. Используем ту же установку, но на одну из тележек устанавливается дополнительный груз. Вновь учитель организует анализ фиксируемых изменений в системе взаимодействующих тел, выделяя следующие признаки: сила, действующая на тележки одинакова, тележки совершают разное перемещение.
На этом этапе учащиеся имеют выделенные признаки двух экспериментов, поэтому можно приступать к их сравнению.
Вводим определение операции сравнения и раскрываем, какие признаки называются сходными, а какие – отличительными.
Учащиеся отмечают, что и в первом, и во втором эксперименте есть признак сходства – сила взаимодействия одинакова, так как сила упругости, действующая на тележки одинакова. Затем признак различия – скорости изменяются по-разному.
На этом этап накопления опытных фактов заканчивается.
Переходим к выявлению характерных особенностей явления (понятия). Он предполагает знакомство с операцией абстрагирования, функция которой заключается в выделении существенных и несущественных признаков. Раскрываем содержание существенного признака как признака, без которого не существует ни явления, ни понятия. Здесь необходимо привести ряд примеров, которые проиллюстрируют учащимся умение выделять существенные признаки и отличать их от несущественных. Например, существенным признаком взаимодействия тел является изменение их скоростей.
Характерной особенностью в наших наблюдениях является то, что разные тела при взаимодействии приобретают разные скорости.
Устанавливаем причинно-следственные связи, т.е. находим причину различного изменения скоростей при одинаковой силе взаимодействия.
Ученик.
– Одна из тележек тяжелее (причина), поэтому изменение ее скорости меньше (следствие).
Учитель.
– Про тело, которое в результате взаимодействия меньше изменяет свою скорость, говорят, что оно более инертно.
Делаем вывод:
– Разные тела в различной мере обладают свойством инертности. Можно ввести понятие о мере инертности тел.
Вновь делаем обобщение: меру инертности тела называют массой.
И последний этап – дефиниция (определение).
Масса – это физическая величина, характеризующая инертное свойство тела.
Формирование понятий “электрический заряд” и “элементарная частица”
Тема: Электродинамика. Электрический заряд и элементарные частицы.
Цели урока:
Обучающая: 1) изучить электрические явления; 2) сформировать понятия: электрический заряд; элементарные частицы.
Развивающая: формирование логических операций.
Оборудование: 2 высоковольтных преобразователя; 4 электрических султана; 2 электрометра; разрядник; источники постоянного тока; воздушные шарики.
Ход урока
С целью формирования у учащихся представления об электромагнитных взаимодействиях, предусматривается повторение типов физических взаимодействий: гравитационного, электромагнитного, сильного и слабого. Сильное и слабое взаимодействие определяют процессы в очень малых масштабах – внутри атомов и ядер атомов. Гравитационные и электромагнитные – наиболее распространенные.
Вопрос:
С каким из этих взаимодействий вы знакомы?
Ответ:
С гравитационным.
Вопрос:
По какому существенному признаку вы определяете, что эти взаимодействия - гравитационные?
Ответ:
– Проявление сил тяготения между телами из-за наличия масс.
Учитель говорит, что взаимодействие между электрическими заряженными телами носит название электромагнитного взаимодействия, которое ответственно за большинство явлений в повседневной жизни. Ясно, что невозможно описать эти явления сразу. Поэтому поделим мир электромагнитных явлений на три раздела. В первом разделе изучим особенности взаимодействия в том случае, когда источники взаимодействия – электрические заряды покоятся, как друг относительно друга, так и относительно наблюдателя. Во втором разделе мы узнаем, как меняется характер взаимодействия между электрическими зарядами, которые движутся с некоторой скоростью по электрической цепи. Этот раздел называется "Постоянный электрический ток". В третьем разделе – "Электродинамика" – мы узнаем о том, что происходит, когда электрические заряды движутся с переменной скоростью.
Учитель:
– Выясним, как можно получить электрические заряды? Далее изучим, какое действие оказывают они друг на друга, когда остаются неподвижными.
Со словами "электричество", "электрический заряд", "электрический ток" вы встречались много раз и успели к ним привыкнуть. Но как ответить на вопрос: "Что такое электрический заряд?". Дело в том, что понятие "заряд" – это основное, первичное понятие, которое на современном уровне развития наших знаний не сводится к каким-либо более простым понятиям. Обратимся к демонстрационному эксперименту.
Ход эксперимента: 2 одинаковых высоковольтных преобразователя подключены каждый к своей паре султанов. Кроме того, к преобразователям подключены электрометры, которые позволяют сравнить значения выходных напряжений (в данном случае они одинаковы).
Учащиеся наблюдают за ходом эксперимента, анализируют
его и выделяют признаки.
Взаимодействия электромагнитные.
Сила взаимодействия одинакова.
Султаны в каждой установки притягиваются.
Заряды электрометров одинаковы.
Учащиеся делают вывод: заряды одинаковы, следовательно, одинакова сила взаимодействия.
Далее демонстрация несколько усложняется. Используя ту же самую установку, изменим выходное напряжение на одном из преобразователей.
Учащимся дается задание проанализировать свои наблюдения, затем выделить признаки сходства в наблюдаемых явлениях и записать их:
Взаимодействия электромагнитные.
Султаны притягиваются.
Заряды разноименные.
Далее выделяем признаки отличия:
Заряды электрометров различны.
Сила взаимодействия различна.
Вывод: заряд различный, следовательно, различна и сила взаимодействия. Чем больше заряд, тем сильнее взаимодействие.
Учитель:
– Раскроем физический смысл понятия "электрический заряд".
– Что такое заряд, как физическая величина?
Ученик:
– Заряд - это физическая величина, определяющая интенсивность (меру) электромагнитных взаимодействий.
На следующем этапе, раскрывается сущность явления электризации, устанавливается закон сохранения электрического заряда.
Учитель:
–Вспомните первое положение МКТ.
Ученик:
–Все макроскопические тела состоят из молекул и атомов.
Учитель:
–Из чего состоят атомы?
Ученик:
–Из ядра и электронов.
Учитель:
–Из чего состоит ядро?
Ученик:
–Из протонов и нейтронов. Протон, нейтрон, электрон – элементарные частицы.
Учитель:
– Имеют ли эти частицы массу?
Ученик:
– Имеют.
Учитель:
– А бывает ли заряд без частицы?
Ученик:
– Нет.
Делаем вывод, что заряд это свойство элементарных частиц и заряженных тел. Элементарные частицы, из которых состоит атом, взаимодействуют между собой.
Записываем определение: взаимодействие между элементарными частицами называются электромагнитными.
Далее учитель организовывает анализ электромагнитных взаимодействий между элементарными частицами.
Учитель:
– Что происходит при взаимодействии частиц с противоположными знаками, одинаковыми?
Ученик:
– Притягиваются, отталкиваются.
Вывод: разноименно заряженные частицы - притягиваются, одноименно заряженные – отталкиваются.
Учитель:
Чем отличается заряд положительный от заряда отрицательного? Между отрицательными и положительными зарядами природных различий нет. Это обозначение принято в науке условно. И если бы знаки зарядов частиц поменяли местами, то от этого характер взаимодействий не изменился бы.
Существует минимальный заряд, называемый элементарным. Величина его равна заряду электрона. Отделить часть заряда у электрона невозможно.
Каким образом макроскопические тела приобретают электрический заряд? Ведь в действительности все макроскопические тела любого вещества не имеют заряда, так как число электронов в атоме равно числу протонов в ядре. Получается, что положительные и отрицательные частицы связаны в атоме, образуя нейтральную систему.
Учитель:
– Обратимся к опытам: электризация трением (расческа, ручка – делают ученики, учитель – воздушными шарами).
Делаем вывод: макроскопическим телам можно сообщить заряд трением. В результате трения небольшая часть электронов переходит от одного тела к другому и заряжает его отрицательно. Значит, заряды этих тел будут одинаковы по модулю и противоположны по знаку. А это говорит о выполнении закона сохранения электрических зарядов. То есть совместное решение проблемы учителя с учениками путем применения особых методических приемов постепенно приводит к раскрытию содержания важного закона.
Закон: В замкнутой системе алгебраическая сумма зарядов остается неизменной.
Если заряды обозначить через q1; q2;...qn, то
q1 + q2 + ...+ qn = const
Справедливость закона сохранения заряда подтверждает наблюдения над огромным числом превращений элементарных частиц. Этот закон выражает одно из самых фундаментальных свойств электрического заряда. Истинная причина сохранения заряда до сих пор неизвестна. Предполагается, что полный электрический заряд вселенной равен нулю.[54]
На основе рассмотренных понятий составлен обобщенный алгоритм перечня примерных вопросов на закрепление:
Назовите, что называется признаками предмета (понятия, явления)?
Приведите примеры признаков предметов (понятий, явлений).
Что значит выделить признаки предметов (понятий, явлений)?
Какие признаки предмета (понятия, явления) называются сходными? Приведите примеры.
Какие признаки предмета (понятия, явления) называются отличительными? Приведите примеры.
Что значит выделить сходные и отличительные признаки предмета (понятия, явления)?
Какие признаки предмета (понятия, явления) называются существенными, а какие несущественными? Приведите примеры.
Что значит выделить существенные и несущественные признаки предмета (понятия, явления)?
Назовите признаки без которых предмет (понятие, явление) не существует?
Что значит объединить выделенные признаки предмета (понятия, явления)?
Что значит выделить существенно-общие признаки предметов (понятий, явлений)?
Какие признаки предмета (понятия, явления) называются существенно-общие?
В качестве ориентировочной основы действия по выполнению логических операций в конце представленных нами уроков дается обобщенная схема (таблица №1). Она использовалась на этапе формирующего педагогического эксперимента на протяжении ряда лет.
ДИАГНОСТИКА УРОВНЕЙ СФОРМИРОВАННОСТИ ЛОГИЧЕСКИХ ОПЕРАЦИЙ (результаты экспериментального исследования)
Процесс формирования начинается с установления уровня сформированности логических операций у учащихся. Для этого необходимо выделить критерии или измерители уровня.
Теоретические исследования позволили выделить шесть критериев оценки сформированности логических операций [39].
Воспроизводство готовых знаний – фактов, явлений, понятий, законов, теорий. Этот критерий показывает способность ученика активизировать работу памяти, восстанавливая необходимые на данный момент знания. Предполагает использование логических операций неосознанно.
Знание сущности и функции логической операции – этот критерий характеризуют сам себя; без знания сущности операций нельзя иметь какого-либо представления об их назначении и функционировании.
Знание структуры операции – здесь мы подразумеваем, что учащиеся знают, с какой целью производится выбранная ими операция; умеют правильно выбрать характер основания, по которому будет совершаться мыслительная операция; знают структуру операции – алгоритм или некое предписание, по которой она выполняется.
Применение на практике логической операции – в этом случае, ученик готов выполнить простые, стандартные и алгоритмические задания, в которых необходимо использовать не только готовые знания, но и мыслительные операции.
Перенос операции в новые нестандартные условия – ученик готов решать задачи повышенной трудности, решение которых полностью строится на умении оперировать логическими операциями. Кроме того, он способен переносить эти умения в новые, изменяющиеся, нестандартные условия, т.е. проявлять творчество в разных сферах деятельности, применяя обобщенные умения.
Выделенные критерии позволили обосновать и соответствующие им уровни сформированности логических операций [39].
1 уровень. Ученик не знает сущности и функции логических операций. Не знаком со структурой логических операций, производит их неосознанно (интуитивно или подражая). Попытки выполнения задания осуществляются с опорой на выученные факты, понятия, формулы.
2 уровень. Ученик знает сущность, но не понимает функции логических операций, имеет элементарное представление об их структуре. Использует их на практике для решения стандартных и алгоритмических заданий.
3 уровень - творческий. Ученик знает сущность и понимает функции логических операций, знаком с их структурой, осуществляет выполнение каждого этапа осознанно и целенаправленно, легко перенося умения в новые условия. Он готов решать задачи повышенной трудности.
В констатирующем эксперименте участвовало около 100 учащихся 7-х, 8-х, 9-х классов школы N33 города Саранска.
Анализ полученных результатов позволяет выявить следую-
щее:
Формирование логических операций носит стихийный, поэтапный характер. Причем, каждый последующий этап взаимозависим от предыдущего. Операция сравнения усвоена учащимися наиболее успешно, поскольку структура его наиболее проста и доступна учащимся самого младшего возраста. Изучение большого круга учебных дисциплин происходит на основе сравнения предметов или явлений по их существенным признакам. Чем выше умение сравнивать объекты (60% учащихся), тем успешнее они проводят обобщение (17%) и классификацию (28%). Учащиеся, успешно справившееся с заданием на анализ (20%) и синтез (10%), лучше выполняют задание на обобщение (17%). И наоборот, учащиеся которые не справились с заданием на анализ (57%) и синтез (59%) имеют меньшую вероятность справиться с заданием на обобщение (63)% .
Уровень сформированности логических операций у преобладающей части учащихся является низким – стихийным.[52]
Педагогическая эффективность предлагаемых средств формирования логических операций учащихся определялась в ходе формирующего эксперимента.
Общая цель формирующего эксперимента состояла в проверке влияния предложенной нами системы управления на эффективность формирования логических операций у учащихся в процессе изучения научных понятий.
Формирующий эксперимент имел следующие задачи:
проверить разработанную этапность и методику формирования логических операций;
сравнить уровни сформированности логических операций у учащихся экспериментальной и контрольной групп;
сравнить глубину и прочность знаний учащихся экспериментальной и контрольной групп;
С целью выявления оценки уровня сформированности логических операций учащихся и проверки эффективности предложенной методики в ходе эксперимента использовались специально разработанные тесты. На начальном этапе составлялись их спецификации, горизонтальные графы которых соответствуют задачам обучения, а вертикальные – целям (см. в приложении).
Анализ результатов показал, что педагогическая эффективность предлагаемых средств формирования логических операций в экспериментальных классах оказалась в 1,52 раза выше, чем в контрольных. Характерной особенностью является тенденция к возрастанию именно творческого уровня сформированности логических операций в экспериментальных классах по сравнению с контрольными.
Предложенная методика хорошо иллюстрируется диаграммами, построенными на основе таблицы №3(см. стр.). Анализ графиков позволяет констатировать, что процесс формирования логических операций может осуществляться стихийно (график для контрольных классов). В этом случае динамика процесса происходит на более низком уровне, чем в процессе с опорой на динамику функционального развития (график экспериментальных классов).
Классы Уровни Анализ
% Синтез
% Сравнение
% Абстрагирование
% Обобщение
% Классификация
%
экспер контр экспер контр экспер контр экспер контр экспер контр экспер контр
9 3 88 33 81 48 88 60 83 56 78 56 68 42
2 2 25 2 17 2 24 3 14 4 16 7 28
1 10 42 17 35 10 16 14 30 18 28 28 30
25
8 3 89 30 78 65 82 42 79 54 72 55 57 30
2 3 12 2 5 1 22 1 14 1 11 1 50
1 8 58 20 30 17 28 20 32 27 34 42 20
7 3 79 20 76 10 85 60 75 43 68 37 58 25
2 1 23 3 31 2 21 1 21 10 1 7 4
1 20 57 21 59 13 16 24 36 22 63 35 71
26

КЛАССЫ
%
СРАВНЕНИЕ
%
КЛАССЫ
АБСТРАГИРОВАНИЕ
КЛАССЫ
%
АНАЛИЗ
КЛАССИФИКАЦИЯ
%
КЛАССЫ
%
ОБОБЩЕНИЕ
КЛАССЫ
- экспериментальные классы
- контрольные классы
СИНТЕЗ
%
КЛАССЫ






СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Абушкин Х.Х. Проблемное обучение – учителю.- Саранск: Мордов. кн. изд-во, 1996. - 176 с.
Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды.- М.: Педагогика, 1989. - 558 с.
Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 348 с.
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.
Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний на основе теории поэтапного усвоение умственных действий. -М.: Изд-во моск. ун-та, 1968. - 135 с.
Гаруля Н.А. Формирование интеллектуальных умений у студентов педвуза – будущих учителей труда на основе их политехнической подготовки. Автореф. канд. пед. наук. - М. 1993. - 18 с.
Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. -М.: Просвещение, 1972. - 422 с.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М.: Педагогика, 1986. - 240 с.
Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики. /Под ред. М.Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.
Зверева Н.М. Активизация мышления учащихся на уроках физики. - М.: Просвещение, 1980. - 112 с.
Зуева М.В. Развитие учащихся при обучении химии. - М.: Просвещение, 1978. - 190 с.
Иванова Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики. - М.: Просвещение, 1983. - 160 с.
Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. -М.: Просвещение, 1968. - 288 с.
Какаев С. Формирование интеллектуальных умений у слушателей подготовительного отделения медицинского института при изучении естественнонаучных дисциплин. Автореф. дис. пед. наук. - М., 1993. - 18 с.
Каландаров С.И. Формирование интеллектуальных умений и навыков у школьников 7-9 классов на занятиях по гуманитарным дисциплинам. Автреф. дис. канд. пед. наук. - М., 1992. - 16 с.
Кириллов В.И., Старченко А.А. Логика. - М.: Высшая школа, 1982. - 262с.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М.: Арена, 1994. - 222 с.
Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. - М.: Просвещение, 1972. - 255 с.
Крутецкий В.А. Развитие умственных способностей школьника в процессе обучения. /Сов. педагогика, 1971.- N8.- с. 88-97.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х томах. т.1. -М.: Педагогика, 1983. - 392 с.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х томах. т.2. -М.: Педагогика, 1983. - 320 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1975. - 304 с.
Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обученияистории: Пос. для учителей. - М.: Просвещение, 1982. – 191 с.
Лошкарева С.В. Формирование общих учебных умений и навыков у учащихся средней школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1985. – 20 с.
Менчинская Н.А. Проблема учения и умственного развития школьника. - М.: Педагогика, 1989. - 223 с.
Паламарчук В.Ф. Дидактические основы формирования мышления учащихся в процессе обучения: Автореф. дис. докт. пед. наук. - Киев, 1984. - 47с.
Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. - М.: Педагогика, 1989.- 162 с.
Психологические основы программированного обучения. Сб. стат. /Под ред. Н.Ф. Талызиной. - М.: Изд-во МГУ, 1984. – 328 с.
Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. /Под ред. А. Коссаковски и др. Пер. с нем. - М.: Педагогика, 1981. – 224 с.
Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 147 с.
Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики. /Под ред. М.Н. Скаткина. -М.: Просвещение, 1982. - 319 с.
Управление познавательной деятельностью /Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. – 262 с.
Усова А.В., Бобров А.А. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. -М.: Просвещение, 1988. – 112 с.
Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий: Спец. курс. Пос. для студентов пед. инс-тов. - Челябинск, 1978. – 99 с.
Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. - М.: Знание, 1987. – 80 с.
Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: технологически подход. - Орел: ОГПИ, 1993. – 128 с.
Формирование приемов умственной деятельности учащихся. Прием сравнение в процессе преподавания физике в 6 классе. /Сост. Л.А. Бирюков. 1979. - 36 с.
Хадарцева Л.С. Формирование интеллектуальных умений учащихся при изучении гуманитарных предметов: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1995. - 30 с.
Харитонова А.А. Дидактические основы формирования логических операций при изучении научных понятий (на примере естественно-математических дисциплин): Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1997. - 22 с.
Холмурадов Т.Н. Формирование интеллектуальных умений у учащихся 5-7 классов в процессе трудового обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1992. - 18 с.
Хрестина И.А. Формирование интеллектуальных умений учителя начальных классов как средство воспитание у них культуры умственного труда: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1994. - 22 с.
Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М.: Педагогика, 1982. - 208 с.
Шардаков М.Н. Мышление школьника. - М.: Учпедгиз, 1963. - 255 с.
Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. -М.: Просвещение, 1979. - 160 с.
Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - М.: Просвещение, 1988.-205 с.
Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1986. - 144 с.
Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. - М.: Знание, 1985. - 80 с.
Якиманская И.С. Формирование интеллектуальных умений и навыков в процессе производственного обучения. - М.: Высш. школа, 1979. - 88 с.
Lompscher I. Bedingungen effektiver Lerntatigkeit. -In: Psychologische Probleme der Entwicklung sozialistischer Personlichkeiten. Konferenzbericht. Berlin, 1972.
Pippig G. Zur Entwicklung mathematischer Fahigkeiten. Psychologische Beitrage,Heft 12. Berlin, 1971.
Bloom B.S. Taxonomy of educational objectives. The classifition of educational Gools. Handbook I. Longmans, USA, 1956.
Харитонова А.А., Ирлянова Л.С. Некоторые вопросы формирования интеллектуальных умений: результаты пилотажного эксперимента // Современные проблемы психолого-педагогических наук: Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. чл. - корр. РАО, проф. Е.Г. Осовского.- вып.4. - Саранск, 1995. - с.90-92.
Харитонова А.А., Ирлянова Л.С. Дидактические основы формирования интеллектуальных умений // Современные проблемы психолого-педагогических наук: Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. чл. - корр. РАО, проф. Е.Г. Осовского.- вып.5. - Саранск, 1996. - с.47-49.
Ирлянова Л.С. Формирование понятий “электрический заряд” и “элементарные частицы”// Организация проблемного обучения в школе и Вузе; межвузовский сборник научных статей. Под ред. Х.Х. Абушкина, Мордов. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2000 – 68-73 с.
ПРИЛОЖЕНИЕ
ТЕСТ-1
1. Установите правильное соответствие. Твердое тело это-
(Нужное подчеркнуть)
А. Состояние вещества;
Б. Физическое тело;
В. Не имеет постоянного объема;
Г. Не имеет формы;
Д. Имеет постоянный объем;
Е. Имеет постоянную форму;
Ж. Где молекулы двигаются во всех направлениях;
З. Где молекулы не расходятся на большие расстояния;
И. Где молекулы двигаются около одной точки – колеблются.
2. В стаканы с горячей и холодной водой одновременно брошены кусочки красящего вещества. Сравните наблюдаемые явления диффузии и найдите между ними сходства и различия. Сделайте вывод.

Сходства Различия Вывод
3. Найдите признаки сходства в явлениях схемы которых представлены на рис. 1 и 2. (Правильное подчеркнуть)
а)
а)

б)
б)

А. Наблюдается явление взаимодействия;
Б. Наблюдается изменение скоростей;
В. В 1 и 2 случаях скорости одинаковы.
4. Какая масса больше?
0.5мг 0.007ц
0.4кг 400г
10г 0.001т
5. Дано: 1кг железа и 1 дм3 чистой воды. Найдите признаки сходства. Ответ обосновать.
В пустые клетки занесите неизвестные физические величины.
6.
F g
m P
7.

8. Движение тела называют равномерным, если …………. .
9. Движение стрелки часов является .…........, потому что………. .
10. Назовите (подчеркните) физическое явление, если тело движется равномерно и прямолинейно.
А. Тяготение.
Б. Инерция.
11. Переставьте буквы так, чтобы получилось слово, обозначающее физическое явление:
В В Д Е Е И И Й З М А О С Т
F1
F2
R
F2
F1
R
12. Подчеркните формулу, по которой определяется равнодействующая сил для случаев, представленных на рисунке.
А. R = F2 - F1
Б. R = F1 - F2
В. R = F1 + F2
Сосуд 1
Сосуд 2
13. Массы газа в сосудах одинаковы. В каком из них давление больше? (Правильное подчеркнуть)
А. В сосуде 1.
Б. В сосуде 2.
14. Одинаковое ли давление на правую и левую стенки сосудов?
h
h
h

А. Одинаково, потому что..................................
Б. Разное, так как .......................................
15. Что общего между силой тяжести, действующей на тело и весом? (Нужное подчеркнуть)
А. Сила тяжести и вес – силы.
Б. Имеют одинаковые точки приложения.
В. Имеют одинаковую единицу измерения – Н.
Г. Имеют одинаковое направление.
Д. Модуль сил одинаков.
16. Выделите существенный признак физического понятия "сила трения". (Нужное подчеркнуть)
А. Единица измерения 1 Н.
Б. Возникает при движении одного тела по поверхности другого.
В. Направлена против движения.
1
2
3
17. На рисунке изображены шары одинаковой плотности. Какие из них притягиваются сильнее? (Правильное подчеркнуть)
А. 1 и 2
Б. 2 и 3
В. 3 и 1
18. От чего не зависит давление жидкости на дно и стенки сосуда? (Нужное подчеркнуть)
А. От высоты столба жидкости.
Б. От формы сосуда.
В. От плотности жидкости.
19. Какая физическая величина не нужна для расчета Архимедовой силы? (Нужное подчеркнуть)
А. Объем тела.
Б. Плотность жидкости.
В. Плотность тела.
20. Отметьте, от какого уровня надо отсчитывать высоту ртутного столба в барометре?

21. Вставьте слова, которые означали бы то же, что и слова, стоящие вне скобок.
РЫЧАГ [ ] НАКЛОННАЯ ПЛОСКОСТЬ
22. Как вы представляете себе внутреннее строение твердых тел, жидкостей и газов? ( Зарисовать)
Твердые тела Жидкости Газы
23. Какая единица измерения должна продолжить указанный ряд?
кг, g, Н, … .
24. О какой физической величине идет речь, если она показывает работу совершаемую телом за 1 секунду?
25. Какое физическое понятие наиболее общее? (Подчеркнуть)
Масса молекулы или масса.
Сила тяжести или сила.
Атмосферное давление или давление.
Равноускоренное движение или механическое.
Энергия тела или потенциальная энергия.
26. Что общего между явлениями? ( Нужное подчеркнуть)
Падение камня.
Течение воды по наклонному желобу.
Падение парашютиста.
Приземление самолета.
Спуск лифта.
А. Уменьшение потенциальной энергии.
Б. Уменьшение скорости.
В. Уменьшение кинетической энергии.
27. Распределите по таблице список представленных приборов:
динамометр, весы, ареометр, барометр-анероид, жидкостный манометр, силомер, спидометр, гидравлический пресс, поршневой жидкостный насос.
Приборы для измерения силы Приборы для измерения скорости Приборы для измерения давления
28. Запишите термины, которые бы объединили данные понятия.
А. 1 кг, 1 Дж - ......
Б. Плотность, сила, мощность - .....
В. Инерция, тяготение - ......
Г. Молекула, атом - ......
Д. Газ, жидкость - ......
Е. Животные, солнце, вода - ......
29. Переставьте буквы так, чтобы получилось физическое понятие. Вычеркните из них лишнее.
А. АСАСМ –
Б. АЛИС –
В. ЕСВ –
Г. ООРЬССТК –
Д. МОТА –
30. Вычеркните лишнее понятие.
НЬЮТОН, АРХИМЕД, ПАСКАЛЬ, ВАТТ, ДЖОУЛЬ.
ТАБЛИЦА №1
Цели
Задачи Знание сущности Понимание функции Применение Перенос Число заданий
Анализ
Синтез 2 1 2 2 7
Сравнение 1 2 1 1 5
Абстрагирование 3 4 1 1 9
Обобщение 1 2 1 1 5
Классификация 1 1 1 1 4
Число заданий 8 10 6 6 30
Спецификация для теста - 1
ТЕСТ – 2
1. Что называют тепловым движением? (Правильное подчеркнуть)
А. Равномерное движение отдельной молекулы.
Б. Упорядоченное движение большого числа молекул.
В. Непрерывное беспорядочное движение большого числа молекул.
Г. Прямолинейное движение отдельной молекулы.
2. Внутренняя энергия тела это - ...
А. Физическое явление.
Б. Физическая величина.
В. Физическое понятие.
3. Какое из приведенных ниже предложений является определением внутренней энергии?
А. Энергия, которая определяется положением взаимодействующих тел или частей одного и того же тела.
Б. Энергия движения и взаимодействия тел или частей одного и того же тела.
В. Энергия, которой обладает тело вследствие своего движения.
4. На рисунке представлена модель атома лития. Сколько протонов содержится в нейтральном атоме? (Нужное подчеркнуть)

А. 0
Б. 1
В. 3
Г. 6
Д. 9
5. На рисунке изображена схема падения луча света АО на поверхность МN. Назовите угол отражения луча. (Нужное подчеркнуть)

А. NОА
Б. АОВ
В. ВОС
Г. СОМ
6 Упорядоченным движением каких частиц создается электрический ток в растворах электролитов? (Нужное подчеркнуть)
А. Положительных ионов.
Б. Отрицательных ионов.
В. Электронов.
Г. Положительных и отрицательных ионов.
Д. Положительных, отрицательных ионов и электронов.
7.Какой вид теплопередачи сопровождается переносом вещества? (Нужное подчеркнуть)
А. Только конвекция.
Б. Только теплопроводность.
В. Конвекция, теплопроводность.
Г. Только излучение.
Д. Конвекция, излучение.
Е. Теплопроводность, излучение.
Ж. Конвекция, излучение, теплопроводность.
8. В двигателе внутреннего сгорания клапаны закрыты, поршень движется, сжимая горючую смесь. Какой это такт? (Нужное подчеркнуть)
А. Выпуск.
Б. Рабочий ход.
В. Впуск.
Г. Сжатие.
9. Размах колебаний атомов в веществе увеличивается, а порядок в расположении атомов – неизменный. Какому процессу это соответствует? (Нужное подчеркнуть)
А. Испарению.
Б. Плавлению кристалла.
В. Кипению.
Г. Кристаллизации жидкости.
Д. Нагреванию кристалла.
10. Доказательством какого закона является образование тени? (Нужное подчеркнуть)
А. Закон отражения света.
Б. Закон преломления света.
В. Закон прямолинейного распространения света.
Г. Всех трех законов.
Д. Ни одного из них.
№1
№2
№3
11. Какая из схем соответствует параллельному включению ламп? (Нужное подчеркнуть)
А.1. Б.2.
В.3.
Г.1 и 2.
Д.1 и 3.
Е.2 и 3.
Ж. 1,2 и 3.
12. Найдите признаки сходства и различия между процессами плавления кристалла и парообразования. (Запишите в таблицу буквы правильных ответов)
А. Во время плавления температура вещества не изменяется.
Б. Во время кипения температура жидкости не изменяется.
В. Характеризуется температурой плавления.
Г. Характеризуется температурой кипения.
Д. Процесс перехода из твердого состояния в жидкое.
Е. Процесс перехода из жидкого состояния в газообразное.
СХОДСТВА РАЗЛИЧИЯ
13. Два тела (латунное и свинцовое) одинаковой массы и температуры погрузили в горячую воду. Одинаковое ли количество теплоты они получат от воды?
А. Да. Потому, что…..
Б. Нет. Так, как .…..
№1
№2
14. В каком из чайников 1 или 2 кипяток остынет быстрее? (Нужное подчеркнуть)
А. 1.
Б.2.
15. Один и тот же заряд помещают последовательно в обозначенные точки электрического поля. В каких из этих точек на заряд будут действовать наибольшие силы? (Нужное подчеркнуть)

А. 1.
Б. 2.
В. 3.
Г. 1 и 2.
Д. 2 и 3.
Е. 1 и 3.
16. Какая из схем соответствует близорукости? (Нужное подчеркнуть)

А. 1.
Б. 2.
В. Ни одна из схем.
17. Отчего не зависит сопротивление проводника? (Нужное подчеркнуть)
А. От рода вещества.
Б. От длины проводника.
В. От поперечного сечения проводника.
Г. От силы тока в проводнике.
Д. От напряжения на концах проводника.
1
2
4
6
7
T
t
18. Какая точка соответствует началу отвердевания нафталина? (Нужное подчеркнуть)
А.1
Б.2
В.3
Г.4
Д.5
Е.6
Ж.7
19. От чего не зависит количество теплоты? (Нужное подчеркнуть)
А. От массы тела.
Б. От рода вещества.
В. От изменения температуры.
Г. От формы тела.
20. Как можно уменьшить заряд электрона на половину? (Нужное подчеркнуть)
А. Соединить электрон с незаряженной частицей.
Б. Передать электрону половину положительного заряда.
В. Заряд электрона нельзя не увеличить, не уменьшить.
21. Какая точка на экране лежит в области тени? (Нужное подчеркнуть)
1
2
3
4
5
А.1
Б.2
В.3
Г.4
Д.5
Е.2,3,4
Ж.1,2,3
З.1,2,3,4
И.3,4,5
22. Молекулы покидают жидкость, какой процесс вы наблюдаете? (Нужное подчеркнуть)
А. Нагревание.
Б. Испарение.
В. Конденсация
23. Что вы получите, если в проводнике создадите электрическое поле? (Нужное подчеркнуть)
А. Ничего.
Б. Электрический ток.
В. Источник тока.
24. Запишите в скобках слово, объединяющее данные понятия.
ОТРАЖЕНИЕ СВЕТА [ ] ПРЕЛОМЛЕНИЕ СВЕТА
25. Объедините данные понятия.
А. Конвекция, излучение –
Б. Электрон, протон, нейтрон –
В. Гальванический элемент, аккумулятор, генератор, электрофорная машина –
Г. Лупа, линза, телескоп –
26. Подчеркните наиболее общее физическое понятие.
А. Теплопроводность или теплопередача.
Б. Внутренняя энергия или энергия.
В. Электрическая сила или сила.
Г. Притяжение тел или взаимодействие тел.
Д. Свет или излучение.
27. Вычеркните лишнее понятие.
ДЖОУЛЬ, ВОЛЬТ, АМПЕР, ОМ, РЕЗЕРФОРД.
28. Определите единицу измерения.
В х Кл= = Вт х с= ==
29. Распределите по таблице список представленных приборов:
двигатель внутреннего сгорания, паровая турбина, термометр, амперметр, вольтметр, гальванометр, электроскоп.
Приборы для измерения температуры Тепловые двигатели Приборы для измерения электр. величин
30. Распределите по таблице представленные физические величины:
Q; c; ∆t; L; U; J; D; R; f; d; m; A;W; q; a; ρ; λ;
Описывающие тепловые явления Описывающие электрические явления Описывающие световые явления
ТАБЛИЦА №2
Цели
Задачи Знание сущности Понимание функции Применение Перенос Число заданий
Анализ
Синтез 2 2 4 2 10
Сравнение 1 1 3 1 6
Абстрагирование 1 2 1 1 5
Обобщение 2 2 1 1 6
Классификация 1 1 1 0 3
Число заданий 7 8 10 5 30
ТЕСТ - 3
1. Движение называется равноускоренным в случае, когда ... . (Нужное подчеркнуть)
А. Скорость тела постоянна.
Б. Ускорение тела равно нулю.
В. Скорость тела равна нулю.
Г. Тело движется с ускорением.
Д. В случаях А - Г правильных ответов нет.
2. Кинематическое уравнение движения тела имеет вид: X = 100 + 5t - 10t2, найти X0 = ? (Нужное подчеркнуть)
А. 100 м.
Б. 5 м.
В. - 10 м.
3. Какая из указанных сил является силой тяжести? (Нужное подчеркнуть)
1
2
3

А. 1
Б. 2
В. 3¦
4.Какова траектория движения тела, если его координаты имеют вид: y= h + gyt2/2, x=0. (Нужное подчеркнуть)
А. Вертикальная прямая.
Б. Парабола.
В. Горизонтальная прямая.
Г. Гипербола.
5. Какая формула соответствует импульсу тела? (Нужное подчеркнуть)
А. ma
Б. mv
В. Ft
Г. mv
Д. Mv2/2
6. Запишите формулу зависимости проекции перемещения тела от времени, у которого v0x = 5 м/c, ax= 2 м/с2.
А. Sx = 5t + t2
Б. Sx = 2t + 2,5t2
В. Sx = 2t + 5t2
Г. Sx = 5t – 2t2
7. Выразите графически зависимость скорости от времени для равноускоренного движения (v0<>0).
Y
0
t

8. Возбуждая молоточком колебания в одном камертоне, наблюдают звучание другого такого же камертона. Как называется наблюдаемое явление? (Нужное подчеркнуть)
А. Эхо.
Б. Поглощение звука.
В. Преломление звука.
Г. Резонанс.
Д. Среди ответов А-Г нет правильного.
9. При компенсации всех сил, действующих на автомобиль, его скорость движения сохраняется. Как называется это явление? (Нужное подчеркнуть)
А. Тяготение
Б. Инерция
В. Невесомость
Г. Трение
Д. Среди ответов А - Г нет правильного
10. Какие из названных ниже сил имеют гравитационную природу? (Нужное подчеркнуть)
А. Только сила всемирного тяготения.
Б. Только силы упругости.
В. Только силы трения.
Г. Силы упругости и тяготения.
Д. Силы упругости и трения.
11. На какой полосе зарегистрировано равномерное движение с наибольшей скоростью? (Нужное подчеркнуть)
А.1
Б.2
В.3
Г.4
12. Какой из графиков соответствует равнозамедленному движению? (Нужное подчеркнуть)
V
t
1
2
3

Б. 2
В. 3
Г. Все три графика
Д. Ни один из них.
13. В каком случае работа силы равна нулю? (Нужное подчеркнуть)
v
F
v
F
v
F
v
F
1)
2)
3)
4)

А.1
Б.2
В.3
Г.4
Д. Ни в одном из случаев 1 - 4.
1
2
3
4
14. В каком сечении трубы давление жидкости наибольшее? (Нужное подчеркнуть)
А.3
Б.1
В.2
Г.4
Д. Во всех сечениях давление одинаково.
15. Какой отрезок соответствует длине волны? (Нужное подчеркнуть)
1
2
3
4
x
0
s

А.1
Б.2
В.3
Г.4
16. Какая из формул соответствует определению ускорения? (Нужное подчеркнуть)
А.a = v2/R
Б. a = v2/2S
В. a = v-v0/t
Г. a = 2S/t2
Д. Все формулы, приведенные в ответах А-Г.
F
t
F
t
F
t
F
t
№1
№2
№3
№4
17. Автомобиль движется с ускорением из состояния покоя. Какой из графиков выражает зависимость от времени модуля равнодействующей всех сил, приложенных на тело? (Нужное подчеркнуть)
А.1
Б.2
В.3
Г.4
Д. F=0.
18. Чем определяется высота звука? (Нужное подчеркнуть)
А. Частотой колебаний.
Б. Амплитудой колебаний.
В. Частотой и амплитудой.
19. Может ли импульс тела равняться нулю?
Да, потому, что...
Нет, так как...
20. Выполняется ли закон сохранения механической энергии, если действуют одновременно сила тяжести и сила упругости?
Да, потому, что...
Нет, так как ...
21. Проявлением какого взаимодействия является сила трения? (Нужное подчеркнуть)
А. Электромагнитного.
Б. Гравитационного.
22. Из какого закона следует вывод, что сила тяжести, действующая на тело, пропорциональна его массе?
А. Из второго закона Ньютона.
Б. Из закона всемирного тяготения.
23. Какая векторная величина обладает свойством сохранения? (Нужное подчеркнуть)
А. Сила.
Б. Ускорение.
В. Импульс.
Г. Скорость.
24. Запишите в скобках слова объединяющие данные понятия.
РЕЗОНАНС [ ] НЕВЕСОМОСТЬ
25. Подчеркните наиболее общее понятие.
А. Свободное падение или равноускоренное движение.
Б. Сила тяжести или сила всемирного тяготения.
В. Система координат или система отсчета.
Г. Закон или теория.
Д. Материя или вещество.
26. Вычеркните лишнее понятие.
Скорость, ускорение, импульс, невесомость, масса, сила.
27. Запишите термины, которые бы объединили данные понятия.
А. Сжатие, растяжение, кручение –
Б. Точка отсчета, система координат, секундомер –
В. 1Гц, 1Вт, 1кг, -
Г. Энергия сжатой пружины, энергия тела поднятого над землей -
28. Определите единицу измерения.
= с-1= ==
29. Распределите по таблице список представленных физических величин: скорость, масса, ускорение, импульс, энергия, сила, работа, перемещение.
Векторная величина Скалярная величина
30. Распределите по таблице список представленных физических формул: a =v/t; F=m a; p=mv; F=GMm/R2; F=-kx; λ =vT.
Определение понятия Законы
ТАБЛИЦА № 3
Цели
Задачи Знание сущности Понимание функции Применение Перенос Число заданий
Анализ
Синтез 3 3 2 2 10
Сравнение 1 1 2 2 6
абстрагирование 1 1 1 1 4
Обобщение 2 2 2 2 8
классификация 0 0 3 0 2
число заданий 7 7 9 7 30
Спецификация для теста – 3
Классы Уровни Анализ
% Синтез
% Сравнение
% Абстрагирование
% Обобщение
% Классификация
%
экспер контр экспер контр экспер контр экспер контр экспер контр экспер контр
9 3 88 33 81 48 88 60 83 56 78 56 68 42
2 2 25 2 17 2 24 3 14 4 16 7 28
1 10 42 17 35 10 16 14 30 18 28 28 30
8 3 89 30 78 65 82 42 79 54 72 55 57 30
2 3 12 2 5 1 22 1 14 1 11 1 50
1 8 58 20 30 17 28 20 32 27 34 42 20
7 3 79 20 76 10 85 60 75 43 68 37 58 25
2 1 23 3 31 2 21 1 21 10 1 7 4
1 20 57 21 59 13 16 24 36 22 63 35 71
КЛАССЫ
%
СРАВНЕНИЕ
%
КЛАССЫ
АБСТРАГИРОВАНИЕ
КЛАССЫ
%
АНАЛИЗ
КЛАССИФИКАЦИЯ
%
КЛАССЫ
%
ОБОБЩЕНИЕ
КЛАССЫ
- экспериментальные классы
- контрольные классы
СИНТЕЗ
%
КЛАССЫ







Приложенные файлы

  • docx file21
    Размер файла: 209 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий