Курсовая работа «Мотивация»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ 
ФГБОУ ВПО «УДМУРТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Институт педагогики, психологии и социальных технологий 
Кафедра специальной психологии и коррекционной педагогики 



Курсовая работа
 
 на тему: «Мотивация учения младших подростков с умственной отсталостью»
 




  
Выполнила: 

направление: 

Группа:


Научный руководитель: 

 


Дата сдачи:__________
Оценка:_____________






ИЖЕВСК  2016


СОДЕРЖАНИЕ


HYPER13 TOC \o "1-3" \h \z \u HYPER14HYPER13 HYPERLINK \l "_Toc446349125" HYPER14ВВЕДЕНИЕ HYPER13 PAGEREF _Toc446349125 \h HYPER143HYPER15HYPER15
HYPER13 HYPERLINK \l "_Toc446349126" HYPER14ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения мотивации учения подростков с умственной отсталостью HYPER13 PAGEREF _Toc446349126 \h HYPER146HYPER15HYPER15
HYPER13 HYPERLINK \l "_Toc446349127" HYPER141.1. Понятие и сущность учебной мотивации HYPER13 PAGEREF _Toc446349127 \h HYPER146HYPER15HYPER15
HYPER13 HYPERLINK \l "_Toc446349128" HYPER141.2. Особенности мотивации учения подростков HYPER13 PAGEREF _Toc446349128 \h HYPER1413HYPER15HYPER15
HYPER13 HYPERLINK \l "_Toc446349129" HYPER141.3. Исследования мотивации поведения и деятельности детей и подростков с умственной отсталостью HYPER13 PAGEREF _Toc446349129 \h HYPER1419HYPER15HYPER15
HYPER13 HYPERLINK \l "_Toc446349130" HYPER14Выводы по 1 главе: HYPER13 PAGEREF _Toc446349130 \h HYPER1427HYPER15HYPER15
HYPER13 HYPERLINK \l "_Toc446349131" HYPER14ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование мотивации учения подростков с умственной отсталостью в МКОУ «ОШ № 4 с ОВЗ» HYPER13 PAGEREF _Toc446349131 \h HYPER1429HYPER15HYPER15
HYPER13 HYPERLINK \l "_Toc446349132" HYPER142.1. Организация исследования HYPER13 PAGEREF _Toc446349132 \h HYPER1429HYPER15HYPER15
HYPER13 HYPERLINK \l "_Toc446349133" HYPER142.2. Результаты исследования HYPER13 PAGEREF _Toc446349133 \h HYPER1432HYPER15HYPER15
HYPER13 HYPERLINK \l "_Toc446349134" HYPER14Выводы по 2 главе: HYPER13 PAGEREF _Toc446349134 \h HYPER1438HYPER15HYPER15
HYPER13 HYPERLINK \l "_Toc446349135" HYPER14ЗАКЛЮЧЕНИЕ HYPER13 PAGEREF _Toc446349135 \h HYPER1440HYPER15HYPER15
HYPER13 HYPERLINK \l "_Toc446349136" HYPER14Список литературы HYPER13 PAGEREF _Toc446349136 \h HYPER1442HYPER15HYPER15
HYPER15ПРИЛОЖЕНИЕ










ВВЕДЕНИЕ

Изучение мотивации учения у умственно отсталых детей имеет большое значение для развития личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью, формирования интереса к учебной деятельности, активизации познавательных функций в процессе обучения. Недостаточное внимание школы к воспитанию мотивации объясняется сложностью этой проблемы, которая обусловлена тем, что учащийся побуждается к учению целым комплексом мотивов, причем, не только обогащающих друг друга, но и вступающих в противоречие. Внимание к каждому ученику, тщательное и всестороннее изучение его учебных возможностей и определение на этой основе эффективных условий его развития требует существенных изменений в организации обучения. Мотивация складывается, изменяется, перестраивается в процессе деятельности. Из этого следует, что на формирование учебной мотивации влияет организация учебной деятельности педагога по отношению к ребенку.
В настоящее время имеются противоречия между объективной необходимостью овладения умственно отсталыми подростками механизмами мотивообразования и их реализацией в условиях школьного обучения и отсутствием педагогических технологий и средств, обеспечивающих развитие тех предпосылок (мотивационных факторов), которые способствовали бы построению мотива самими школьниками.
Формирование мотивации подчас идет стихийно, не являясь предметом специальной целенаправленной систематической работы. Если не управлять мотивационной сферой учения, то может произойти регресс мотивации, снижение ее уровня, мотивы могут потерять действенность, как это нередко случается там, где нет целенаправленного управления этой стороной учения. Следовательно, существует необходимость поиска и обоснования педагогических условий, в которых стало бы возможно возникновение мотивов учебной деятельности у умственно отсталых учащихся, что, в свою очередь, привело бы к повышению ее продуктивности. Это и обусловило проблему исследования.
В настоящее время большинство педагогов и психологов рассматривают мотив как высшую форму регуляции деятельности. В рамках данной проблемы проводились исследования по следующим направлениям: изучение мотивов поступления ребенка в школу, мотивов учебной деятельности нормально развивающихся школьников (Лозовцева В.Н., Леонтьев А.Н., Маркова А.К., Нартова О., и др.), влияние мотивов на продуктивность деятельности учащихся (Божович Л.И., Гликман Г.Б., Нартова О., и др.), изучение особенностей мотивов учебной деятельности умственно отсталых учащихся (Еремина А.А., Матвеева Ю.Т., Волкова Н.В. и др.), изучение влияния уровня развития познавательных процессов на мотив (Андреева А.Д., Калинина Н.В. и др.).
Цель работы – изучение мотивов, направляющих учебную деятельность младших подростков с умственной отсталостью.
Объект исследования курсовой работы – мотивация поведения и деятельности детей и подростков с умственной отсталостью.
Предмет исследования курсовой работы - мотивация учения подростков с умственной отсталостью.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой учащимся младшего подросткового возраста с умственной отсталостью характерен средний уровень мотивации учения, а доминирующими мотивами являются коммуникативные мотивы и мотивы одобрения.
Задачи исследования:
1) раскрыть сущность учебной мотивации;
2) изучить особенности мотивации учения подростков;
3) выполнить анализ исследований мотивации поведения и деятельности детей и подростков с умственной отсталостью;
4) оценить уровень выраженности мотивации и отдельных мотивов учения младших подростков с умственной отсталостью, обучающихся в МКОУ «ОШ № 4 с ОВЗ».
Теоретико–методологической основой исследования явились положения общей и специальной психологии о единстве основных закономерностей развития нормальных и аномальных детей, об интересе как естественном двигателе подросткового поведения, о проблеме формирования мотивов учения в школьном возрасте, о системе учебной мотивации подростков с умственной отсталостью.
Методологическая база исследования представляет собой систему методов, в том числе: методы анализа, синтеза, метод опроса, статистической обработки эмпирического материала.



























ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения мотивации учения подростков с умственной отсталостью

1.1. Понятие и сущность учебной мотивации

Процесс мотивации объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определенной цели. Действия человека исходят из определенных мотивов и направлены на определенные цели. Не зная мотивов, нельзя понять, почему человек стремится к одной, а не другой цели, нельзя, следовательно, понять подлинный смысл его действий. К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Направленность на содержание учебного предмета говорит о наличии познавательных мотивов. Направленность на другого человека в ходе учения - о социальных мотивах.
Уровень учебной мотивации может рассматриваться как показатель результативности деятельности образовательного учреждения. Классификация мотивов, действующих в системе обучения, предполагает деление их по видам, по уровням, направленности и содержанию [10, c.36].
Существуют три подхода к описанию групп и мотивов. Первый вариант классификации предполагает рассмотрение двух больших групп мотивов:
-познавательные мотивы. Они связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Эти мотивы свидетельствуют об ориентации школьников на овладение новыми знаниями, учебными навыками, определяются глубиной интереса к знаниям: новым занимательным фактам, явлениям, существенным свойствам явлений, первым дедуктивным выводам, к закономерностям и тенденциям, к теоретическим принципам, ключевым идеям и т.д.. К этой группе относятся мотивы, свидетельствующие об ориентации школьников на овладение способами добывания знаний: интерес к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации собственного учебного труда. Познавательные мотивы отражают стремление школьников к самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний [3, c.22];
-социальные мотивы. Они связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими людьми. Например, стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу, желание выполнить свой долг, понимание необходимости учиться, чувство ответственности. При этом велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долга и ответственности, стремление хорошо подготовиться к выбору профессии [3, c.29]. Также к социальным мотивам относятся и так называемые позиционные мотивы, выражающиеся в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет. Позиционный мотив может проявляться в разного рода попытках самоутверждения – в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в коллективе и т.д. Мотивы социального сотрудничества состоят в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремиться осознать, анализировать способы и формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем, товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Данный мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.
Второй вариант классификации характеризует отношение мотивов и непосредственно учебной деятельности. Если мотивы, стимулирующие определенную деятельность (в нашем случае – процесс учения), не связаны напрямую с ней, их называют внешними по отношению к данной деятельности. Если же мотивы непосредственно связаны с учебной деятельностью, то их называют внутренними. Мотив учения может быть внутренним – при самостоятельной познавательной работе или внешним – при оказании помощи взрослым. Внутренние мотивы таковы: интерес к процессу деятельности, интерес к результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию каких – либо своих качеств, способностей. Внешние мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников из-за давления родных, учителя и других [10, c.39].
Например, если ученик решает задачу, то внешними мотивами этого действия могут быть: желание получить хорошую отметку, показать своим товарищам свое умение решать задачи, добиться похвалы учителя и т.д. Внутренними мотивами в данном случае являются: интерес к процессу решения задачи, к поиску способа решения, результату и т.д. Если же толчком к деятельности личности являются социальные факторы, (например, престиж, зарплата и другое), то это – внешняя мотивация. Кроме того, сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Очевидно, что внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные мотивы, если даже по силе они равны. Внешние положительные мотивы влияют эффективно на успеваемость учебной деятельности [3, c.25].
В ходе обучения учителю необходимо стремиться к тому, чтобы у учащихся формировались, прежде всего, внутренние мотивы.
Третий вариант классификации мотивов обучения опирается на наличие в мотивации двух тенденций: к достижению успеха и недопущению неудачи.
Подростки, мотивированные на достижение успеха, обычно ставят перед собой некоторую позитивную цель, активно включаются в ее реализацию, выбирают средства, направленные на достижение этой цели. Деятельность (обучение) вызывает у них при этом положительные эмоции, мобилизацию внутренних ресурсов и сосредоточение внимания. Мотивированные на успех учащиеся обычно выбирают для себя профессии, соответствующие их знаниям, умениям, навыкам, способностям [3, c.27]. Иначе ведут себя школьники, мотивированные на недопущение неудачи. Их цель заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать неудачи. Их мысли и действия подчинены именно этому. Ученик при этом неуверен в себе, боится критики. С работы, в которой возможна неудача, у него связаны только отрицательные эмоции, он не испытывает удовольствия от учебной деятельности. Мотив недопущения неудачи связан с неуверенностью в себе, низкой самооценкой, неверием в возможность успеха. Любые сложности вызывают отрицательные эмоции. Ребята, ориентированные на недопущение неудач, нередко характеризуются неадекватностью профессионального самоопределения, причем они игнорируют объективную информацию о своих способностях и возможностях [16, c.92].
Учащиеся, у которых преобладает стремление к успеху, свои победы и неудачи склонны объяснить объемом приложенных усилий, силой своего старания, что свидетельствует о внутреннем контролирующем факторе. Те ребята, у кого преобладает стремление к недопущению неудач, как правило, собственный неуспех объясняют отсутствием способностей или невезением, а успехи – везением или легкостью задания. В этом случае начинает развиваться так называемая «выученная беспомощность». Поскольку ученик не может повлиять ни на сложность задания, ни на везение, ни на отсутствие способности, то, следовательно, и пытаться, что-то делать дальше кажется ему бессмысленным. Такие школьники в последствии отказываются от выполнения даже самых простых заданий [16, c.92].
Изложенное указывает на необходимость развития у учащихся стремления к успеху. Оно должно преобладать над стремлением к недопущению неудачи.
Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. С одной стороны, это происходит потому, что необходимость внедрения в практику психологических исследований, выход к реальному поведению человека, к его регуляции требует сегодня реального познания закономерностей человека и, особенно в отношение и их реализации. С другой стороны назрела необходимость раскрытия связей внутренних мотивационных тенденций человека к действию с социальной детерминации его психики.
Обзор работ отечественных психологов показывает, что в настоящее время накоплены данные, как для уточнения некоторых исходных позиций, так и для дальнейшего более широкого и глубокого исследования проблем мотивации.
Ближе всех к решению указанной проблемы подошел Леонтьев А. Н. Его подход основывается на понимании мотивов как объектов воспринимаемых, представляемых, мыслимых, в которых конкретизируются потребности. Эти объекты и составляют предметное содержание тех потребностей, которые в них воплощены. Таким образом, и происходит опредмечивание человеческих потребностей. Мотив, по определению Леонтьева, - это объект, который отвечает той или иной потребности и который побуждает и направляет деятельность человека.
В соответствии с этим развитие потребностей А. Н. Леонтьев понимал как результат изменения и расширения объектов, с помощью которых они удовлетворяются. Для удовлетворения своих потребностей люди не только используют натуральные предметы, но и обрабатывают их и производят новые, а это изменяет содержание естественных потребностей и порождает новые. Мотивы, с его точки зрения, выполняют двоякую функцию. Первая состоит в том, что они побуждают и направляют деятельность, вторая - в том, что они придают деятельности субъективный, личностный смысл: следовательно, смысл деятельности определяется ее мотивом [15, c.74].
Экспериментальное изучение потребностей и мотивов под руководством Леонтьева А. Н. и его учеников (Божович Л. И., Запорожец А. В. и др.) показало, что под влиянием изменения мотивов, побуждающих деятельность, изменяется сама деятельность.
Многочисленные исследования проведены отечественными психологами по вопросам мотивов деятельности и, в частности, мотивов учебной деятельности. Так, Божович Л. И. её сотрудники, и последователи долгое время изучают мотивы школьников. При анализе направленности личности (понимая под направленностью относительно постоянные и доминирующие мотивы) были выделены, широкие социальные мотивы получения знаний и мотивы порождения самой учебной деятельностью.
Исследуя отношения школьников к учению, Божович Л. И. установила, что одним из важнейших моментов. Раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивости личности есть, прежде всего, проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения. Работы Божович Л.И. и ее сотрудников имели большое значение для развития проблемы мотивации учения. Вместе с тем перспективным для дальнейшего развития этой области психологии является ее положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и ее отношением с окружающей действительностью, а также о структурности мотивации. Божович Л.И. и ее сотрудниками под мотивом понимается внутренняя позиция личности. Одним из важнейших моментов, раскрывающих сущность отношений школьников к учению, является совокупность мотивов: « При этом под мотивом учения мы понимаем то, ради чего учится ребенок, что побуждает его учиться» [3, c.36].
В зарубежных исследованиях изучению мотивов уделяется большое внимание. Выполнены многочисленные теоретические и экспериментальные работы по вопросам побуждений поведения человека и животных. Разработка вопросов мотивации ведется интенсивно в различных областях психологической науки с применением различных методов.
Своеобразное понимание мотивации характерно для гештальтской психологической школы. К. Левин, разработавший методику экспериментального изучения мотивов, понимал их как нечто самостоятельное. Как представителями гештальтпсихологии понималась категория образа, так К. Левиным в «теории поля» понималась категория мотива. Поведение К. Левин объяснял, исходя из отношений, складывающихся у личности с непосредственной средой в данный временной микроинтервал. К. Левин, перейдя от фрейдистского понимания мотива как сжатой в организме энергии к представлению о системе «организма – среда», сделал важный шаг вперед в развитие учения о мотивах. Его несомненной заслугой является и разработка, и применение экспериментального метода при исследовании мотиваций [11, c.17].
В теории Д. К. Маккеланда говорится о том, что все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются и формируются при его онтогенетическом развитии. Мотив здесь «стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний», видов удовлетворения или результатов. Мотив достижения рассматривается как первопричина человеческого поведения.
В теории мотивации Аткинсона И. и Берча К., Аткинсон выделяет несколько языков мотивации: экспериментальный, нейрофизиологический, поведенческий и математический. Основываясь на взглядах Левина К. Аткинсон И. рассматривает поведение как, во-первых, ожидание чего-либо и, во-вторых, ценности, превращающиеся в мотив. Новым здесь является то, что Аткинсон И. и Берч К. рассматривают не реакции, а действия (в том числе и вербальные). Воздействующие стимулы преобразуются в зависимости от мотивов, их значимости и оценки. Это определяет эффективное состояние и характеристику действий [23, c.58].
В теории мотивации А. Маслоу отмечается стремление индивида к непрерывному развитию как ведущий мотив. Мотивы определяются потребностями, которые имеют несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации. Поведение зависит от потребностей и способностей и определяется внутренними и внешними мотивами.
Таким образом, среди зарубежных и отечественных психологов существует несколько вариантов понимания сущности мотивов, осознанности, их места в структуре личности. На наш взгляд, качество выполнения деятельности и ее результат зависят, прежде всего, от побуждения и потребностей индивида, его мотивации. Именно мотивация вызывает целенаправленную активность, определяющую выбор средств и приемов, их упорядочение для достижения целей. Питает и поддерживает мотивацию осязаемый, реальный, этапный и конечный успех. Если успеха нет, то мотивация угасает, и это отрицательно сказывается на выполнении деятельности.

1.2. Особенности мотивации учения подростков

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во вторых, - организацией образовательного процесса; в третьих, - субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); в четвертых, - субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в пятых, - спецификой учебного предмета.
Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л.И. Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности школьников отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка знать определенную позицию в системе общественных отношений [3, c.27].
А.К. Маркова определяет смысл учения как внутренние субъективные отношения школьника к учебному процессу «прикладывание», если можно так выразится, школьником процесса обучения к себе, к своему опыту и к своей жизни. Понимание смысла учения, осознание его личной значимости не происходит автоматически в процессе усвоения знаний. В ходе обучения необходимо сформировать у школьников активное внутреннее стремление к знаниям, к способам их приобретения. Личностный смысл учения в разные школьные возрасты различен. Соответственно содержание обучения и его методы должны анализироваться учителем с точки зрения того, соответствуют ли они личностным смыслам учения школьников данного возраста.
Смысл учения для каждого ученика определяется системой его идеалов, ценностей, которые он заимствует из своего окружения (семьи, друзей, соучеников). Психологические исследования показывают, что при осознании смысла учения у школьников возрастают успехи в учебной деятельности (увеличивается запас и повышается качество знаний, совершенствуются способы и приемы приобретения знаний), легче усваивается и становится более доступным учебный материал, эффективнее происходит его запоминание, активно концентрируется внимание учащихся, возрастает их работоспособность. Смысл учения, его значимость является основой мотивационной составляющей личности учащегося.
Благоприятными особенностями мотивации в подростковом возрасте являются: «потребность во взрослости» - нежелание считать себя ребенком, стремление занять новую жизненную позицию по отношению к миру, другим людям, к себе; особая восприимчивость подростка к усвоению норм поведения взрослого человека; общая активность, готовность включаться в новые виды деятельности совместно со взрослыми и сверстниками; стремление подростка на основе мнения другого человека (сверстников, учителя) осознать себя как личность, оценить себя с точки зрения другого человека и своих внутренних требований, потребность в самовыражении и самоутверждении; стремление подростка к самостоятельности; увеличение широты и разнообразия интересов (расширение кругозора), сочетающиеся с проявлением большой изобретательности, дифференцированности; определенность и устойчивость интересов; развитие у подростков вышеперечисленных качеств, специальных способностей (музыкальных, литературных, технических). Психологи отмечают, что в подростковом возрасте умственная активность сочетается с возрастающей самостоятельностью и ярко обнаруживается в широте интересов. У подростков общая умственная активность заметно опережает развитие специальных интересов и способностей.
Негативные характеристики учебной мотивации у подростков объясняются рядом причин. Незрелость оценок подростком самого себя и других людей приводит к трудностям взаимоотношений с ними: подросток не принимает на веру мнение и оценки учителя, порой впадает в негативизм, в конфликты с окружающими взрослыми. Стремление ко взрослости и нежелание прослыть отстающим среди сверстников вызывают внешнее безразличие к мнению учителя и отметкам, им выставляемым, порой браваду, несмотря на то, что реально подросток дорожит мнением взрослого. Стремление подростка к самостоятельности вызывает у него отрицательное отношение к готовым знаниям, простым и легким вопросам, репродуктивно – воспроизводящим видам учебной деятельности, к методам работы учителя, перенесенным из начальной школы. Недостаточное понимание связи учебных предметов, изучаемых в школе, с возможностью использования их в будущем снижает положительное отношение к обучению. Избирательный интерес к одним учебным предметам снижает интерес к другим из-за неумения подростка совместить их, правильно организовать свою учебную работу. Излишняя широта интересов может приводить к поверхностности и разбросанности, новые внеклассные и внешкольные занятия (чтение дополнительной литературы, занятия в кружках, спорт) составляют серьезную конкуренцию учебной деятельности. Неустойчивость интересов выражается в их смене, чередовании. Мотивы положительного отношения к учению осознаются подростками лучше, чем мотивы отрицательного отношения [10, c.36].
Прослеживая развитие познавательных и социальных мотивов учения в подростковом возрасте, можно отметить, что, прежде всего у подростка укрепляются познавательные мотивы, интерес к новым знаниям. Причем в этом возрасте у большинства школьников интерес к фактам сменяется интересом к закономерностям. Широкие познавательные интересы в подростковом возрасте по данным исследования А.К. Марковой, характерны примерно для четвертой части учащихся. Эти интересы вызывают у подростков стремление к решению поисковых задач и нередко выводят ученика за пределы школьной программы. В структуре личности подростка широкий познавательный интерес – ценное образование, однако при отсутствии необходимого педагогического влияния он может стать основой поверхностного отношения подростка к обучению. Стержневые познавательные интересы характерны для 1/5 – 1/3 каждой возрастной группы. При учете этих данных следует иметь в виду, что при планомерном формировании мотивации эта картина может измениться; увеличится число стержневых интересов, сократится число аморфных и т.д.
Cоциальные мотивы учения в подростковом возрасте все более совершенствуются, так как в ходе учебной и общественной работы у подростков обогащаются представления о нравственных ценностях, идеалах общества, оказывающих влияние на понимание учеником смысла учения. Эти мотивы особенно укрепляются в тех случаях, когда учитель показывает школьникам возможность использования результатов учения в будущей профессиональной деятельности, в общении, самообразовании.
Принципиальные качественные сдвиги в подростковом возрасте имеют место в так называемых позиционных мотивах учения [13, c.67]. Их развитие определяется стремлением подростка занять новую позицию (позицию взрослого человека) в отношениях с окружающими - взрослыми и сверстниками, желание понять другого человека и быть понятым, оценить себя с точки зрения другого человека. Мотивом, адекватным учебной деятельности, является мотив поиска контактов и сотрудничества с другими людьми, мотив овладения способами налаживания этого сотрудничества в учебном труде. Подросток во всех видах деятельности, в том числе и учебной, ставит перед собой вопрос: «Неужели я не такой, как все, или еще хуже – такой, как все?» Этим обусловлен интерес школьника ко всем формам групповой и коллективной работы, где могут быть реализованы его социальные потребности в дружбе, в общении и взаимодействии с другим человеком, в самовыражении и самоутверждении через отношения с другими людьми. Для реализации этих интересов эффективны различные формы взаимо и самопрезентирования, виды взаимо- и самоконтроля школьников, когда учитель может помочь подростку осознать и оценить отдельные стороны своей учебной деятельности собственной личности в целом. Подростку импонируют такие формы учебной работы, где учитель и школьники совместно осуществляют поиск нового знания и новых путей его получения. Вместе с тем у подростков возникают иногда весьма критические взгляды на учителя. Они очень чувствительны к несправедливости учителя, сплачиваются в группы в ходе конфликта с учителем.
Подросток соотносит, не всегда осознанно, собственную мотивацию и мотивацию сверстников с образцами и идеалами, принятыми в нашем обществе, А.Н. Леонтьев отмечал, что в подростковом возрасте становится актуальной задача на сопоставление мотивов, решение школьниками задач на поиск смысла: «Что для меня всего важнее?», «Что всего важнее для другого?», «Что для меня самое главное, что менее важное (учеба, спорт, музыка)?», «Почему я делаю это так, а не иначе?» [15, c.92]. Осознание подростком соподчинения, сравнительной значимости своих мотивов означает, что в этом возрасте складывается осознанная система, иерархия мотивов. К концу подросткового возраста может наблюдаться устойчивое доминирование какого-либо мотива. Подросток, как правило, осознает, что им движет несколько мотивов, может их назвать.
Таким образом, динамика мотивов учения в подростковом возрасте заключается в большей их избирательности, локализации, а также во все усиливающейся их связи с практической деятельностью. Снижение интереса к обучению в средней школе связано с описанными выше психологическими особенностями подростков. В тоже время одной из важных причин снижения мотивации является недостаточный учет учителем социальных мотивов подростка, когда для них не раскрывается связь обучения с социально значимыми видами деятельности (трудом, самообразованием), когда в ходе обучения не реализуются специфические для подростка стремления к взрослости, к самостоятельности, к взаимодействиям со сверстниками. Недостаточная развитость учебно-познавательных мотивов порой продолжает сохраняться, как причина отсутствия интереса к обучению у подростков.

1.3. HYPER13 HYPERLINK \l "_Toc445057695" HYPER14Исследования мотивации поведения и деятельности детей и подростковHYPER15 с умственной отсталостью

Развитие отношения к учению у подростков с умственной отсталостью протекает чрезвычайно замедленно и характеризуется неустойчивостью, может изменяться под влиянием ситуации, смены обстановки, успеха или неуспеха, степени контроля со стороны педагога.
По мнению многих авторов, умственно отсталые подростки преимущественно положительно относятся к учению. Вместе с тем у отдельных подростков – оно отрицательное. Такое отношение к учению в старших классах возникает чаще всего из-за отсутствия интереса к учебной деятельности и постоянных неудач [9, c.42].
У большинства умственно отсталых подростков наблюдается избирательное отношение к школьным предметам, хотя такие предпочтения проявляются у них значительно позже, чем в норме, у некоторых же они не формируются даже к выпускному классу. К старшим годам обучения у школьников наблюдается предпочтение тех заданий, которые выполняются легко, но требуют определенного интеллектуального напряжения. Среди факторов, способствующих формированию положительного отношения к учению, существенное значение имеет педагогическая оценка. Дети обычно называют любимыми те предметы, по которым имеют хорошие оценки.
Побудителями поведения подростка и одним из значимых критериев социальной активности личности являются его интересы. Многие исследователи отмечают как характерную черту умственно отсталого подростка отсутствие у него интереса к учебе, познанию. Импульсивные реакции такого подростка, конечно, не могут быть оценены как интерес к тому или иному объекту [14, c.10]. Один из классиков олигофренопедагогики – Э. Сеген писал, что умственно отсталый ребенок, не прошедший школы специального обучения и воспитания, ничего «не знает», «не может» и «не хочет». При этом он придавал главное значение последнему, т. е. отсутствию каких-либо хотений, стремлений, потребностей. Он считал, что умственно отсталый ребенок, возможно, многое смог бы и узнал бы, если бы только захотел, но вся беда в этой слабости побуждений (в отсутствии духовных интересов и потребностей). Характеризуя облик умственно отсталых школьников, О.Н. Толстикова также обращает внимание на то, что у многих из них крайне мало развита любознательность, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности [24, c.22].
Исследования последних десятилетий показали, что в основе поведения подростков с умственной отсталостью лежат не только когнитивные особенности, определяемые коэффициентом интеллекта, как считалось раньше, но и мотивационные факторы. А причины различий между ними заключаются не только в разных природных способностях и задатках, но и в том, насколько различается их опыт социализации.
К числу основных компонентов личности принято относить самооценку и уровень притязаний. С возрастом самооценка становится более адекватной, что говорит о развитии личности школьников. В результате коррекционного обучения у подростков проявляется умение правильно оценить и себя, и результаты своей деятельности. Межличностные отношения в коллективе и самооценка в большой мере определяются успехами в учебной деятельности школьников. Хорошо успевающие ученики с адекватной или несколько заниженной самооценкой своих возможностей и успехов, как правило, занимают благоприятное место в коллективе. Умственно отсталые подростки со слабой успеваемостью, переоценивающие свои возможности, проявляющие завышенную самооценку и неадекватный уровень притязаний в сфере межличностных отношений, чаще всего занимают неблагоприятное положение в коллективе сверстников [20, c.68].
Самооценка не только является регулятором поведения подростка и его взаимоотношений с окружающей средой, но и представляет важный компонент в формировании самосознания человека. Учащимся старших классов вспомогательной школы присущ более высокий уровень самосознания. Умственно отсталые подростки адекватно оценивают свои успехи в учебной деятельности. С возрастом оценка своих интеллектуальных возможностей становится более реалистичной. У подростков с неустойчивой самооценкой, сталкивающихся с недооценкой их возможностей, ограничением самостоятельности, регламентацией поведения, возникает разрушение саморегуляции и изменение поведенческих реакций. По мере взросления и расширения социального опыта у многих умственно отсталых школьников старших классов возрастает осознание собственного дефекта.
Слабость побуждений умственно отсталых подростков неравномерна. Элементарные органические потребности у большинства совершенно адекватны, и их побудительная сила с годами все увеличивается.
У подростков основные интересы связаны уже не со школьными занятиями. Они перемещаются в сферу внешкольной деятельности. К старшему школьному возрасту отмечается положительная динамика, как в формировании познавательных интересов умственно отсталых учащихся, так и в появлении интересов к определенным видам практической деятельности в свободное от учебы время (вязание, шитье, выпиливание, работа с бисером и др.). В процессе обучения в специальной школе ее воспитанники не изолированы от воздействия окружения, многообразных внешкольных отношений, имеющих существенное значение для возникновения и развития тех или иных интересов и склонностей [7, c.118].
Термин мотивация употребляется обычно тогда, когда речь идет о внутреннем состоянии, побуждающем или ведущем к действию. Мотивация является одним из основных понятий, которое используется для объяснения движущих сил поведения, деятельности. Когда мы говорим о мотивации, то мы задаем вопрос не «что», а «почему». Преимущество мотивационного подхода и его ценность состоит в понимании безусловного наличия внутренних резервов у всех людей, включая людей с умственной отсталостью. Понимая под внутренними резервами мотивацию, мы можем практически помочь людям с умственной отсталостью реализовать свой потенциал в полной мере, поддерживая их желания, побуждения, стремления и развивая их мотивацию.
В сложной структуре формирующейся личности подростка следует выделить мотивационно-потребностную сферу, которая у умственно отсталых школьников характеризуется незрелостью, слабой выраженностью и кратковременностью побуждений к деятельности, ограниченностью мотивов, недостаточной сформированностью социальных потребностей. Этим учащимся свойственна «короткая» («близкая») мотивация деятельности, а также слабая и элементарная мотивация отношений.
При выполнении простой однообразной деятельности у умственно отсталых подростков наблюдается быстрая истощаемость побуждений, так называемое «психическое насыщение».
У учеников старших классов специальной школы мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются значительной устойчивостью. Но все же им присуща некая дисгармоничность в соотношении познавательных интересов и потребностей с одной стороны и элементарных органических побуждений, с другой. Эта дисгармоничность, иначе говоря, непропорциональное развитие потребностей представляет собой ключ к пониманию особенностей и трудностей развития личности умственно отсталого подростка.
Поведение умственно отсталых подростков не целенаправленно. Исходный мотив сохраняется, но утрачивается волевой контроль поведения. Осознание и интерпретация цели, а также выбор форм реагирования происходят различно. Их частые экстрапунитивные реакции могут истолковываться как психопатоподобное поведение.
Наблюдения за деятельностью умственно отсталых школьников показывают, что похвала, положительная оценка общественной значимости достигнутых подростком результатов способствуют формированию мотивации, побуждают его как можно лучше проявить себя при выполнении задания.
Для успешной адаптации умственно отсталого подростка в окружающем его обществе большое значение имеет наличие у него коллективистских мотивов деятельности, которые формируются особенно трудно и длительно. Такие мотивы у учеников средних классов характеризуются нестойкостью и недостаточной осознанностью. Подростки действуют преимущественно под влиянием группы, лидера. По мере обучения и развития умственно отсталых школьников мотивы их деятельности становятся более дифференцированными, длительными, действенными. Изменяется и усложняется характер мотивации их поступков. В процессе обучения в школе у умственно отсталых учеников складываются определенные отношения друг с другом. В средних классах для некоторых школьников мотивами выбора товарища являются или привлекательные черты его характера («смелый», «веселый»), или ситуационный фактор («живем рядом»). Отрицательное отношение чаще всего мотивируется наличием у одноклассника таких черт, как грубость, злобность, драчливость и т.д. [24, c.36].
Коррекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми учащимися направлена на формирование у них устойчивых и деятельных мотивов учения и морального порядка. Что касается конкретно мотивации к деятельности, то здесь следует начать с того, что в каждой конкретной деятельности можно выделить ведущий и второстепенные мотивы. В процессе деятельности ведущий мотив может меняться. Смена ведущего мотива означает смену позиций личности относительно цели деятельности.
У нормальных детей мотивы опосредуются сознательно поставленной целью, происходит подчинение одних мотивов другим. В школьном возрасте этот процесс совершенствуется, увеличивается количество мотивов, изменяется их содержание, растет их осознанность.
Для умственно отсталых характерны низкий уровень осознанности мотивов, быстрая сменяемость, неустойчивость ведущих мотивов, объясняющаяся сильной зависимостью мотива от ситуации, затрудненность процесса опосредования мотивов, связанная с неумением поставить и осознать цель, нарушение смыслообразования мотивов, при котором мотив остается лишь знаемым и не побуждает к действию. Мотивы умственно отсталых подростков бедны по содержанию. Особенно затруднено формирование широких социальных мотивов, так как здесь требуется высокий уровень обобщения. Недоразвитие мотивационной сферы вызывает трудности в формировании потребностей и интересов.
У нормального ребенка при правильном воспитании взаимосвязанно развиваются все виды потребностей, в том числе и потребности познавательного характера. У подростков с умственной отсталостью недоразвита любознательность, нет потребности в приобретении знаний, слабо выражены побуждения к различным видам деятельности. Вместе с тем у них остаются сохранными адекватные органические потребности. Однако с годами побудительная сила последних увеличивается. В результате снижения контролирующей функции мозга может наблюдаться гипертрофированность влечений: увеличение аппетита, неумеренность жажды, могут преждевременно развиваться сексуальные потребности. Духовные же потребности развиваются у них замедленно. Такая дисгармоничность в развитии потребностей предопределяет и неполноценное развитие определенных личностных качеств. Потребности обусловливают интересы каждой конкретной личности.
Интерес - это эмоционально-познавательное отношение к предмету или действию, которое побуждает к познанию непосредственно, независимо от других мотивов. Развитие интересов и потребностей взаимосвязано. Исходя только из этого, уже следует отметить, что у умственно отсталых подростков с опозданием и с трудом формируются высшие духовные интересы. В процессе специальной воспитательной работы такие интересы могут быть воспитаны. Однако они все же не достигают в своем развитии того высокого уровня, который может быть достигнут в процессе воспитания здорового человека. Познавательные интересы являются одной из разновидностей интересов духовных. К начальному проявлению познавательного интереса следует отнести желание умственно отсталого ребенка поближе познакомиться с попавшим в поле зрения предметом. Этот интерес неустойчив, ситуативен. С исчезновением вызвавшей интерес ситуации он утрачивается. Подобное элементарное проявление интереса свойственно всем группам учеников вспомогательной школы. Устойчивый же личностный интерес характеризуется познавательной устойчивой направленностью. Для его возникновения у умственно отсталых подростков требуется специальная длительная и кропотливая работа.
Подростки руководствуются побуждениями, в основе которых лежит понимание полезности работы и ее общественной значимости. Если ведущим мотивом для него является стремление достичь в выполняемой работе лучших результатов, то преодолеваются многие недостатки его деятельности, такие, как тенденция к «соскальзыванию», т.е. изменению поставленной цели. Отдельные действия начинают в большей мере, чем это бывает обычно, соотноситься с требованиями задачи. Более эффективной становится помощь, оказываемая взрослым, поскольку у подростков появляется потребность в ней. У учащихся старших классов мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются значительной устойчивостью. Исследования последних десятилетий показали, что в основе поведения людей с умственной отсталостью лежат не только когнитивные особенности, определяемые коэффициентом интеллекта, как считалось раньше, но и мотивационные факторы. А причины различий между ними заключаются не только в разных природных способностях и задатках, но и в том, насколько различается их опыт социализации.
Подростки с умственной отсталостью чаще сталкиваются с мотивационными препятствиями, чем их обычно развивающиеся сверстники. Они, к сожалению, часто переживают неудачи, что может привести к заниженной постановке целей или к отсутствию таковых, к приобретенной беспомощности, негативному представлению о самом себе или нежеланию стараться. Опыт, убеждающий подростка с умственной отсталостью в том, что он не такой, как другие, в дальнейшем снижает уровень его функционирования вне зависимости от стартового уровня его когнитивных способностей.
Страх перед попыткой выполнить новую задачу или большая зависимость от взрослых в решении проблем более свойственно людям с умственной отсталостью не по причине их низкого интеллекта, а вследствие повторяющихся неудач. Оказавшись в ситуации, благоприятствующей успеху, они могут полностью изменить свое поведение.

Выводы по 1 главе:

1) Как установлено в ходе проведенного исследования среди зарубежных и отечественных психологов существует несколько вариантов понимания сущности мотивов, осознанности, их места в структуре личности. На наш взгляд, качество выполнения деятельности и ее результат зависят, прежде всего, от побуждения и потребностей индивида, его мотивации. Именно мотивация вызывает целенаправленную активность, определяющую выбор средств и приемов, их упорядочение для достижения целей. Питает и поддерживает мотивацию осязаемый, реальный, этапный и конечный успех. Если успеха нет, то мотивация угасает, и это отрицательно сказывается на выполнении деятельности. Таким образом, делаем вывод, что мотивация важный компонент регуляции любой деятельности человека. Ее изучением занимались и занимаются различные ученые с древнейших времен по наши дни.
2) В различные периоды жизни человека значимыми становятся разные виды деятельности. Для подростка необходима учебная деятельность, как основа последующего успешного функционирования в обществе, соответственно необходимо развитие мотивации обучения. Основой успешной учебной деятельности любого школьника является высокий уровень мотивации к данному виду деятельности. Надо сказать, что мотивации как одному из ведущих факторов любой деятельности придавалось огромное значение с древних времен.
3) Становление мотивационной сферы детей и подростков с умственной отсталостью подчиняется общим закономерностям развития мотивационных структур, но имеет и специфические особенности, обусловленные не только структурой нарушения, но и условиями обучения: подростки рассматриваемой категории испытывают затруднения в поиске способа взаимодействия и сотрудничества со сверстниками и со взрослыми; для них характерен низкий уровень осознанности и активности действий, они не могут сформулировать, поставить и удержать цель деятельности, не могут оценить свою работу и работу одноклассников. Особенности познавательной деятельности подростков с умственной отсталостью приводят к недоразвитию личности и деятельности, которые особенно усугубляются под влиянием негативной социальной ситуации.

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование мотивации учения подростков с умственной отсталостью в МКОУ «ОШ № 4 с ОВЗ»

2.1. Организация исследования

Исследование проведено на базе Муниципального казенного общеобразовательного учреждения «Общеобразовательная школа № 4 для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья». Сокращенное наименование: МКОУ «ОШ № 4 с ОВЗ».
Местонахождение Учреждения: юридический адрес: 427960, Удмуртская Республика, г. Сарапул, ул. Гагарина, д.20. Фактический адрес: 427960, Удмуртская Республика, г. Сарапул, ул. Гагарина, д.20.
В соответствии с Уставом основными стратегическими целями образовательного процесса МКОУ «ОШ № 4 с ОВЗ» являются обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья с целью коррекции отклонений в их развитии средствами образования и трудовой подготовки, а также для последующей интеграции в общество.
Общее руководство Учреждением осуществляет Совет Учреждения. Совет Учреждения избирается на 2 года и состоит из родителей (законных представителей) и педагогических сотрудников Учреждения.
Совет Учреждения имеет право обсуждать и принимать:
-концепцию развития (Программу развития) Учреждения;
-правила для обучающихся;
-план развития Учреждения.
В МКОУ «ОШ № 4 с ОВЗ» в 2014-2015 учебном году было укомплектовано 15 классов комплектов. На начало учебного года 116 обучающихся, в течение года выбыли 6 учеников, прибыло 10. На конец года 120 учеников. По индивидуальной программе обучалось 9 человек (1 кл. – 1, 2 кл. – 1, 3 кл. - 2, 6 кл. - 1, 7 кл. – 1, 8 кл. – 2, 9 кл. - 1).
Выпускниками в школе являются 13 человек. По решению Республиканской МПК из подготовительного класса направлены в класс выравнивания 4 ученика. П., ученик подготовительного класса направлен для обучения в V вид МКС(К)ОУ школы интернат №13. По решению педсовета №9 от 30.05.2015 года оставлен на повторное обучение в 1 классе 1 обучающийся. Переведёнными являются 101 ученик МКС(К)ОУ «С(К)ОШ VIII вида №5». Из 120 учеников, аттестованными являются 112 (8 человек подготовительного класса). В связи с неуспевающим учеником 1 класса качество успеваемости по школе составило 99%.
Сравнительный анализ успеваемости и качества знаний образовательного учреждения за 3 года представлен в таблице 1.
Таблица 1
Сравнительный анализ успеваемости и качества знаний МКОУ «ОШ № 4 с ОВЗ» за три года
Учебный год
успеваемость
Качество знаний

2012-2013
98%
51,1%

2013-2014
99%
50,61%

2014-2015
99%
49,5%


В 2014-2015 уч. году качество знаний по школе по сравнению с предыдущим годом снизилось (рисунок 1), также отмечаем недостаточную успеваемость учащихся (рисунок 2).
HYPER13 EMBED Excel.Chart.8 \s HYPER14HYPER15
Рис. 1. Динамика уровня качества знаний, %

HYPER13 EMBED Excel.Chart.8 \s HYPER14HYPER15
Рис. 2. Динамика уровня успеваемости, %
Таким образом, делаем вывод, что проведение исследования в области мотивации учения подростков с умственной отсталостью в МКОУ «ОШ № 4 с ОВЗ» является актуальным для данного учебного учреждения. Изучение мотивации учения подростков с умственной отсталостью в МКОУ «ОШ № 4 с ОВЗ» проводилось в 6 классе. В качестве метода исследования выбран метод опроса. Опрос учащихся проводился с помощью методики Опросник «Учебная мотивация» Г.А. Карповой, представленной в приложении 1 к курсовой работе. Всего было опрошено 15 учащихся. Опросник предназначен для выявления осознаваемых учащимся мотивов учебной деятельности. Цель исследования – выявить уровень мотивации учащихся по следующим мотивам:
-познавательные мотивы;
-коммуникативные мотивы;
-эмоциональные мотивы;
-мотивы саморазвития;
-позиция школьника;
-мотивы достижения успеха;
-мотивы одобрения (поощрения, наказания).
Учащимся был предложен ряд утверждений, касающихся желания учиться в школе, на которые необходимо было ответить: «да» если согласен, «нет» - не согласен и «не знаю». Балльная оценка по отдельным мотивам определялась в соответствии с методикой, представленной в таблице 2.
Таблица 2
Методика формирования балльной оценки по отдельным мотивам
познавательные мотивы
коммуникативные мотивы
эмоциональные мотивы
мотивы саморазвития
позиция школьника
мотивы достижения успеха
мотивы одобрения (поощрения, наказания)

Суммируются баллы по номерам ответом

2,9,15
3,10,16
1,8,21
6,13,19
7,14,20
5,12,18
4,11,17


Перевод баллов в % осуществлялся по системе: 1 балл - 11 %; 2 - балла - 22 %; 3 балла - 33 %; 4 балла - 44 %; 5 баллов - 55 %; 6 баллов - 66 %; 7 баллов - 77 %; 8 баллов - 88 %; 9 баллов - 100 %. Далее определялся уровень мотивации: высокий (66-100%), средний (33-66%), низкий (менее 33%).

2.2. Результаты исследования


Представим результаты проведенного исследования и выполним их анализ. С этой целью воспользуемся данными таблицы 3.
Таблица 3
Результаты опроса учащихся 6-го класса по методике «Учебная мотивация»
Учащийся
Мотивы


познавательные мотивы
коммуникативные мотивы
эмоциональные мотивы
мотивы саморазвития
позиция школьника
мотивы достижения успеха
мотивы одобрения (поощрения, наказания)

1.З.А.: (12 лет, муж.)
-
-
-
-
-
-
-

-сумма баллов по ответам
1
7
9
0
3
3
6

-балл, %
11
77
100
0
33
33
66


Продолжение таблицы 3
Учащийся
Мотивы


познавательные мотивы
коммуникативные мотивы
эмоциональные мотивы
мотивы саморазвития
позиция школьника
мотивы достижения успеха
мотивы одобрения (поощрения, наказания)

-уровень мотивации
низкий
высокий
высокий
низкий
средний
средний
высокий

2.С.И.: (13 лет, жен.)
-
-
-
-
-
-
-

-сумма баллов по ответам
3
9
9
3
3
3
9

-балл, %
33
100
100
33
33
33
100

-уровень мотивации
средний
высокий
высокий
средний
средний
средний
высокий

3.Г.К.: (13 лет, муж.)
-
-
-
-
-
-
-

-сумма баллов по ответам
0
6
6
4
0
0
6

-балл, %
0
66
66
44
0
0
66

-уровень мотивации
низкий
высокий
высокий
средний
низкий
низкий
высокий

4.С.Е.: (13 лет, жен.)
-
-
-
-
-
-
-

-сумма баллов по ответам
3
9
9
0
3
3
6

-балл, %
33
100
100
0
33
33
66

-уровень мотивации
средний
высокий
высокий
низкий
средний
средний
высокий

5.Г.Е.: (13 лет, жен.)
-
-
-
-
-
-
-

-сумма баллов по ответам
3
6
6
3
3
3
6

-балл, %
33
66
66
33
33
33
66

-уровень мотивации
средний
высокий
высокий
средний
средний
средний
высокий

6.И.К.: (13 лет, муж.)
-
-
-
-
-
-
-

-сумма баллов по ответам
6
6
6
8
6
6
9

-балл, %
66
66
66
88
66
66
100

-уровень мотивации
средний
средний
средний
высокий
средний
средний
высокий

7.С.К.: (12 лет, муж.)
-
-
-
-
-
-
-

-сумма баллов по ответам
1
9
9
2
2
2
6

-балл, %
11
100
100
22
22
22
66

Продолжение таблицы 3
Учащийся
Мотивы


познавательные мотивы
коммуникативные мотивы
эмоциональные мотивы
мотивы саморазвития
позиция школьника
мотивы достижения успеха
мотивы одобрения (поощрения, наказания)

-уровень мотивации
низкий
высокий
высокий
низкий
низкий
низкий
высокий

8.С.Кс.: (12 лет, жен.)
-
-
-
-
-
-
-

-сумма баллов по ответам
3
6
9
3
3
3
9

-балл, %
33
66
100
33
33
33
100

-уровень мотивации
средний
высокий
высокий
средний
средний
средний
высокий

9.П.И.: (13 лет, муж.)
-
-
-
-
-
-
-

-сумма баллов по ответам
2
9
9
4
2
2
9

-балл, %
22
100
100
44
22
22
100

-уровень мотивации
низкий
высокий
высокий
средний
низкий
низкий
высокий

10.С.А.: (13 лет, жен.)
-
-
-
-
-
-
-

-сумма баллов по ответам
2
6
6
1
1
1
6

-балл, %
22
66
66
11
11
11
66

-уровень мотивации
низкий
высокий
высокий
низкий
низкий
низкий
высокий

11.Н.В.: (13 лет, жен.)
-
-
-
-
-
-
-

-сумма баллов по ответам
3
8
8
2
2
2
9

-балл, %
33
88
88
22
22
22
100

-уровень мотивации
средний
высокий
высокий
низкий
низкий
низкий
высокий

12.А.П.: (12 лет, муж.)
-
-
-
-
-
-
-

-сумма баллов по ответам
3
9
9
6
6
4
9

-балл, %
33
100
100
66
66
44
100

-уровень мотивации
средний
высокий
высокий
средний
средний
средний
высокий

13.Д.М.: (13 лет, муж.)
-
-
-
-
-
-
-

-сумма баллов по ответам
3
6
9
4
3
5
8

Продолжение таблицы 3
Учащийся
Мотивы


познавательные мотивы
коммуникативные мотивы
эмоциональные мотивы
мотивы саморазвития
позиция школьника
мотивы достижения успеха
мотивы одобрения (поощрения, наказания)

-балл, %
33
66
100
44
33
55
88

-уровень мотивации
средний
высокий
высокий
средний
средний
высокий
высокий

14.С.Н.: (12 лет, жен.)
-
-
-
-
-
-
-

-сумма баллов по ответам
2
9
6
4
5
4
9

-балл, %
22
100
66
44
55
44
100

-уровень мотивации
низкий
высокий
высокий
средний
средний
средний
высокий

15. А.А.: (13 лет, муж.)
-
-
-
-
-
-
-

-сумма баллов по ответам
1
6
6
0
1
1
6

-балл, %
11
66
66
0
11
11
66

-уровень мотивации
низкий
высокий
высокий
средний
средний
средний
высокий

Средний балл, %
26,40
81,80
85,60
32,27
31,53
30,80
83,33

Средний уровень мотивации
низкий
высокий
высокий
низкий
низкий
низкий
высокий


Опрошенные школьники по половому признаку разделились практически поровну: мальчики (8 чел.), девочки (7 чел.). По возрасту среди опрошенных школьников преобладали дети в возрасте 13 лет (10 чел.). 12 опрошенных школьников находились в возрасте 12 лет. При этом следует отметить, что учебные мотивы фактически не зависели от пола ребенка и его возраста.
Как установлено по итогам проведенного исследования – уровень выраженности по отдельным мотивам колебался от низкого до высокого (рисунок 3).

HYPER13 EMBED Excel.Chart.8 \s HYPER14HYPER15

Рис. 3. Уровень выраженности мотивов учения учащихся 6 класса МКОУ «ОШ № 4 с ОВЗ», %

Если рассмотреть отдельные мотивы, то основными мотивами, побуждающими школьников к учению, являются коммуникативные мотивы, эмоциональные мотивы и мотивы одобрения (поощрения и наказания). Так уровень выраженности эмоциональных мотивов в среднем составил 85,60 балла (приоритетный мотив). На втором месте по выраженности идут мотивы одобрения (поощрения и наказания), уровень выраженности которых составил 83,33 балла. Третье место по степени выраженности заняли коммуникативные мотивы, уровень выраженности которых составил 81,80 балла.
Таким образом, мотивами, побуждающими к учению школьников с умственной отсталостью, являются так называемые внешние мотивы, т.е. имеющие опосредованное отношение к учебной деятельности, её содержанию. При этом наименее выраженным является познавательный мотив. Это говорит, что школьникам с нарушениями интеллекта не нравится учиться, узнавать новое, расширять свои знания о мире. Школьники не испытывают интереса к конкретным предметам.
Рассмотрим особенности мотивации некоторых учащихся 6-го класса МКОУ «ОШ № 4 с ОВЗ». При этом охарактеризуем наиболее типичные ответы учащихся. Так, З.А., отвечая на вопрос относительно познавательных мотивов учения, отметил лишь, что ему нравится один предмет – это физическая культура. При этом на вопросы о мотивах саморазвития учащийся не дал ни одного ответа. Но при этом для Андрея крайне важно, чтобы ему нравился учитель, который бы не был излишне строг. При проявлении со стороны учителя излишней строгости у Андрея пропадает желание учиться. Также Андрей особо отметил, что в школе весело, интереснее, чем дома или во дворе.
Оценивая коммуникативные мотивы, Андрей отметил, что в школе для него общение с друзьями гораздо важнее, нежели сидеть на уроках. Но при этом в тоже время успехи в учебе являются немаловажной основой для уважения и признания со стороны одноклассников. Также Андрею очень нравится, если на уроке организуется совместная работа с ребятами.
При этом мотивам саморазвития Андрей не уделил никакого внимания.
В рамках позиции школьника Андреем на низком уровне была оценена обязанность школьника хорошо учиться и не пропускать уроки. Также на низком уровне был отмечен факт, что учеба – самое главное дело.
Андреем на низком уровне было оценено желание делать все учебные работы хорошо. При этом Андрей практически не испытывает чувства удовлетворения, когда решит трудную задачу.
Крайне близким являлись ответы на вопросы Г.К. При этом Константин не присвоил ни одного балла по мотиву позиции школьника и мотиву достижения успеха. Следует отметить, что мотивы достижения успеха и позиции школьника в процессе опроса набрали самую низкую оценку после познавательных мотивов.
С.И., отвечая на вопрос относительно познавательных мотивов учения, отметила, что ей нравится учиться, но при этом оценила данное желание лишь на самом низком уровне. На таком же уровне ей был отмечен интерес к конкретным предметам, а также важность понимания объяснения учителя. Кроме того, на низком уровне оценена важность понимания объяснения учителя, правильности ответа на его вопросы.
Весьма отличающимися от ответов учащихся всего класса были ответы на вопросы И.К. Так, на высший балл им была оценена позиция, что ему нравится учиться, узнавать новое, а также расширять свои знания о мире. Также Кирилл на уроках не любит болтать и отвлекаться, потому что для него важно понять объяснение учителя, правильно ответить на его вопросы. Кроме этого, на высоком уровне Кирилл оценивает тот факт, что знания помогают развить ум, сообразительность и смекалку. Также Кирилл хочет знать как можно больше, чтобы стать интересным, культурным человеком. На среднем уровне Кириллом был оценен тот факт, что он читает много книг, кроме учебников.
В рамках оценки позиции школьника Кирилл считает, что школьник обязан учиться хорошо и не пропускать уроков.
Кроме этого Кирилл отметил - все что он делает он делает хорошо и испытывает чувство удовлетворения, когда сам решает трудную задачу. Похожи на ответы Кирилла были ответы А.П.. Но, к сожалению, эти два ученика были исключением из общего числа опрошенных.

Выводы по 2 главе:

1. По итогам проведенного эмпирического исследования установлено, что в целом уровень выраженности мотивации учения младших подростков с нарушением интеллекта характеризуется как средний.
2. Основными мотивами, направляющими младших подростков с умственной отсталостью на учение, являются коммуникативные, эмоциональные мотивы и мотивы одобрения (поощрения и наказания). Таким образом, доминирующими являются внешние по отношению к учебной деятельности мотивы.
3. В меньшей степени младшие подростки с нарушением интеллекта стремятся узнавать новое, расширять свои знания о мире. Школьники не испытывают интереса к конкретным предметам.
4. Слабо выраженными оказались также мотивы учения младших подростков с умственной отсталостью: стремление к достижению успеха, стремление занимать позицию школьника и стремление к саморазвитию.
Таким образом, результаты эмпирического исследования подтверждают ранее выдвинутую гипотезу.
Полученные в исследовании результаты убедительно доказывают необходимость коррекционно-педагогической работы, направленной на развитие внутренних мотивов учения младших подростков с нарушением интеллекта – познавательных мотивов.






ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как установлено в ходе проведенного исследования теоретических аспектов мотивации учения подростков - мотивация - важный компонент регуляции любой деятельности человека. Ее изучением занимались и занимаются различные ученые с древнейших времен по наши дни. В различные периоды жизни человека значимыми становятся разные виды деятельности. Для подростка необходима учебная деятельность, как основа последующего успешного функционирования в обществе, соответственно необходимо развитие мотивации обучения. Основой успешной учебной деятельности любого школьника является высокий уровень мотивации к данному виду деятельности. Необходимо отметить, что мотивации как одному из ведущих факторов любой деятельности придавалось огромное значение с древних времен. При этом становление мотивационной сферы подростков с умственной отсталостью подчиняется общим закономерностям развития мотивационных структур, но имеет и специфические особенности, обусловленные не только структурой нарушения, но и условиями обучения: подростки рассматриваемой категории испытывают затруднения в поиске способа взаимодействия и сотрудничества со сверстниками и со взрослыми; для них характерен низкий уровень осознанности и активности действий, они не могут сформулировать, поставить и удержать цель деятельности, не могут оценить свою работу и работу одноклассников. Особенности познавательной деятельности умственно отсталых подростков приводят к недоразвитию личности и деятельности, которые особенно усугубляются под влиянием негативной социальной ситуации.
В ходе проведения эмпирического исследования выполнено изучение мотивации учения младших подростков с умственной отсталостью, обучающихся в 6 классе МКОУ «ОШ № 4 с ОВЗ». По итогам проведенного эмпирического исследования сделаны выводы о том, что основными мотивами, направляющими их учебную деятельность являются коммуникативные мотивы, эмоциональные мотивы и мотивы одобрения (поощрения и наказания). Школьникам с умственной отсталостью не нравится учиться, узнавать новое, расширять свои знания о мире. Они не испытывают выраженного интереса к конкретным предметам. Для младших подростков с нарушением интеллекта основными мотивирующими факторами посещения занятий являются общение с друзьями, так как, по мнению учащихся, в школе интереснее, чем дома, а также  уважение среди одноклассников, совместная работа с ними. Кроме этого, важным аспектом мотивации к учению является тот факт, что учащимся важно, чтобы им нравился учитель и на уроке царила обстановка доброжелательности. Умственно отсталым учащимся крайне важно получать хорошие оценки, чтобы избегать наказания. Для них весьма важным мотивирующим фактором является похвала учителя и родителей.
Таким образом, по итогам эмпирического исследования нашла подтверждение гипотеза, согласно которой учащимся младшего подросткового возраста с умственной отсталостью характерен средний уровень мотивации учения, а доминирующими мотивами являются коммуникативные мотивы и мотивы одобрения.






Список литературы


Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды / К.А. Абульханова. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 1999. – 224 с.
Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем возрасте // Научно–методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психолого – диагностических методик. – М., 1988. С. 188 – 248.
Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Л. И. Божович, Л. В. Благонадежина. – М.: Педагогика, 1972. – 290 с.
Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии – № 6 – 1976. – С. 25-27.
Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М., Генезис, 2001. – 340 с.
Волкова Н.В. Проблемы становления личности подростков с недоразвитием интеллекта // Обучение и воспитание детей с интеллектуальной недостаточностью: проблемы теории и практики: межвуз. сб. науч. тр. / под ред. Л.В. Шиповой. Саратов, 2002. С. 14–18.
Вопросы социальной адаптации умственно отсталых детей и школьников. / Под ред Ю.Т. Матвеева // Межвуз. сб. тр., РГПУ им. Герцена. - СПб. 1992. – 320 с.
Гликман Г.Б. Как стимулировать желание учиться / Г.Б. Гликман // Народное образование. – № 2 – 2003. – С. 137-144.
Еремина А.А. Лузик М.В. Проблемы формирования положительной мотивации учебной деятельности у учащихся с тяжёлой степенью нарушения интеллекта. // Детская и подростковая реабилитация. 2005. №1(5).-С.36-42.
Калинина Н.В., Лукьянова, М.И. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса. Методическое пособие / Н. В. Калинина, М. И. Лукьянова. – М. 2004. – 250 с.
Келвин С. Холл, Гарднер Линдсей. Теория личности. / Перевод И.Б. Гриншпун – [Электронный ресурс]: URL: http://psylib.org.ua/books/holli01/index.htm
Лозоцева В.Н. Формирование учебной мотивации школьников / В.Н. Лозоцева // Школа и производство – №4 – 2004. – С. 23-36.
Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельность школьников: сущность и возможность формирования. Методические рекомендации / М.И. Лукьянова, Н. В. Калинина – Ульяновск, 2007. – 450 с.
Лузик М.В. История обучения и воспитания детей со сложной структурой дефекта. // Сборник материалов «Из опыта работы. Поиск методических подходов в обучении детей с нарушениями интеллекта». М., 2005. – С.7- 10.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1975. – 410 с.
Маркова А. К. Формирование мотивации учения: книга для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с.
Нартова О. Изучение и формирование мотивации учащихся / О. Нартова // Воспитание школьников. – № 3 – 2008. – С.14-16.
Овчинникова О.Н. Старшие подростки: мотивационная готовность к учебе и познанию. В поиске оптимальных условий / О.Н. Овчинникова, Т. М. Чурекова // Народное образование. – № 2 – 2010. – С.25-17.
Психологическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью / Ю.Т. Матасов, И.С. Богачек, Д.И. Бойков, П.А. Чубаров. СПб., 2008. - 228 с.
Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка / Под. ред. Е.И. Казаковой, Л.М. Шипицыной, А.К. Колеченко, Е.В. Шиливой, В.П. Ивановой. - СПб., 1998. – 259 с.
Реан А.А. К проблеме социальной адаптации личности. // Вестник СПб ГУ. Сер. 6., 1995.- Вып. 3. – 272 с.
Скороходова Н. Мотивация к учению: как управлять её развитием / Н. Скороходова // Народное образование. – № 4 – 2006. – С.18-20.
Столяренко Л.Д. Мотивация и учебные мотивы. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – 510 с.
Толстикова О.Н., Медникова Л.С. Особенности отношения к учению школьников с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. 2013. - № 5. - С. 14–22.
Талызина Н. Ф. Практикум по педагогической психологии: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Н.Ф. Талызина. – М.: Академия, 2002.– 192 с.





















Приложение
Опросник «Учебная мотивация»

Инструкция: Вам предлагается ряд утверждений, касающихся Вашего желания учиться в школе, на которые необходимо ответить: «да» если согласен, «нет» - не согласен и «не знаю» если сомневаетесь. Старайтесь отвечать на вопросы искренне, долго не задумывайтесь. Оцените, насколько значимы для Вас причины, по которым Вы учитесь в школе. Для этого выделите нужный балл.

Чтобы я хорошо учил предмет, мне должен нравиться учитель .. 0 1 2 3
Мне очень нравится учиться, узнавать новое, расширять свои знания о мире 0 1 2 3
Общаться с друзьями, с компанией в школе гораздо интереснее, чем сидеть на уроках, учиться 0 1 2 3
4. Для меня совсем немаловажно получить хорошую оценку.................................... 0 1 2 3
5. Все, что я делаю, я делаю хорошо - это моя позиция.............................................. 0 1 2 3
6. Знания помогают развить ум, сообразительность, смекалку. 0 1 2 3
7. Если ты школьник, то обязан учиться хорошо.................................................... 0 1 2 3
8. Если на уроке царит обстановка недоброжелательности, излишней строгости, у меня пропадает всякое желание учиться.............................................................................. 0 1 2 3
9. Я испытываю интерес только к конкретным предметам ................. 0 1 2 3
10. Считаю, что успехи в учебе - немаловажная основа для уважения и признания среди одноклассников................................................ 0 1 2 3
11. Приходится учиться, чтобы избежать надоевших нравоучений и разносов со стороны родителей и учителей................................... 0 1 2 3
12. Я испытываю чувство удовлетворения, подъема, когда сам решу трудную задачу, хорошо выучу правило ........................... 0 1 2 3
13. Хочу знать как можно больше, чтобы стать интересным, культурным человеком................................................................................ 0 1 2 3
14. Хорошо учиться, не пропускать уроки-моя гражданская обязанность на данном этапе моей жизни......... 0 1 2 3
На уроке я не люблю болтать и отвлекаться, потому что для меня очень важно понять объяснение учителя, правильно ответить на его вопросы . 0 1 2 3
Мне очень нравится, если на уроке организуют совместную работу с ребятами (в паре, бригаде, команде и т.д.).................................. 0 1 2 3
17. Я очень чувствителен к похвале учителя, родителей за мои школьные успехи.. 0 1 2 3
Учусь хорошо, так как привык быть в числе лучших.......................... 0 1 2 3
Я много читаю книг, кроме учебников (по истории, спорту, природе и т.д. . 0 1 2 3
Учеба в моем возрасте - самое главное дело......................................... 0 1 2 3
В школе весело, интереснее, чем дома, во дворе.................................. 0 1 2 3












Продолжение приложения

Ключ к опроснику "Учебная мотивация" - 5 - 8 кл.

Сложите количество баллов по следующим номерам ответов:
познавательные мотивы .2 9 15
коммуникативные мотивы.3 10 16
Эмоциональные мотивы1 8 21
Мотивы саморазвития.6 13 19
Позиция школьника..7 14 20
Мотивы достижения успеха5 12 18
Мотивы одобрения (поощрения, наказания)..4 11 17

Перевод баллов в % осуществлять по системе:
1 балл - 11 % 3 балла - 33 % 5 баллов - 55 % 7 баллов - 77 %
2балла - 22 % 4 балла - 44 % 6 баллов - 66 % 8 баллов - 88 %
9 баллов - 100 %
Далее определяется уровень мотивации: высокий, средний, низкий.




































HYPER13PAGE HYPER15


HYPER13PAGE HYPER142HYPER15




Root Entry

Приложенные файлы

  • doc kurz
    Курсовая работа на тему: «Мотивация"
    Размер файла: 483 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий