Из опыта работы: «Обучение построению монологического высказывания на уроках английского языка на основе создания риторических текстов»

Сайт ИРОСТ Курганской области, раздел «Эффективный педагогический опыт Курганской области» (26.02.2016) URL: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

Бочкарёва Светлана Владимировна,
к. ф.н., учитель английского языка
МБОУ «Гимназия №19» г. Кургана
Обучение построению монологического высказывания на уроках
английского языка на основе создания риторических текстов
Не я словарь по слову составлял, а он меня творил из красной глины.
Арсений Тарковский
1. Введение
Риторизация учебных занятий – это один из относительно новых, пока не распространённых в массовой практике обучения, компонентов риторизации образовательной деятельности как особого технологического подхода. Риторизация учебных занятий предполагает такой способ организации, в частности, учебно-образовательной деятельности, который основывается на активном использовании закономерностей риторики, а главное риторических способов, приёмов и инструментария в целом при созидании и воплощении речевого пространства занятия.
Как известно, одной из моделей риторизации учебного предмета считают насыщение учебного и внеучебного занятия различными жанровыми формами (риторическими текстами разных жанров). Иными словами: организация культуросообразного диалогового жанрового общения при освоении той или иной учебной дисциплины (в том числе и в ходе сотворения и развёртывания речевого пространства отдельного учебного занятия).
Актуальность исследования: риторизация (в качестве технологического подхода) даёт широкий простор для реализации новых стандартов, поскольку изначально подразумевает воплощение системно-деятельностной парадигмы как одной из базовых составляющих ФГОС. Кроме того, технология риторизации способствует формированию и развитию навыков речемыслительной деятельности учащихся.
Новизна исследования: данная статья является обобщением опыта работы автора по развитию навыков речемыслительной деятельности обучающихся в процессе создания риторических текстов как основы для высказывания [3]. Опыт работы по данной проблеме был обобщён на федеральном и международном уровнях. Кроме того, разработан авторский элективный курс «Язык прессы как палитра риторических жанров»[4].
§1. Речемыслительная деятельность обучающихся как основа для создания риторических текстов
Речемыслительная деятельность (РМД) играет огромную роль в процессе обучения. Прослеживая историю изучения данного вопроса, стоит обратиться к античной философии, которой удалось найти удачное «сочетание» языка и мысли, и к античной риторике, которая выступает своеобразной философской теорией языка.
В центре учения «пайдейа» (культуры воспитания) у греков – воспитание мыслью (воспитание способности мыслить) и воспитание словом (разумно говорить). Первая форма «пайдейа» – философия, которая ищет истину о сущности мира, и вторая – риторика, которая ищет убедительности, способы убежденья речью, словом. Основой их общности служит неразрывное единство в жизни людей мышления и общения.
Одним из «столпов» образования, предложенных специалистами ЮНЕСКО, является умение «научить жить вместе, научить жить с иными». Диссертационное исследование автора данной работы связано с эмпатическим познанием («Специфика и возможности эмпатического познания», 2011). Радует то, что в новых ФГОС есть установка на формирование «эмпатии, как понимание чувств других людей и сопереживание им». По нашему мнению, умение вести диалог с учётом того, что он должен быть основан на механизме эмпатического познания, возможно, в основном, сформировать уже в школе посредством создания РТ (риторических текстов), предполагающих «предэмпатию» (если можно так выразиться). Свойства и обусловленные ими потенциальные возможности РТ позволяют ему стать одной из составляющих механизма эмпатического познания, а собственно авторский РТ можно рассматривать в качестве одного из проявлений названного специфического вида познания.
Важный принцип модернизации образования – гуманизация. А риторизация образовательно-воспитательной деятельности, как мы уже упоминали, предполагает извлечение гуманитарного потенциала предмета посредством диалогового общения. Риторизация как особый технологический подход выстраивает образовательно-воспитательную деятельность в сочетании с развивающим обучением и на основе его принципов, а также создаёт условия для активного развития личности ребёнка. На наш взгляд, слова В.Г. Короленко, приведённые в статье к.ф.н. С.А. Минеевой «расшифровывают» суть риторико-эмпатической составляющей. Думается, что данная составляющая может быть определена как одна из важнейших основ истинной коммуникации: «автор должен постоянно чувствовать других и оглядыватьсяна то, может ли его мысль, чувство, образ встать перед читателем и сделаться его мыслью, его образом и его чувством. И выработать своё слово так, чтобы оно могло делать эту работу» [7].
Обучение говорению включает в себя и развитие РМД обучающихся и, по нашему убеждению, развитие их эмпатических способностей.
§2. Варианты жанровой палитры общения на уроках английского языка
Жанровая форма организации урока английского языка целесообразна как основа для формирования навыков в различных видах речевой деятельности. В данном контексте мы рассмотрим те жанры, которые способствуют развитию навыков устной речи на монологическом и диалогическом уровнях.
Страноведческие уроки можно назвать стартом для развития такой форму урока как «дискуссия». Такая форма проведения урока, как дискуссия, способствует и развитию навыков неподготовленной речи, и развитию речемыслительной деятельности. Элементом подготовки к дискуссии можно считать некий алгоритм «слушания» (если можно так выразиться), который практикуется на уроках. Так, например, неотъемлемое условие всех наших семинаров – слушать учащихся других групп, делать краткие записи на русском языке (как некий этап развития навыков аудирования) в черновике по ходу их рассказа и обязательно задавать вопросы выступающим после их выступления, мы договариваемся заранее, что вопросы должны родиться в ходе выступления и могут быть провокационными.
Домашним заданием, которое было дано после проведения первого семинара, мы решили сделать «обработку» записей урока на английском языке; интересно то, что уже на следующем семинаре ребята становятся более внимательны к речи друг друга, поскольку знают, что за этим последует. К слову заметим, что мы начинаем учить ребят слушать друг друга уже на начальном этапе обучения, и фраза «Самое главное в жизни, хотя порой и самое трудное – это умение слушать другого человека, умение понять его!» – постепенно становится привычной на уроке.
Жанр «дискуссия» (а, точнее, и по форме, и по сути сложное поли-жанровое образование), конечно, используется в деятельности практически каждого учителя. Автор работы лишь хочет поделиться формой проведения дискуссий по некоторым темам.
Хорошая дискуссия у нас получилась в 9-м классе в финале изучения темы «Книги» [2, c. 6–37]. Она была подготовленной в плане лексического багажа по данной теме, кроме того, за несколько уроков до дискуссии ребята получили список различных высказываний о книгах (на русском языке), причём высказываний и позитивного, и негативного характера [6, с. 344–347]. Некоторые высказывания уже на английском языке учитель даёт на уроке. Эти предложения были взяты из серии «English for business» [5, c. 103–105] и раздела «Книги» пособия Павлоцкого В. М [9, с. 20–27]. Дополнительно была взята лексика для перевода выбранного материала, и группа была разделена на две подгруппы: одной предлагалось найти афоризмы, выражающие позитивное отношение к чтению, а другой – негативное и двойственное. Дома ребята переводили эти предложения, а на следующем уроке объединялись в группы и обсуждали свои высказывания. Что конкретно будет на уроке, они не знали. Название дискуссии было написано на доске: “Reading: “pros” and “cons”. Эпиграф урока – высказывание Фрэнсиса Бэкона: “Some books are to be swallowed, some – to be tasted. План дискуссии – обсуждение следующих вопросов: 1) “good” and “bad” books; 2) to read or to discover; 3) to read or to browse over books; 4) a home library or a computer; 5) “shooting” with quotations.
Группа была разделена на три подгруппы. Различные группы высказывали своё мнение по вопросам, предложенным учителем. Итог по обсуждению каждого вопроса подводил учащийся (мы назвали его «compromiser»), которому предлагалось на основе того, что было сказано, либо примирить группы, либо сделать вывод по поводу того, чьи аргументы были более весомыми (конечно, эту роль может сыграть и учитель, если нет возможности найти учащегося, способного выполнить данное задание). Затем группам предлагалось провести соревнование, парируя высказывание собеседника противоположным мнением (это задание можно считать подготовленным, поскольку учащиеся были знакомы с данными высказываниями и на русском, и на английском языке). В конце урока учитель подводит итог по результатам дискуссии.
Ещё один вариант дискуссии: тема «Экология» (9 класс: в рамках темы «Здоровье»)[2, с. 98–127]. Цель: обобщение изученного материала по теме. До начала урока учитель вывешивает списки: группа делится на 4 мини-группы, в каждой выбирается лидер, который руководит группой и отвечает за результаты проделанной работы. В начале урока учитель рассказывает о плане работы.
I этап: каждой из четырёх групп предлагается одна из проблем, которую следует обсудить и предложить резюме по итогам обсуждения: 1) Экология души: стоит ли говорить об этом сегодня? Что это такое?; 2) Экология и цивилизация: возможна ли гармония между ними? Есть ли какие-то точки соприкосновения?; 3) Если бы вы были членом правительства, какие бы меры вы приняли для улучшения существующей ситуации в стране?; 4) Экология будущего: ваши предположения и размышления (5–6 минут на обсуждение).
II этап: лидеры каждой мини-группы берут свои задания и переходят в другие мини-группы, чтобы обсудить предложенную проблему с ними, т.е. каждая мини-группа должна обсудить все четыре проблемы и предложить своё резюме (5 ( 4=20 минут);
III этап: лидеры групп возвращаются и рассказывают о результатах обсуждения своей проблемы учащимися других групп (3–4 минуты);
IV этап: учащиеся составляют и пишут итоговое резюме (каждый член мини-группы – своё, соглашаясь или не соглашаясь с результатами группового обсуждения), которые сдаются учителю в конце урока; кроме того, группа подводит итог, кто и как работал на уроке, какую оценку следует поставить каждому ученику (или не поставить), и лидеры группы сдают листочки со своими оценками учителю.
Но, как известно, самый высокий уровень развития РМД – это креативный: создание проектов, ролевых игр и т. п. Такие проекты, как «Модели сезона», «Школа будущего», «Расскажи мне о себе» и т.д., которые используют все учителя, также нашли своё место и в нашей практической деятельности.
Но в методической копилке автора есть и авторские проекты: первый проект, о котором бы хотелось рассказать, называется «Мой невидимый остров». Цель проекта: использовать изученные лексические единицы и грамматические конструкции в нестандартных ситуациях (то есть, обобщение пройденного материала). План разработки проекта (примерный, очередность событий может быть изменена): название и местонахождение острова, который видим только мне; прошлое нашего острова (почему и как он стал невидимым: 5–6 предложений); настоящее невидимого острова (география, экономика, народонаселение, большие города, секреты острова (по желанию), политическое устройство: количество предложений не ограничено); будущее острова (станет видимым или нет, когда и почему: 5–6 предложений). Этот проект был создан в 8-м классе общеобразовательной школы (в рамках страноведческой темы “Britain and its people at glance”) [1, с.6-39], он реализуется в практике работы уже в течение многих лет.
Проект создавался поэтапно, в нём ярко проявляется творчество ребят: на альбомном листе ребята рисовали карту своего острова, находящегося на нашей планете, но невидимого другим, или находящегося где-то на других планетах. Они придумывали форму острова. Согласно специфике интересов учащихся формами островов были «гитара», «хоккеист», «кошка», «цветок» и т.д. Форма острова обуславливала его название, моря и океаны, которым он омывается (независимо от фантастичности названий реки, моря, океаны они были обязаны писать с артиклями). Помимо этого, изображались горы, столица, три крупных города. Затем внизу под картой обозначались условные знаки, иллюстрирующие экономику данного острова: условные знаки для полезных ископаемых, для видов промышленности. Причём названия видов промышленности должны были сохранять слова «что-то добывающая», «что-то строительная», «что-то производящая» (f.ex. -mining, . – building и т. п.)
Естественно, тематика по-прежнему зависела от названия и специфики острова. Секретами острова многие сделали священные места, недоступные пришельцам, и объяснили почему. Рядом с картой предлагалось начертить схему политического устройства (по аналогии со схемами, которые чертились для конкретных государств). Варианты были разные. Например, «Я – глава государства», «Мои друзья – парламент» (были и обратные варианты) и так далее. В некоторых работах не было глав государства вообще. Словом, данные предложения зависели от характеров и склонностей ребят. Один из несомненных плюсов проектной деятельности – это не только развитие творческих способностей ребят, формирование интереса к предмету, но и некий психологический фактор, позволяющий на минутку заглянуть в их душу (а результаты порой бывают самые неожиданные).
Следующий проект, о котором бы хотелось рассказать – «Досуг» (или «Досуг мира»), который был разработан для старших классов (занимающихся по обычной программе)
Работа над проектом проходит в течение нескольких уроков:

· этап. Класс делится на группы (пары), каждая группа получает задание – собрать материал на русском языке: 1-я группа берёт интервью у учителей, работающих в данном классе, на тему: «Как вы проводите своё свободное время?». И обобщает полученные результаты, выбрав некие общие и особенные черты; 2-я группа берёт интервью у одноклассников по этой же теме и также совершает процесс подведения итогов интервью; 3-я группа должна собрать материал о проведении досуга в Англии (рекомендуется использовать книгу Овчинникова В. В. [8] ) как одной из стран Запада (но похожей некоторыми своими традициями на Японию как восточную страну); 4-я группа собирает материал о Японии как одной из стран Востока (и островном государстве, как и Великобритания) [8], эти страны были выбраны нами не случайно, поскольку, несмотря на «полярность» их местонахождения, данные народы имеют черты досугового сходства и есть возможность сравнить их на обобщающем уроке; 5-я группа получает задание – рассказать о нашей стране, (которая находится и в Европе, и в Азии и, следовательно, может иметь схожие черты и с теми, и с другими странами), это может быть рассказ о традициях прошлого и настоящего нашей страны с точки зрения особенностей проведения досуга; 6-ой группе предлагается создать мини-проект: «Что вы думаете о досуге будущего?» (т.е. что изменится, а что сохранится в будущем).

·
·. Второй этап – это обработка и перевод собранных материалов на английский язык, (данные переводы могут быть сданы учителю для предварительной проверки).

·
·
·. Третий этап называется «Создай себе опору», это могут быть, например, специальные схемы, диаграммы, графики (по результатам интервью), карточки, на которых написаны новые английские слова с переводом, чтобы показывать их в процессе рассказа (но количество слов ограничено), это могут быть и какие-то рисунки с изображением хобби данной группы, которые используются как наглядность на обобщающем уроке. Логика построения проектного урока вытекает из логики проведения семинарских занятий, о которых уже ранее говорилось.
Интересным получился проект «Мы и СМИ», реализованный на открытом уроке в рамках окружного научно-практического семинара «Актуальные проблемы преподавания риторики, культуры общения и риторизации учебной деятельности» (февраль 2004): учащиеся 9Б представили проекты по одной и той же теме «Будни журналиста», но в различных жанрах (это и стало «изюминкой» урока): реклама, статья, сказка, TV-программа, вредные советы, репортаж, радионовости, компьютерная презентация.
Каждый учащийся выбирал жанр по своему желанию (конечно, в создании TV программы участвуют не один, а три человека, и также разные учащиеся могут выбрать один и тот же жанр). Поскольку этот урок был проведён на параллели, в которой ребята изучили и риторику, и КО, учитель просто напомнил им об особенностях каждого жанра. Но в тех классах, где учащиеся не изучали данные предметы, конечно, давались рекомендации в виде плана построения модели того или иного жанра.
Несколько слов о ролевых играх. Данная технология также не является новой в методической области. Автор лишь хочет поделиться своими наработками в данном направлении и предложить пример ролевой игры в рамках изучения темы «Музыка», которая проводится на обобщающем уроке (цель: контроль навыков монологической и диалогической речи по теме [2, с.38-65]. Предварительно, за несколько уроков до данной ролевой игры, проводится урок «Музыка и живопись» (см. раздел «Развитие навыков письменной речи»), цель которого – использование новых лексических единиц в нестандартной ситуации, развитие навыков неподготовленной речи.
Непосредственная подготовка к ролевой игре: группа делится на продюсеров крупных музыкальных фирм (более сильные в языковом плане ученики) и музыкантов-любителей, которые пытаются утвердить свой проект нового стиля в музыке. Каждый любитель должен обратиться хотя бы в три ведущие фирмы. Продюсеры заранее продумывают вопросы, которые можно задать музыкантам о проекте, созданном ими (например, это могут быть вопросы о возрасте, о наличии специального музыкального образования, о сценическом опыте и т. п.), остальные вопросы, связанные непосредственно с данным музыкальным проектом, продюсеры придумывают сами по ходу его защиты.
А музыканты продумывают свой проект (чтобы они знали, на что следует ориентироваться, учитель предлагает им примерный план высказывания): а) учителем может быть предложено нестандартное начало, например: Once it was а .(прилагательное зависит от характера «услышанной» музыки) day; I was(что делал) Ving, and suddenly I thought about.(о чём); and a melody was born in my heart (soul, head); it was like a kind of (shock, surprise.и т.д. (зависит от характера выбранной музыки) for me; б) название данного стиля и самого музыкального произведения; в) на основе каких стилей музыки он создан; с) какие музыкальные инструменты – ведущие в данном стиле музыке; д) есть ли вокал; е) что нового в этой музыке, чем она отличается от других, уже созданных ранее направлений и стилей музыки) и т.д. Музыкантам предлагается дома нарисовать картину, иллюстрирующую их музыку: за основу можно взять план написанного сочинения, т.е. идёт как бы обратная перефразировка (хотя находились и желающие исполнить собственное музыкальное произведение на гитаре и даже на игрушечном пианино).
Продюсер после беседы с каждым музыкантом-любителем должен сразу дать рекомендацию данному человеку (беседы, конечно, идут параллельно). Затем повторяется тот же приём, что и в предыдущей ролевой игре: эксперты собираются вместе и обсуждают услышанное, выбирая лучшие проекты. Музыканты, в свою очередь, выбирают лучшего эксперта, общение с которым и его рекомендация понравились им больше всего.
Проекты и ролевые игры – это прекрасная возможность для развития речемыслительной деятельности на уроках. Но, как показала практика, необходимо включать в тематическое планирование и специальные уроки по развитию навыков неподготовленной речи. Это могут быть как уроки, содержащие полностью неподготовленное высказывание (т.е. по заданной ситуации), так и уроки, включающие условно неподготовленное высказывание. Отметим, что таковыми мы называем высказывания не по конкретной изучаемой теме, но рассказы, выходящие за список тематики базовой программы, которые могут стать домашним заданием). Условно неподготовленные высказывания тоже очень полезны, поскольку стимулируют развитие коммуникативных способностей и дают учащимся возможность общаться по интересной для них тематике. Например, в планирование для 8-х классов был включён урок «Необычные явления в нашей жизни» (д/з: подготовить небольшие сообщения о необычных явлениях, взятых из СМИ или имеющих место в жизни ребят).
На уроках мы ориентируемся на высказывания, построенные по законам разных жанров, использование которых помогает приблизить общение к конкретным жизненным ситуациям.
Вот несколько конкретных примеров для учащихся 8-го класса по теме “Traditions and manners”[1, с.97-101]. После выполнения упражнения (с. 100, упр. 7) дома, в начале следующего урока учащиеся были разделены на 3 группы. Каждая получила задание провести мини-интервью по одному вопросу: 1 гр.) «Какой подарок был самым лучшим в твоей жизни и почему?»; 2 гр.) «Какой подарок был самым худшим и почему?»; 3) «Какие подарки не стоит дарить маленьким детям?». Ребята должны были подойти друг к другу и получить ответы на данные вопросы, затем группа собирала всю информацию вместе, обсуждала её (каковы лучшие подарки, почему, как надо выбирать подарок и т. п.) на английском языке и рождалось краткое резюме, которое предлагалось выслушать всему классу (т.е., выполняя данное задание, мы использовали два жанра: интервью и резюме).
Другой пример: тема «Changing Times. Changing Styles» [1, с.160-161]: в начале урока перед выполнением данного упражнения мы вновь поделили ребят на три группы: панки, хиппи, «путешественники нового века». Каждой группе предлагалось найти в тексте учебника предложения, которые раскрывают суть их группировки (согласно картинкам, данным в учебнике). Затем – составить представление-презентацию своей группы, причём на основе выбранных предложений дать себе характеристику, называя плюсы и минусы своего образа жизни, то есть, начать своё выступление словами: «Мы – хиппи». После этапа подготовки происходили представления всех групп на этом же уроке.
Ещё один жанр мы использовали, когда изучали тему «Путешествие» в 8-м классе [1, с.41-79]: жанр рекламы. Ребята составляли две разных рекламы. Одну – в процессе автоматизации изученных лексических единиц (плюсы и минусы различных видов путешествий), а другую – на обобщающем уроке по данной теме (используя изученные грамматические явления и лексические единицы, составить рекламу места последнего летнего отдыха с привлечением фотографий, сделанных летом): то есть, на основе жанра рекламы родился жанр «Прогулки по». В конце изучения темы «Путешествие» ребятам были предложены групповые проекты. Класс делится на 4–5 групп, в зависимости от желания учащихся. На доске учитель записывает список стран, и учащиеся выбирают то, что их заинтересовало: 1) Ямал; 2) Страны Востока (Китай, Япония); 3) Страны Западной Европы (Болгария, Франция); 4) Америка. Затем предлагается алгоритм работы по созданию буклета (или мини-газеты) по выбрано тематике: а) transport map – схема: как (на каких видах транспорта) можно добраться от Ямала до выбранной страны (рисуются транспортные значки, и показывается схема маршрута (позднее её предстоит озвучить); подсчитывается примерная стоимость маршрута (хотя это не обязательное условие); б) what to see – картинки с описанием мест, которые стоит посетить; в) интересные традиции и обычаи данных стран; г) what to do – возможные виды экскурсий (связанные, например, с национальными обычаями); д) краткая реклама выбранного маршрута в целом. Учащиеся в группе распределяют «роли» – кто и за что будет отвечать, дома каждый готовит свою часть задания. К следующему уроку (или через урок) ребята приносят выполненные задания (картинки, рисунки, рассказы), в конце урока учитель даёт время (10–12 минут), чтобы объединить все части (что-то подклеить, разместить соответствующим образом материал в буклете или в мини-газете), продумать форму защиты проекта. Конечно, в век компьютерных технологий легче сделать презентацию, но сам процесс создания печатной газеты объединяет учащихся. На уроке защиты проектов учащиеся должны не только представить свой материал, но и внимательно слушать другие группы, задавая в конце выступления вопросы. Домашнее задание: кратко рассказать о проекте той группы, который больше всего заинтересовал каждого учащегося в отдельности.
После урока газеты вывешиваются в классе, и учащиеся восьмых классов имеют возможность познакомиться с ними и сравнить выполнение задания своей группой и группами из параллельных классов, попытаться дать свою оценку их деятельности (выставляя свои баллы на отдельном листе).
Хочется отметить и такую форму внеклассной работы как «Риторические турниры» на английском языке. Тематика турнира обговаривается заранее: желающим предлагается написать собственное произведение, выбрав наиболее приемлемый для него жанр в рамках той или иной темы. Турнир проводится в актовом зале, учащиеся выступают с микрофоном и презентуют свои произведения (без опоры на текст). Вот темы выступлений, выбранных учащимися: 11 класс: «Жизнь: что это такое?»; «Медитация: плюсы и минусы»; «Выбор платья для выпускного бала»; 7, 8, 9 классы: «Наши домашние животные»; «Психология нашей одежды»; «Экология как часть нашего здоровья»; «Прогулки по»; «Мои мечты»; «Слово о»; «Мои друзья»; «Интервью с директором школы» и т.д. Выступления на английском языке нередко становились частью общешкольных Риторических турниров, которые проводились на русском языке: «Школьник в современном мире»; «дебаты «Школьная форма: «за» и «против». Подготовка выступления для турнира помогает учащимся размышлять и отстаивать свою точку зрения, развивая РМД.
В конце учебного года учащимся предлагается задание: написать рефлексию по результатам данного учебного года (т.е. что они смогли познать за этот год, их успехи, проблемы, в чём причины их удач и неудач и т. п.), причём, сначала это было добровольное домашнее задание (или же данное задание даётся учителем на последнем уроке учебного года), но затем мы сделали его традиционным, поскольку целью является не контроль грамматических навыков, а осмысление пройденного на уровне своего «Я». Рефлексию ребята могут написать и на английском, и на русском языке (по их желанию). Данные рефлексии помогают учителю составлять планирование на новый учебный год (учитывая дополнительную проработку того или иного материала в разделе «Повторение»).
Обучение говорению предоставляет много возможностей для развития РМД учащихся. Например, в качестве речевой зарядки в начале урока мы нередко используем одно или несколько высказываний великих людей (или пословицы) по изучаемой теме, и ребятам предлагается высказать своё мнение по данному поводу, отстаивая свою точку зрения. Это упражнение также способствует развитию навыков неподготовленной речи.
Подводя итог этой статье, необходимо отметить, что свойства и обусловленные ими потенциальные возможности РТ при обучении говорению позволяют ему стать одной из составляющих процесса развития РМД обучающихся и, в то же время, элементом формирования механизма эмпатического познания Другого, а собственно авторский РТ можно рассматривать в качестве одного из проявлений названного специфического вида познания.
Заключение
Подводя итог вышесказанному, можно с уверенностью констатировать, что риторизация уроков английского языка позволяет шлифовать методы и приёмы, способствующие развитию устноречевых умений и навыков, активно включая при этом элементы диалогизации, и, таким образом, работать над созданием и апробированием новых типологических разновидностей и форм уроков.
Список использованной литературы
1. Английский яз.: Учебник для 8 кл. общеобразоват. учреждений/В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.П. Перегудова и др. – 6-е изд. – М.: Просвещение, 2001.
2. Английский яз. учебник для 9 кл. общеобр. учреждений / [В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.П. Перегудова и др.] – 11-е изд. – М.: Просвещение, 2006.
3. Бочкарёва С.В. Уроки английского языка сквозь призму курсов «Риторика» и «Культура общения»: учебно-методическое пособие [текст]/С.В. Бочкарёва. – М.: Издательство «Перо», 2015.
4. Бочкарёва С.В. Язык прессы как палитра риторических жанров (на материале английского языка). Элективный курс для 10 класса. - Салехард, ГОУ ДПО ЯНОИПКРО, 2008.
5. Девина Л.И. Настольная книга коммерсанта = Negotiator’s desk book (jokes, toasts, quotations, proverbs, sayings).-М.: Юристь, 2003.
6. Душенко К.В. Большая книга афоризмов. Изд. 6-е исправленное. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002.
7. Минеева С.А. Риторический текст как диалог //Риторический текст как инструмент диагностики предметных знаний и личностного развития учащихся. По материалам проблемно-целевого семинара 21-22 марта 200года./ Автор разработчик семинара Минеева С.А., при участии Горбач Л.В. – Пермь: ЗУУНЦ, 2001. – С.74 -82.
8. Овчинников В. В. Сакура и дуб: Впечатления и размышления о японцах и англичанах. – М.: Сов. Россия, 1983.
9. Павлоцкий В.М. Храмова Н.А. 20 Topics for free conversation: Учебное пособие. – С-Пб.: БАЗИС: КАРО, 2000.












Приложенные файлы

  • doc file16
    Размер файла: 110 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий