Курсовая работа на тему: «Психологические характеристики личности подростков»


Министерство образования и науки РФ
Федеральное агентство по образованию
Смоленский государственный университет
Психолого – педагогический факультет


Курсовая работа на тему:
«Психологические характеристики личности подростков»




Выполнила: Худобец О.В.
группа 31 ПО з/отд
Проверил: Иванов С.П.








Смоленск 2015

Психологические характеристики личности подростков
Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования личности подростка.

1.1. Научные подходы к определению основных характеристик подросткового возраста.

1.2. Гендерные особенности формирования личности на подростковом периоде онтогенеза.

1.3. Психологические условия социализации подростков

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование  формирования личности подростка.

2.1. Основные этапы, методы и методики исследования.

2.2. Роль межличностных отношений в формировании самоотношения подростков.

2.3. Характеристики свойств и черт личности современных подростков.

Выводы по второй главе.

Заключение.

Литература.











Введение
Личностью человек не рождается, а становится. Рождается индивид, но при всей своей биологической определенности он является порождением социального мира и формируется в социальной среде. Именно социальное является главным содержанием развития ребенка, который только в обществе, в общественных связях присваивает и реализует социальную сущность человека. Созревание личности включает в себя переход от зависимого положения подростка к самостоятельности, от подчинённого положения в семье – к равенству, от беспечности – к пониманию своей ответственности, от ограниченного числа поведенческих реакций – к разнообразному и богатому репертуару, от примитивных интересов – к сложным. Очень важен переход от неглубокой временной перспективы к масштабу лет и десятилетий, от импульсивных поступков, преследуемых лишь краткосрочные цели, - к поведению, которое опирается на весь предшествующий опыт. При этом вырабатывается умение подавить свои побуждения, отказаться от немедленного исполнения желаний ради достижения сознательно намеченных рубежей в грядущем. В процессе созревания личности расширяется её «поле активности»: от действий, направленных на ближайшее окружение, - к поступкам, затрагивающим всё более отдалённые объекты и пространства. Существенный элемент психологической зрелости личности – правильное, или, адекватное самоотражение, то есть реалистическая оценка своих сил, способностей и возможностей. Л.Н.Толстой говорил, что человеческую личность можно уподобить дроби, у которой числитель – то, что человек собою представляет, а знаменатель – то, что он о себе думает. Невозможно бесконечно увеличивать свой числитель, потому что есть пределы способностям и трудолюбию. Но в силах каждого уменьшить знаменатель и тем поднять свою ценность как личность. Переоценка своих сил и способностей – показатель незрелости, как и недооценка их. Даже лучше себя чуть-чуть переоценить, чем впадать самоуничтожение. Подросток ставит перед собой задачи, которые как будто превышают его силы, но в периоды подъёма и «взлётов», проявив упорство и настойчивость, может добиться результатов, которых от него не ждали. Этот успех будет способствовать его самоутверждению. Ещё большая степень зрелости требуется, чтобы не просто оценить свои возможности, но и принять в расчёт достижимость цели и соотнести предполагаемый результат с затраченными усилиями и принесёнными жертвами. Бывают обстоятельства, когда нужно отказаться от цели, смириться с неизбежным, принять неотвратимую реальность, признать своё поражение (с надеждой на будущие успехи).

Глава 1. Теоретические основы формирования личности подростка.

Подростковый возраст рассматривается как фаза перехода от детства к взрослости, очерчивая границы между 10-11 и 15-16 годами. Социально-исторические условия развития определяют психологическую сущность подросткового периода. Теоретические подходы к проблемам подросткового возраста :
теории, определяющие систему понятий, в которых описан подростковый возраст и специфику проблем (С. Холл, К. Левин, Э. Шпрангер, Ш. Бюллер, Г. Салливен, Л. Колберг);
Л. Колберг совместил принципы возрастной и социальной психологии. Прежде всего его интересует генезис морального сознания, которое предстает не как простое усвоение внешних правил поведения, а как процесс преобразования и внутренней организации тех норм и правил, которые предъявляются обществом. Л. Колберг различает три главных уровня моральных суждений: (1) до моральный уровень, когда дети ориентируются не на этические принципы, а на возможное поощрение или наказание, - доподростковый уровень; (2) - уровень «конвенциональной морали», когда ребенок следует тому, что ожидается и одобряется окружающими, этот уровень преобладает в 10 - 13 лет; (3) уровень «автономной морали», т.е. самостоятельно выработанных моральных принципов. Данный уровень развивается лишь в 13 -16 лет.
 Г.С. Салливен (G.S. Sullivan, 1953). Он выдвигает монистический принцип и приписывает движущее начало не биологическим потребностям, как делалось в традиционном психоанализе, а социальным. Развитие сводится к процессу естественного развертывания потребности в межличностных отношениях, и смена шести возрастных стадий объясняется спонтанным вызреванием новых типов потребности в общении. Гетерофилическая стадия начинается в подростковый период и характеризуется перемещением потребности в интимном общении на лиц противоположного пола. По мнению Г.С. Салливена, не все индивиды успешно продвигаются от стадии к стадии, и лишь очень немногие достигают состояния зрелости, в основе подхода лежит представление об естественно-причинном развитии.
Динамическая теория личности К. Левина относятся к мотивационно-динамическим теориям. Личность здесь понимается как динамическая организация психофизиологических и психологических функций и систем, реализуемая в поведении. В любых проявлениях личности обнаруживают себя иерархически организованные уровни потребностей и мотивов.
В соответствии с теорией рекапитуляции С. Холл считал, что подростковая стадия в развитии личности соответствует эпохе романтизма в истории человечества. Это промежуточная стадия между детством (эпохой охоты и собирательства) и взрослым состоянием (эпохой развитой цивилизации). Кризисные, негативные явления подросткового возраста С. Холл связывал с переходностью, промежуточностью данного периода в онтогенезе. Он исходил из представления о биологической обусловленности процессов развития в подростковом возрасте, само же содержание подросткового периода описывается как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает «чувство индивидуальности».
Теории, (Э. Эриксон) описывающие принцип, благодаря которому картина подросткового возраста приобретает целостность. Только в человеке, который каким-то образом проявил заботу в отношении людей и вещей и приспособился к успехам и разочарованиям, неотъемлемым от жизни, в родителе детей и создателе вещей и идей -- только в нем постепенно созревает плод всех семи стадий целостности личности. Э. Эриксон отмечает несколько составляющих такого состояния души: это все возрастающая личностная уверенность в своей приверженности к порядку и осмысленности; это постнарциссическая любовь человеческой личности как переживание мирового порядка и духовного смысла
прожитой жизни, независимо от того, какой ценой они достигаются; это
принятие своего жизненного пути как единственно должного и не нуждающегося в замене; это новая, отличная от прежней, любовь к своим родителям; это приязненное отношение к принципам прошлых времен и различной деятельности в том виде, как они проявлялись в человеческой культуре. Идентичность – это тождественность человека самому себе, включающая в себя усвоенный и субъективно принимаемый образ себя, чувство адекватности и стабильного владения личностью собственным Я, способность личности к конструктивному решению задач, возникающих перед ней на каждом этапе ее развития.
Фундаментальной предпосылкой теоретических разработок К. Роджерса является предположение, что в своем самоопределении люди опираются на собственный опыт. Каждый человек имеет уникальное поле опыта, или «феноменальное поле», включающее события, восприятия, воздействия и т. п. Внутренний мир человека может соответствовать или не соответствовать объективной реальности, может осознаваться им или не осознаваться. Поле опыта ограничено психологически и биологически. Мы обычно направляем наше внимание на непосредственную опасность или на безопасное и приятное в опыте, вместо того чтобы воспринимать все стимулы окружающего мира. В поле опыта находится самость. Самость – это организованный связанный гештальт, находящийся в процессе формирования по мере изменения ситуации. Этот акцент на постоянном изменении самости лежит в основе теоретических представлений К. Роджерса о человеке и его веры в способность человека к росту, изменению и развитию. Самость, или представление человека о себе, основывается на прошлом опыте, данных настоящего и ожиданиях будущего.

Фельдштейн Д.И. придерживается деятельностного подхода, рассматривающего развитие личности как процесс, движущей силой которого является разрешение внутренних противоречий и смена ведущей деятельности, обуславливающая перестройку сложившихся потребностей и зарождение новых, поэтому изучение смены типов ведущей деятельности позволяет выявить механизмы становления личности. Просоциальная деятельность является ведущей в подростковом периоде.
Изменение социальной позиции ребенка в подростковом возрасте, его стремление занять определенное место находят отражение в повышенной потребности оценить себя в системе «я и моя полезность для общества», «я и мое участие в жизни общества». Это место подростка в обществе определяется степенью его участия в деятельности, имеющей социально признаваемый характер. Участие подростка в социально признаваемой деятельности обеспечивает признание взрослого и создает возможности для построения отношений со сверстниками. Основным противоречием подросткового возраста является активное стремление ребенка к признанию его роли в обществе взрослых при отсутствии реальных возможностей утвердить свою позицию, так как школа акцентирует внимание только на учебе. При этом тяга к общению со сверстником не может удовлетворить потребности к утверждению новой социальной роли в обществе, выступая лишь как ситуация замещения при неприятии подростка в мире взрослого. Именно социально признаваемая деятельность, на базе которой строится общение, создает подростку возможности реализации своей индивидуальности. Рассматривая становление самосознания как новообразование подросткового возраста, Фельдштейн Д.И. подчеркивает, что чувство взрослости, являющееся признаком самосознания, субъективно связывается подростком не с подражанием, а с приобщением к миру взрослых. С одной стороны по уровню и характеру психического развития подростничество – это эпоха детства, с другой стороны – перед нами растущий человек, в деятельности которого намечается направленность на новый характер общественных отношений. В связи с этим отмечаются изменения в волевой и познавательной сферах, сфере самосознания; усложняются отношения со сверстниками, где проявляется возможность реального равенства и одновременно возможность выделиться; изменяются отношения с родителями, возрастает критичность к ним. В подростковом возрасте Фельдштейн Д.И. предлагает выделять уровни развития, условно разделив их на три возрастных периода: 10-11 лет, 12-13 лет, 14-15 лет. Эти уровни возможно проследить по нескольким параметрам:
потребность в самостоятельности, самоутверждении (на первом уровне– через стремление применить свои возможности);
самооценка (на первом – преобладание отрицательных характеристик; на втором – ситуативно отрицательное отношение к себе; на третьем – «оперативная самооценка»);
личностная рефлексия (предмет рефлексии – на первом – отдельные поступки других людей; на втором – черты своего характера; на третьем – возрастание критичности к себе);
идеалы (на первой – конкретность идеалов; на второй сочетание конкретного с обобщенным; на третьей – преобладание обобщенного идеала);
интересы (от разбросанности к стабильности);
мотивы деятельности и поведения (на первой – гуманистическая направленность с индивидуалистической акцентуацией, на второй – эгоистическая направленность с той же акцентуацией, на третьей – гуманистическая направленность с альтруистической акцентуацией).
Решающим фактором в возникновении деменквентного поведения у подростков является нравственная атмосфера в семье. Педагогический формализм школы усугубляет недостатки детей. Благодаря вовлечению подростков в систему общественно полезной деятельности возможно формирование нравственных качеств личности. Актуальность проблемы самореализации определяется, с одной стороны, существенно обострившимся интересом человека к поиску ответов на вопросы о своем предназначении, о пределах или беспредельности своего развития, о границах или безграничных возможностях своих проявлений, в чем, по мнению Э.В. Галажинского (2002), отражается диалектика человечества, его поступательного развития. Лишь благодаря изменению мировоззрения человека, его ценностных ориентаций, изменению его роли и позиции в мире, что также имеет непосредственное отношение к психологическому феномену самореализации. А. Маслоу отмечал, что никакие социальные реформы, конституции, планы и законы не будут работать до тех пор, пока люди не станут ответственны за себя и свое развитие, досконально не познают самих себя, не научатся осознавать себя и свои поступки, пока не будут стремиться к полной актуализации своего потенциала. В этой ситуации увеличивается степень ответственности отдельного человека за судьбу человечества, но и само человечество, озабоченное собственным выживанием и развитием, с необходимостью должно кардинально изменить отношение к каждому человеку, рассматривая его как самостоятельную ценность, направляя особые усилия на предоставление оптимальных условий для его самореализации. Проблема самореализации имеет давнюю историю в философии, многогранное рассмотрение она получила в работах отечественных социологов и философов (Л.Г. Брылева, И.Ф. В един, Т.А. Ветошкина, Н.В. Водянова, И.А. Идинов, А.К. Исаев, В.В. Зотов, H.A. Кебина, JI.H. Коган, В.А. Колесников, С.Б. Кондратьева, Кораблева Е.В. О.Ю. Рыбаков, Р.Б. Сабекия, И.В. Солодникова, Л.А. Цырева, Г.К. Чернявская, Н.В. Южакова, и др.). С середины XX в. она стала предметом пристального рассмотрения и изучения преимущественно гуманистической и экзистенциальной психологии (А. Аньгял, JI. Бинсвангер, Дж. Бьюдженталь, К. Гольдштейн, А. Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерс, Э. Фромм и др.). С 20-х гг. прошлого века те или иные стороны проблемы самореализации оказались в зоне внимания отечественных психологов (JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн). В целом в отечественной психологии имеются глубокие исследования, касающийся развития человека: роли деятельности в развитии личности (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн и др.); характера становления и развития человека как личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферо-ва, В.Г. Асеев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, A.B. Брушлинский,Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.), Поиск детерминант самореализации (К.А. Абульханова-Славская, 1991,1999; Л.И. Анцыферова, 1992, 1994; А.Г. Асмолов, 1990; Э.В. Галажинский, 2002; В.П. Зинченко, 1994; Л.А. Коростылева, 2000, 2005, Д.А. Леонтьев, 1997, 2003; И.О. Логинова, 2010; H.A. Низовских, 2010; С.А. Минюрова, 2009; В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, 2000 и др.). В работах ряда авторов осуществляются поиски взаимосвязей самореализации с отдельными особо важными, с точки зрения исследователей, личностными характеристиками -смыслами, ценностями, рефлексией, креативностью и пр. (И.В. Григоричева, 2003 Е.Ф. Коломиец, 2010; И.В. Костакова, 2008; A.A. Скрипкин, 2009; Н.Г. Шевченко 2007; Содержательного определения понятий «самореали зация», «самоактуализация», «саморазвитие» (Е.Е. Вахромов, 2001; И.Б. Дерманова JI.A. и др.). Анализ возможностей и затруднений самореализации в конкретных видах профессиональной деятельности (О.О. Богатырева, 2009; A.A. Волков, 2010; П.В. Гаврилин, 2007; Е.А Гаврилова, 2010; И.В. Коновалова, 2001; J1. А. Коро 2005; С.А. Мулькова, 2003; М.А. Плотников, 2010; H.H. Радул, 2001; А.Л. и др.); исследуются гендерные характеристики самореализации (Р.Г. Гаджиева, 2000; Е.А. Денисова, 2010, И.С. Клецина, 1999; З.Ш. Мухтаров, 2007; М.Р. Плотницкая, 2008 и др.). Объектом исследования становится взрослый человек, поскольку в полном объем самореализация может быть представлена только в жизни взрослого человека, с другой - как для личности становится доступной самореализация, как из потенциальной возможности самореализация преобразуется в актуальную потребность.

Научные подходы к определению основных характеристик подросткового возраста.
Самореализация, как одна из основных идей обозначена в парадигме личностно ориентированного обучения (Б.М. Бим-Бад, 1998; Е.В. Бондаревская,1997; В.В. Сериков, 1994; И.С. Якиманская, 2000 и др.); она рассматривается как ведущее направление в теории о единстве профессионального и личностного развития (Л.М. Митина, 2002); как главная цель в организации эвристического обучения (A.B. Хуторской, 2003). Важными направлениями являются исследования специфики организации среды как фактора, оптимизирующего самореализацию растущих людей (С.К. Бондырева, 1999, 2000; М.А. Васильев, 2010; А.П. Фадеева, 2010; В.В. Ягодкина, 2010); анализ особенностей самореализации педагогов (Е.Е. Дарузе, 2010; Иванова JI.H., 2008). Актуальностью исследования и служат основанием для определения проблемы, заключающейся в поисках ответов на вопросы: как «разворачивается во времени» «сущностно присущее человеку свойство», какие этапы проходит самореализация в процессе своего становления в ходе онтогенеза, каковы их структурно-содержательные характеристики, какие изменения на пути своего становления как подлинного субъекта самореализации претерпевает растущий человек на каждом из этапов, какие возрастные периоды являются сензитивными для становления самореализации; существует ли возрастной этап, который может быть назван определяющим; каковы условия, оптимизирующие затрудняющие этот процесс, возможно ли путем специальной организации условий, оказывать на него воздействие. Процессу самоидентификации сензитивен именно подростковый возраст, поскольку именно в этот период вопросы самопознания, обеспеченные способностью обращения к своему внутреннему миру, приобретают особую значимость (Л. И. Божович, И. В. Дубровина, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.). Подчеркивая значимость идентификации, Э. В. Сайко указывает на нее как на «обязательный структурный компонент процесса развития саморазвития индивида» [26. С. 7]. «постоянно существующий, утверждающийся, расширяющийся и углубляющийся процесс в жизни человека, постоянно обозначающий его для себя и других» [Там же. С. 8], как особую способность человека определения себя и отношения к себе в соотнесении с другими и в отношениях с другими. Развитие личностной рефлексии, формирование позитивного самоотношения: не просто «интегрирование себя в себе», не просто формирование «Я-концепции», а формирование представлений личности о себе как о ценности, достойной любви, уважения, заботы, в первую очередь за счет осознания собственной уникальности, и на основе этого способность делать осознанный, ответственный, самостоятельный выбор в сторону собственного развития, собственных позитивных изменений. Формирование не столько адекватной самооценки, сколько позитивного отношения к себе, принятия себя, даже если это отношение и принятие идет несколько за счет признания недостаточной ценности окружающих. Личностная направленность, которая в этот период в идеале должна быть представлена гуманистическим (или эгоцентрическим) типом с индивидуалистической акцентуацией, при котором отношение личности к себе (Я) является положительным и ценностным. Что касается отношения к другому, обществу, окружению (О), то при гуманистическом типе оно является позитивным: Я+О+ (человек принимает и себя и других такими, какие они есть, хотя в «спорных» ситуациях он склонен отдавать предпочтение своим интересам, потребностям, желаниям); при эгоцентрическом отношение к другому является негативным: Я+О–Важно, что человек представляет для себя ценность. В итоге включения в деятельность самоидентификации человек становится обладателем развитых механизмов рефлексии, позитивной «Я-концепции», готовности к совершению компетентного выбора. Все остальные качества и свойства, выделяемые в виде характеристик самореализующейся личности, так или иначе «накручиваются» на данные. Таким образом, самоидентификация представляется нам как специально организованная субъектом деятельность, целью которой (не всегда четко определенной) является отождествление личности с самой собой на основании самосознания, самопринятия, установившейся эмоциональной связи с самой собой, «обнаружение» себя в окружающей действительности и на соответствующем уровне формирование отношения к ней. Самоидентификация имеет очень глубокое внутреннее содержание. Внешней формой проявления самоидентификации на подростковом этапе развития, является самоутверждение. И на данном возрастном этапе эта форма, единственно доступная для подростка форма самореализации, является истинной самореализацией. Б. Дерманова [11], Самоидентификация становится одним из механизмов самореализации только на следующем (и далее) этапе деятельности. И для того, чтобы это стало возможным, в подростковом периоде развития она проходит этап своего становления, являясь самостоятельным видом деятельности. Принятие себя, осознание своей ценности, уникальности совершенно не означает некритичного самолюбования, напротив, только такое отношение человека к себе служит необходимым основанием для возникновения этого нового типа деятельности. И если на предыдущем этапе вполне допустима была эгоцентрическая направленность с индивидуалистической акцентуацией, то к началу данного этапа в идеале растущий человек должен обладать гуманистической направленностью с индивидуалистической акцентуацией. Именно гуманистическая направленность является средством для осуществления нового типа деятельности саморазвития, которую человек направляет на самого себя и целью которой являются положительные самоизменения личности в направлении своего «идеального Я», а также результат этой деятельности. При любом другом типе направленности говорить о саморазвитии затруднительно. При эгоцентрическом типе направленности (Я+О–) саморазвитие как таковое не присутствует, самоутверждение сохраняет свои приоритетные позиции , причем не за счет повышения собственной значимости в своих глазах и глазах окружающих, а за счет снижения, принижения значимости других (причем чем меньше абсолютное значение Я по сравнению с О, тем ярче это выражено). При нормальном ходе развития на первый план выходит процесс опредмечивания сущностных сил человека, воплощения своих сущностных сил, своей живой деятельности . Разница между самоактуализацией и самореализацией не только в некоторых акцентах на планах существования личности, но и в разной мотивационной основе: самоактуализация связана с распредмечиванием «мира человека», а самореализация с опредмечиванием сущностных сил. Этот вид деятельности в чем то схож с самоидентификацией, но, в отличие от нее, здесь идет поиск ответов на вопросы не просто: «Кто я?», «Какой я?», «Почему я такой?», а «Для чего я?», «В чем смысл меня?», «Что я должен делать, чтобы воплотить этот смысл?» Таким образом, самоактуализация специально организованная субъектом деятельность , целью которой является выявление потенциальных возможностей («чтобы актуализировать потенции, необходимо осознать те потенции, которые предстоит актуализировать» [33. С. 50]), В онтогенезе смысл жизни проходит путь от размытой мечты, грезы до стойких жизненных ориентиров и жизненного идеала. И процесс формирования смысла жизни это процесс становления личностной зрелости. Содержанием деятельности самоактуализации является не только выявление человеком субъективных представлений о собственном предназначении, но и умение человека составлять программу достижения этих смыслов, воплощения предназначения, которая на следующем этапе (самореализация) будет выступать регулятором его активности, необходимым средством деятельности. (Самоактуализация  определяется как стремление, процесс реализации и результат личностных возможностей человека, наиболее полное и позитивное использование им своего потенциала, процесс полноценного развития, саморазвития, самопознания, самосовершенствования, сбалансированное и гармоничное развитие всех аспектов личности (А.Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, Э. Шостром, Д.А. Леонтьев, Н.И. Полубабкина и др.). 46 Журнал "Мир психологии", 2007 №4 (с) Мир психологии, 2007Самоидентификация протекает параллельно с социально признаваемой, одобряемой деятельностью. «Одним из важнейших итогов самоидентификации является позитивное отношение личности к самой себе. Социально признаваемая, одобряемая деятельность (поскольку она является ведущей) будет осуществляться подростком даже при неблагоприятных условиях. Если взрослое сообщество не предоставит ему условий для позитивного самоутверждения, для самоутверждения в просоциальных видах деяятельности, он будет находить собственные (зачастую асоциальные) способы удовлетворения потребности в самоутверждении, будет изыскивать те виды деятельности, в которых социальное одобрение и признание он сможет получить, независимо от «знака» («+» или «–») оценивающего его социума. Поскольку для подростка гораздо более тяжелым, невыносимым является равнодушие, безразличие к его личности, то он будет добиваться отрицательного признания, если будет чувствовать невозможность получения положительного. Если у подростка будет сформировано позитивное отношение к себе, если он будет уважительно относиться к своей личности, если любовь к себе станет его личностной характеристикой, то он будет искать не «вывернутые наизнанку» способы самоутверждения (от противного «Я плохой очень хорошо! Я вам покажу...»); Именно вера в себя, отношение к себе как к ценности, способность заглянуть в себя, проанализировав желания, потребности чувства, значимость, помогут ему сделать выбор (компетентный самостоятельный и ответственный). Таким образом, самоидентификация обеспечивает личностную составляющую социально признаваемой, одобряемой деятельности. Если под самореализацией подростка подразумевать способность его понимать себя, свои чувства, желания, потребности, интересы, особенности своего поведения и взаимоотношений с окружающими, способность осознавать мотивы своих поступков и причины возникновения переживаний, принимать себя, ценностное отношение к себе, к своим намерениям, потребностям и желаниям, любовь и уважение к себе как личности, т. е. как итог самоидентификации первого этапа освоения самореализационной деятельности, то тогда говорить о самореализации подростка не только можно, но и крайне необходимо. Как и любая деятельность, самореализация «не дается» человеку в готовом виде. Включаясь в нее, человек должен освоить ее специфические средства, используя прогностическую функцию, научиться ставить цели, 39 Журнал "Мир психологии", 2007 №4 (с) Мир психологии, 2007выбирать пути их достижения и т. д., т. е. стать субъектом этой деятельности. Началом этого пути является подростковый возраст. «Развитие растущего человека как личности представляет собой развертывание человеческой социальной сущности в ее наиболее значимых для конкретного общества проявлениях нравственных нормах, установках, определяющих для каждого возрастного периода уровень личностного развития. Важнейшим критерием развития личности является степень развитости «социальности», в связи с чем целесообразно рассматривать становление личности в онтогенезе как особую форму проявления социального развития . Соотношения биологического и социального в развитии личности, выступает, с одной стороны, разделительным барьером по мировоззренческим основаниям, с другой обусловливает понимание, определение, оценку развития человека как личности, условия и возможности целенаправленного влияния на этот процесс. При этом главным в системе психолого-педагогических знаний представляется определение смысла связей социальной сущности человека и общества. Социальное обладает единой природой и поэтому выступает имманентным свойством не только общества, но и человека как совокупности и смысла общественных отношений . «Человеческую личность можно по праву рассматривать как единичное воплощение культуры, т.е. всеобщее в человеке»(Э.В. Ильенков, 2002.с.261). Во-первых, наличия в процессе развития периодов особой открытости растущего человека определенным общественным воздействиям, и вовторых, внутренней готовности принятия их и самореализации в них. Отсюда онтогенез выступает как форма социального развития человека, становления его как существа социального, как процесс социального взросления.

Гендерные особенности формирования личности на подростковом периоде онтогенеза.
Переживаемое подростком противоречие между его собственными представлениями о своей потенциальной значимости в качестве субъекта общественной жизни, полноправного члена общества, и воспринимаемой им (как правило, низкой) оценкой его личностного потенциала окружающими. Общественное мнение о возможностях подростка, о его реальных интересах, вкусах, притязаниях, об интеллектуальных возможностях, о границах допустимой ответственности отстает от подлинных темпов развития личности в переходном периоде (Д. И. Фельдштейн). Возникает конфликт «неперсонализированности»; расхождение между собственными и чужими представлениями о себе впервые становятся фактом сознания индивида, и оно фиксируется в сознании в виде оппозиции Я потенциальное и Я наличное. Первое относится к своим собственным представлениям о себе, второе к мнению всех остальных. У подростка возникает внутренний импульс к преодолению подобного противоречия, что и означает актуализацию потребности персонализации. Потребность персонализации, основанная на конфликте неперсонализированности, реализуется подростком через идентификацию с теми людьми, которые, по мнению подростка, достаточно признаны в круге значимых для него других. Подросток ищет сходства так и с теми, кто значим для взрослых, способен оказать влияние на них, быть в их глазах позитивно или негативно значимым лицом. «Быть таким, как тот, с кем считаются, или не могут не считаться взрослые!» характеристика, значительно более близкая подростковому возрасту, чем, возможно, цель “быть как взрослый”. Потребность персонализации выступает как мотивация общественного самоутверждения личности. Абстрактная схема описания развития субъекта: И источник; Ц цель; С средство; Р результат. Подлинный путь развития личности на этапе подростничества это включенность подростка в специальным образом организованную общественно полезную деятельность (Д. И. Фельдштейн), в которой идентификация подростка с общественно признанным лицом (организатор, лидер) осуществляется в форме воспроизводства присущего тому типа активности. Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослости. Все стороны развития подвергаются качественной перестройке, возникают и формируются новые психологические образования, появляются элементы взрослости в результате перестройки организма, самосознания, отношений с взрослыми и товарищами, способов социального взаимодействия с ними, интересов, познавательной и учебной деятельности, содержания морально – этических норм, опосредующих поведение, деятельность и отношения. Специфическое новообразование самосознания, является важнейшей особенностью личности, её структурным центром, так как выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к себе, людям и миру. С одной стороны, подросток отвергает свою принадлежность к миру детей, а с другой – у него ещё нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, хотя он и стремиться к признанию окружающими его взрослости. Для подросткового возраста характерно наличие разногласий с взрослыми и, в частности, с родителями. Меняется отношение к учению, появляется стремление к самообразованию. Порой наблюдается расхождение между интеллектуальными возможностями и успехами в школе: возможности высокие, а успехи низкие. Чувство взрослости, испытываемое подростком, выражается во внимательном отношении к своему внешнему облику, имиджу, формируемому одеждой и соответствующим поведением. Интерес к сверстникам противоположного пола имеет немалое значение для личности подростка. В подростковом возрасте происходит становление доминирующей направленности познавательных процессов, в результате чего возникают определённые профессиональные намерения. Особенностью этого возраста является любознательность, стремление к восприятию нового и интересного. На основе совпадения интересов устанавливаются контакты с товарищами, находятся темы для разговоров. Знания, их глубина и объём становятся существенным критерием в оценке взрослого, своих сверстников и самого себя. Происходит перестройка организма с изменениями в эндокринной системе. Активизируется деятельность гипофиза, что стимулирует рост тканей функционирование других важнейших желёз. Скачок в росте и половое созревание. В скелетно – мышечной системе также происходят изменения. Изменение роста и веса сопровождается изменением пропорции тела. Сначала до «взрослых» размеров дорастают голова, кисти рук и ступни, а затем и конечности – удлиняются руки и ноги, а в последнюю очередь – туловище. Интенсивный рост скелета опережает развитие мускулатуры. Всё это приводит к некоторой непропорциональности тела, подростковой угловатости. В связи с изменениями, происходящими во внутренней среде организма, подростковый возраст характеризуется, с одной стороны, бурным подъёмом энергии, а с другой – повышенной чуткостью к патогенным воздействиям. Поэтому умственное или физическое переутомление, длительное нервное напряжение, аффекты, сильные отрицательные эмоциональные переживания (страх, гнев, обида) проявляются в повышенной раздражительности, утомляемости и др. Источником конфликтов и трудностей в отношениях взрослого и подростка выступает противоречие, когда взрослые сохраняют отношение к подростку ещё как к ребёнку, а это отношение противоположно представлениям подростка о степени собственной взрослости и его претензиями на новые права. В подростковом возрасте происходит развитие способности подростка к эмпатии по отношению к взрослым, стремление помочь им, поддержать, разделить их горе или радость. Складывается парадоксальная ситуация: отношения подростка со сверстниками и особенно с друзьями уже строятся на некоторых важных нормах взрослой морали нравственности, а основой его отношений с взрослыми продолжает оставаться особая детская мораль послушания. Учение в школе может стать формальной деятельностью, когда у подростка преобладают сильные не учебные интересы, а познавательные слабые или отсутствуют, когда среди складывающихся личных ценностей приобретение знаний не занимает существенного места. Абстрактное понимание необходимости учения в школе – недостаточный для подростка стимул к работе. Приобретение знаний уже нередко выходит за пределы учебной программы, осуществляется целенаправленно и самостоятельно, но отношение к учению и знаниям может качественно различаться у разных учащихся. Подростковый период с 10 до 15 лет связан с возникновением самопознания как осознания себя в системе общественных отношений, развитием социальной активности и социальной ответственности, обостряющих потребность подростка в общественном признании, что при отсутствии реальных возможностей, утверждение новой социальной позиции обуславливает в итоге развёртывание предметно – практической деятельности. Поэтому в 15 лет и вычленяется очередной промежуточный рубеж социального движения – «я и общество». Так, если 14-летнего подростка больше всего интересует самооценка и принятие его другими, то у 15-летнего основное место занимают вопросы развития способностей, выработки умений, интеллектуального развития. Отношение к своему будущему- в 14 лет только для 17% подростков актуально стремление представить своё будущее; в 15 лет (первое полугодие) это типично для 57% подростков, а во втором полугодии уже 84%, т. е. одно полугодие даёт рост на 27% (В.А. Алексеев, 2009, с 10). Изучение особенностей наличного «Я» и желаемого «Я» показывает, что если в 14 лет (первое полугодие) и наличное и желаемое «Я» относятся к деятельности по усвоению норм взаимоотношений, то уже в 15 лет (первое полугодие) и желаемое и наличное «Я» чётко переориентированы на предметно-практическую деятельность. От 15 до 17 лет идёт развитие абстрактного и логического мышления, рефлексии собственного жизненного пути, стремления к самореализации, что обостряет потребность юношества занять позицию какой-либо социальной группы, определение гражданской позиции, обусловливая появление нового поворотного узлового рубежа социального движения – «я и общество». Наиболее крупными ступенями социального развития личности в период от рождения до зрелости выступают два блока, которые можно обозначить как фазы становления личности. На первой фазе (от 0 до 10 лет) – происходит становление личности на уровне ещё не развитого самосознания. На второй фазе (от 10 до 17 лет) – фазе подросткового возраста- наблюдается активное формирование самосознания растущего человека, выступающего в социальной позиции общественно ответственного субъекта. При этом речь идёт об особом понимании ответственности не просто за себя, а ответственности за себя в общем деле, ответственности за это общее дело и за других людей, не в плане «самоактуализации»(А. Maslow, ; G.W. Allport, ), а в смысле актуализации себя и других, «выхода за пределы самого себя, когда «я» вовсе не растворяется в системе взаимосвязей людей в обществе, а напротив, обретает и проявляет в нём силы своего действия. Мышление предположениями является отличительным инструментом научного суждения. Своеобразие этого уровня развития мышления заключается ещё в том, что предметом внимания, анализа и оценки подростка становятся его собственные интеллектуальные операции. Под влиянием мышления закладываются основы личности и мировоззрения подростка. Мышление в понятиях перестраивает и низшие, ранние функции: восприятие, память, внимание, практическое мышление (или действенный интеллект). В подростковом периоде происходит интеллектуализация памяти. Постепенно возрастает число учащихся, применяющих приёмы опосредованного запоминания, увеличивается запас таких приёмов, их применение становится всё более сознательным, намеренным, целенаправленным. Существует прямая зависимость между использованием приёмов запоминания, уровня владения ими и продуктивностью запоминания и воспроизведения. Подростковый возраст, который наиболее сензитивен к усвоению социально значимых ценностей, выступает как особое состояние социальной зрелости, когда с одной стороны, реализуются результаты накопления, роста рефлексии, самооценки, самоконтроля, развития самосознания, проявляясь в определённой форме движения «я» в сфере общества, что обеспечивает трансформацию самоопределения из определения только того, «что есть я?» в самоопределение, имеющее основанием осознание подростком себя в обществе, социально ориентированных ценностях и просоциальных мотивах. Переход от детства к взрослости составляет основное содержание и специфическое отличие всех сторон развития в этот период – физического, умственного, нравственного, социального. По всем направления происходит становление качественно новых образований, Появляются элементы взрослости в результате перестройки организма, самосознания, отношений с взрослыми и товарищами, способов социального взаимодействия с ними, интересов, познавательной и учебной деятельности, содержания морально-этических норм, опосредствующих поведение, деятельность и отношения. В повседневной жизни, в семье и школе часто можно слышать такие разговоры: был послушным мальчиком, а теперь стал своенравным, даже грубым; был спокойным – стал неуравновешенным; был робким, излишне застенчивым – стал самостоятельным и решительным и т.д. Как показывают исследования советских психологов, отрицательные качества у наших подростков (своеволие, упрямство, негативизм, грубость, дерзость) возникают чаще всего при недооценке самостоятельности подростка, игнорировании его мнения, при требовании от него беспрекословного подчинения, при чрезмерной опеке и т.д. Иначе говоря, они возникают вследствие уродливого воспитания, при котором не принимаются во внимание психологические особенности этого возраста. При нормальном развитии ребенка интерес к моральным проблемам связан у подростков с увлечением героическими поступками, овеянными романтикой. Часто в школе для достижения этих целей организуются соревнования между отдельными учениками, звеньями, отрядами, классами. Работа Е.С. Махлах, проведенная в одной из школ- интернатов, показала, что соревнование само по себе ещё не обеспечивает усвоение общественных норм. Учащиеся этой школы, включившись в соревнование, достигли значительных успехов: в период соревнования дети внимательно контролировали учебную работу друг друга, старались не допустить проявлений недисциплинированности, плохих отметок, безответственного отношения к общественным поручениям и т.д. Однако по окончании соревнования достигнутые успехи сошли на нет; прилежание, аккуратность, вежливость опять исчезли. Те требования, которые подростки предъявляли к себе и своим товарищам, имели для них подлинный личностный смысл только в ходе соревнования и были связаны не с целью воспитания в себе определенных качеств, а с победой в соревновании. Достижение этой цели снимало необходимость соответствующего поведения в дальнейшем. В таком случае не внешний контроль, а самоконтроль «питает» успех формирования той или иной деятельности. То, что нравственные качества, общественные нормы поведения оказываются в центре внимания подростков, приводит к формированию у них идеала – некоторого обобщённого представления об облике «настоящего человека». Это ярко эмоционально окрашенный и принятый ребенком образ, являющийся для него постоянным внутренним побудителем – образ, который ориентирует и регулирует поведение подростка, выступает в качестве критерия оценки себя и других. На протяжении подросткового возраста идеалы имеют определённую динамику. Для младшего подросткового возраста (5 класса) идеал обычно воплощен в конкретном человеке – учителе, старшем брате, отце, героях войны и т.д. Если в качестве идеала выбран кто-либо из окружающих, то подросток, как правило, стремится следовать этому образцу во всем, начиная во внешних проявлений до суждений и оценок. Такой образец принимается ребенком полностью и ни какой критике не подвергается. Постепенно из целостного образа, воплощенного в определенном человеке и его поведении, и прочно связанного с конкретными ситуациями, подросток начинает выделять черты, которые он особенно ценит, ни и эти черты ещё не теряют связи в его сознании с конкретными людьми и поступками. Это характерно для детей 6 классов. Обосновывая в беседе свой выбор идеала, эти ученики говорят: «Он не боится смерти», «Был хорошим другом» и т.д. Только к 7- 8 классу идеалы подростков приобретают более обобщенный характер и, как правило, начинают отделяться от конкретных людей и литературных героев. К концу подросткового возраста уже имеет место постоянное сравнение себя и своего поведения с принятым идеалом и оценка других людей на его основе. Такая потребность жить по-человечески в человеческом сообществе, самоутверждаясь в мире взрослых на самом высоком нравственном уровне, актуализирует многоплановую просоциальную деятельность подростков. Именно через эту деятельность происходит расширение социального пространства растущего человека, формируется ответственность и за общечеловеческие дела, заботы, и за себя самого как хозяина своей собственной судьбы. Когда мы ведем речь о специально задаваемой деятельности, то имеем в виду не только деятельность регламентируемую, но и деятельность объективно задаваемую особенностями функционирования общества. Подростковый возраст отмечен более высоким уровнем развития самосознания по сравнению с другими периодами детства. По существу, самосознание есть познание самого себя. Интерес к своему внутреннему миру возникает у человека обычно в подростковом возрасте. Возникает новая потребность – понять, осмыслить черты своего характера, свои возможности, найти в себе отличие от других людей, попытаться проанализировать свои переживания. Иначе говоря, пробуждается интерес к самооценке. Самооценка имеет принципиальное значение для формирования личности в целом и таких её качеств, как уверенность в себе, настойчивость, в достижении желаемых результатов, самокритичность или, напротив, неуверенность, некритическое отношение к себе. Именно самооценка становиться важнейшим условием эмоционального благополучия. Таким образом, функциональная нагрузка самооценки очень велика. Формирование её влечет за собой возникновение новой потребности – быть на уровне тех требований, которые человек сам к себе предъявляет, тех целей, к которым он стремится. Самооценка – это оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям. Различают общую и частную самооценку. Частной самооценкой будет, например, оценка каких-то деталей своей внешности, отдельных черт характера. В общей, или глобальной самооценке отражается одобрение или неодобрение, которое переживает человек по отношению к самому себе. Человек может оценивать себя адекватно и неадекватно (завышать либо занижать свои успехи, достижения). Самооценка может быть высокой и низкой, различаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности. Процесс формирования глобальной самооценки противоречив и неравномерен. Это обусловлено тем, что частные оценки, на основе которых формируется глобальная самооценка, могут находится на разных уровнях устойчивости и адекватности. Кроме того, они могут по-разному взаимодействовать между собой: быть согласованными, взаимно дополнять друг друга или противоречивыми, конфликтными. В глобальной самооценке отражается сущность личности. Итоговым измерением Я, формой существования глобальной самооценки является самоуважение личности. Самоуважение устойчивая личностная черта, и поддержание его на определенном уровне составляет важную заботу личности. Самоуважение личности определяется отношением ее действительных достижений к тому, на что человек претендует, какие цели перед собой ставит. Совокупность таких целей образует уровень притязаний личности. В его основе лежит такая самооценка, сохранение которой стало для личности потребностью( Уровень притязаний – это тот практический результат, которого субъект рассчитывает достичь в работе. В своей практической деятельности человек обычно стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению, нормализации. Как фактор, определяющий удовлетворенность или неудовлетворенность деятельностью, уровень притязаний имеет большое значение для лиц, ориентированных на избежание неудач, а не на достижение успехов. Существенные изменения в самооценке появляются в том случае, когда сами успехи или неудачи связываются субъектом деятельности с наличием или отсутствием у него необходимых способностей. Функции самооценки и самоуважения психической жизни личности состоят в том, что они выступаю внутренними условиями регуляции поведения и деятельности человека. Благодаря включению самооценки в структуру мотивации деятельности личность постоянно соотносит свои возможности, психические ресурсы с целями и средствами деятельности. Знания, накопленные человеком о самом себе, а также глобальная самооценка, формирующаяся на основе таких знаний, позволяют сформировать многомерное образование, которое называется Я - концепцией и составляет ядро личности Я - концепция это более или менее осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений человека о себе, на основе которой он строит взаимодействие с другими людьми, осуществляет регуляцию своего поведения и деятельности. Важнейший компонент целостного самосознания личности, каким является самооценка, выступает необходимым условием гармонических отношении человека, как с самим собой, так и с другими людьми, с которыми он вступает в общение и взаимодействие. Самооценка-отношение человека к своим способностям, возможностям, личностным качествам, а также к внешнему облику. Она может быть правильной (адекватной), когда мнение человека о себе совпадает с тем, что он в действительности собой представляет. В тех же случаях, когда человек оценивает себя не объективно, когда его мнение о себе резко расходится с тем, каким его считают другие, самооценка чаще всего бывает неправильной, то есть неадекватной. Если человек недооценивает себя по сравнению с тем, что он в действительности есть, то у него самооценка заниженная. В тех же случаях, когда он переоценивает свои возможности, результаты деятельности, личностные качества, наружность, характерной для него является завышенная самооценка. Неадекватная самооценка осложняет жизнь не только тех, кому она свойственна, но и окружающих, тех людей, которые, в разных ситуациях – производственных, бытовых и других - общаются с ними. Конфликтные ситуации, в которых оказывается человек, очень часто являются следствием его неправильной самооценки. Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения, в которое люди, как социальные существа, неизбежно включаются.
Самооценка является сложным личностным образованием. В ней отражается то, что человек узнает о себе от других, и его собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств. Один из самых важных моментов в развитии личности подростка –
формирование у него самосознания, потребности осознать себя как личность. У подростка возникает интерес к себе, своей внутренней жизни, качествам
собственной личности, потребность в самооценке, сопоставлении себя с
другими людьми. Он начинает всматриваться в самого себя, стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. Потребность самосознания возникает из жизни, практической деятельности, определяется растущими требованиями взрослых коллектива. У подростка возникает потребность оценить свои возможности, для того чтобы найти свое место в коллективе. На первых порах в основе самосознания подростка лежат суждения о нем других- взрослых (учителей и родителе), коллектива, товарищей. Младший подросток словно смотрит на себя глазами окружающих. С возрастом, помимо этого, начинает сказываться тенденция самостоятельно анализировать и оценивать собственную личность. Но поскольку подросток еще не обладает достаточным умением правильно анализировать собственные личностные проявления, то на этой основе возможны конфликты, порождаемые противоречием между уровнем притязаний подростка, его мнением о себе и его реальным положением в коллективе, отношением к нему со стороны взрослых и товарищей.
Важный элемент психологической зрелости – нравственное созревание личности, которое проявляется в изменении представлений о том, «что такое хорошо и что такое плохо». Понятия «хорошо» и «плохо» связываются с удовлетворением или с неудовлетворением той или иной потребности. Действия, приводящие к удовлетворению потребности, оцениваются как хорошие. На следующем этапе формируется понятие долга. Исполнение долга связано с понятием чести, без которого невозможно самоуважение. Высший этап нравственного созревания – сознательное освоение выработанных обществом принципов справедливости, равенства, уважения к человеческому достоинству. На этой основе формируются высшие социальные чувства; их иногда называют «нравственными чувствами». Важной составляющей личностной зрелости служит чувств меры. Личность в состоянии контролировать свои чувства, управлять своей эмоциональной жизнью; без этого не может быть чувства меры. Эмоции и чувства возникли и развивались в процессе эволюции. Индивид унаследовал механизм эмоций от своих животных предков. С развитием разума и эмоций сформировались более сложные человеческие чувства. Эмоция в ходе эволюции возникла раньше чувства, она присуще не только человеку и выражает отношение к удовлетворению физиологических потребностей. Чувства развилась на базе эмоций при взаимодействии с разумом, в ходе формирования общественных отношений и присущи только человеку. Границу между эмоцией и чувством провести не всегда легко. Их различие определяется степенью участия корковых и особенно второсигнальных процессов. Значительная часть потребностей индивидов формируется воспитанием, прививается обществом. Многие чувства настолько спаяны с умственной деятельностью, что не существуют вне этой деятельности. Если индивид не осознаёт опасности, то чувство страха не наступает. Зато значительно позже, когда миновавшая опасность осознаётся, человека может обуять страх, и он буквально холодеет при мысли о том, какой угрозе он подвергался. Иногда не сразу доходит оскорбительный намёк, и тогда с отсрочкой наступает чувство гнева. Стыд оказался сильнее страха благодаря свойству памяти воскрешать прежние чувства. Это помогало подавлять страх, а в последствие, привело к частичной «атрофии страха». Чувству стыда принадлежит огромная роль в формировании морально – этических качеств личности. Дж. Б.Шоу выразил это афористически: «Мужества нет – есть стыд». ( Лук А.Н. Эмоции и личность. М.: Знание, 2004. 176

1.3. Психологические условия социализации подростков

Взаимодействие внешних и внутренних факторов порождает типичные психологические особенности, общие для людей одного возраста, определяя его специфику, и изменение отношений между этими факторами обусловливает переход к следующему возрастному этапу. Основной потребностью растущего человека на рубеже детства и взрослости всегда было утверждение себя в обществе, а в настоящее время это возможно через участие подростка в общественно полезной деятельности. Общественно полезная деятельность включает в себя трудовое, нравственное и эстетическое воспитание. Ведущая деятельность – это задаваемая деятельность, но не самим ребенком, а взрослым. Взрослый мир – проводник и посредник для подрастающего поколения. Он в ответе за свое будущее, то, что он делает с подрастающим поколением. Ведущей деятельностью в подростковом возрасте по усвоению норм взаимоотношений является общественно полезная деятельность, играющая в этот сложный период роль ведущей деятельности в этой деятельности, отвечающей мотивационно-потребностной сфере личности подростка, реализуется его потребность в самоопределении, в самовыражении, в признании взрослыми его потребности. Главное для подростка не просто приобретение качеств, характеризующих взрослого человека, а раскрытие этих качеств через активность, задающую его новую социальную позицию и признаваемую обществом. В процессе осуществления общественно полезной деятельности идет общение, взаимоотношения подростков со сверстниками и со взрослыми. Взрослость подростка субъективно связывается им не с подражанием, а с приобретением чувства социальной ответственности как возможности и необходимости отвечать за себя и за общее дело – социальная позиция, социальная активность. Подросток требует признания своей самостоятельности, своего равенства, хотя для этого отсутствуют реальные условия – физические, интеллектуальные, социальные. Только в специально организуемой общественно полезной деятельности создается ситуация, в которой подросток вступает в действительно равноправные отношения со взрослыми. Значимость этой деятельности в том, что в ней он включается в широкую систему взаимоотношений, удовлетворяет свои притязания на отношения со взрослыми. Общественно полезная деятельность формирует интегральную потребность личности – потребность принести пользу другим людям, обществу в целом. Существует взаимосвязь между общественно полезной деятельностью и высшими формами общения, что создает реальные условия формирования у подростков потребности в труде для другого человека, когда другой человек является не средством, а целью деятельности. Следует отметить, что такой вид деятельности, как общественно полезная может быть использована в настоящее время на практике при работе с просоциальными и ассоциальными коллективными группировками. В процессе воспитания мотивы, формирующиеся у человека, постепенно выстраиваются в определённую систему. Выделяются мотивы, которые приобретают доминирующее значение и начинаю определять поведение и деятельность человека. Если те или иные мотивы занимают устойчиво доминирующее положение, то можно говорить о формировании у человека определенной направленности личности. Формирование самосознания подростка начинается с того, что он выделяет те или иные качества из отдельных видов деятельности и поступков («Я хорошо учусь», «Я всегда говорю правду»), обобщает, осмысливает их как особенности своего поведения, а позднее как особенности своей личности. Формирование самосознания у подростка оказывает большое влияние на весь ход его дальнейшего психического развития. Потребность в анализе и оценке самого себя очень острая, а возможности подростка в этом плане ещё ограничены. Не умея по-настоящему разобраться в себе, ребенок в этом возрасте становится излишне чувствительным к мнению о нем окружающих. Отсюда ранимость подростка, несдержанность, часто бурные, казалось бы, беспричинные реакции на самые пустячные, с точки зрения взрослого, обстоятельства. Особенно интенсивно развитие самооценки происходит у подростков, что объясняется их стремлением разобраться в себе, усложнением их взаимоотношений с другими людьми, возникновением идеалов. Социальное взросление имеет в этом плане свое течение, свой характер, свои уровни развития, интегрируя все другие достижения онтогенеза. При этом разным возрастным этапам свойственны различия в уровне и степени развития самопознания, самореализации, творческой активности, социальной зрелости, в которых наиболее полно выражается становление личности. С одной стороны, особенностей и закономерностей общего процесса развития личности, с другой тщательный анализ условий, факторов, определяющих специфику ее формирования и пространство функционирования на каждом из этапов, как раскрытия главного содержания и смысла онтогенеза. Общество всегда задает эталон личности, процесс развития которой направлен на освоение социального мира, его предметов и отношений, исторически выработанных форм и способов обращения с природой и норм человеческих взаимоотношений. Но введение ребенка в человеческий мир возможно лишь в условиях целенаправленно организуемого учебно-воспитательного процесса, в конкретных видах деятельности детей, подростков, юношества, когда учитывается не только наличие объективно формирующихся свойств, но и то, что должно быть сформированоте нравственно-волевые качества личности, которые вычленяются исторически определенным обществом как наиболее значимые. Базируясь на кардинальных положениях, разрабатываемых в отечественной психологической науке, и прежде всего в научной школе Л.С.Выготского А.Н.Леонтьева, мы исходим из того, что в процессе онтогенеза растущий человек овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим достоянием, т.е. происходит социализация. В то же время человек приобретает все большую самостоятельность, относительную автономность, т.е. происходит его индивидуализация.
В настоящее время объективно (что обусловлено всем ходом и характером развития человеческого общества) и субъективно (что определяется степенью сформированности современного человека) акцентируется внимание и расширяются возможности индивидуализации. Но реальная индивидуализация предполагает не усиление индивидуализма, а максимально глубокое раскрытие индивидуальных возможностей человека, что не может быть осуществлено без социализации личности как необходимого условия присвоения социального, реального приобщения индивида к социокультурному процессу. По сути индивидуализация и социализация являются необходимыми, неразрывно взаимосвязанными компонентами единого процесса личностного развития, определенный уровень которого порождает самодетерминацию, самоуправление личности, сознательно организующей свою собственную жизнь, а значит и определяющей в той или иной мере свое собственное развитие. Но личностью, субъектом, носителем социально-человеческой деятельности ребенок становится только в результате осуществления этой деятельности, совершаемой вначале с помощью взрослых, а потом и самостоятельно. Именно в ходе развития деятельности человек развивается как личность, выходя при этом за пределы задаваемой деятельности. И хотя в целом, личность представляет собой результат онтогенетического развития, появляясь на его определенных ступенях, но как качество, которое выражает общественную сущность человека, потенциально (как тенденция) личность начинает «становиться» с рождения. Только овладевая системой деятельностей, задаваемых обществом в процессе воспитания, ребенок развивается как личность, формируется как преобразователь общества и самого себя. Важно в связи с этим рассмотреть процесс освоения ребенком новых социальных позиций, присвоения человеческой сущности как результат движения, развития деятельности, имея при этом в виду два момента. С одной стороны, в деятельности, ее субъект - объектных и субъект -субъектных линиях, которые есть формы реализации социальной сущности человека, происходит развитие ребенка как раскрытие его внутренних возможностей. С другой перед нами спец
·иально задаваемая деятельность, которая представляет собой условие развития человека как личности. Организуемая обществом (внешняя) деятельность создает ту ситуацию, в которой происходит формирование отношений, потребностей ребенка, его сознания, самосознания (внутренней деятельности). Исследуя развитие личности в онтогенезе, мы акцентируем внимание на поиске возможностей построения системы внешне задаваемой деятельности, которая обеспечивает реальное переструктурирование внутренней деятельности ребенка, формирование мотива этой деятельности. Выявление разных уровней становления личности через призму социального развития приводит к социально-нормативной периодизации развития личности, фиксирующей особенности становления социально ответственной позиции растущего человека, его мотивационно - потребностной сферы на разных фазах, этапах, периодах и стадиях онтогенеза от саморазличения, через самоутверждение к самоопределению и самореализации. Данная периодизация развития личности позволяет раскрыть уровни и механизмы ее становления как «сверхчувственного» качества, которое находит наиболее полное выражение в социальной зрелости растущего человека. Наиболее острым и сложным периодом социального развития выступает подростковый возраст, представляющий собой переходной этап между детством и взрослой, «гражданской» (как сказал бы теперь Гегель) жизнью общества, особое внимание уделено именно данному периоду личностного становления растущего человека и той форме деятельности, которая это становление в наибольшей степени обеспечивает. Определяющим состоянием подростка, которое является психологической действительностью, выступает его реальная внутренняя готовность к принятию взрослых норм жизнедеятельности, что выражается в стремлении занять новую социальную позицию, реализуемую им и в плане сознания, и в плане поведения. При этом главным для подростка является получение от взрослых признания его взрослости. Причем, здесь мы сталкиваемся не только с трудностями подростка, но и с трудностями взрослых им очень сложно перестроить свои отношения и признать взрослость подростка. Отсюда специальная организация социально признаваемой и социально одобряемой деятельности важна и для утверждения определенной социальной позиции подростка и для реального признания его обществом взрослых. Речь идет о деятельности, которая по своим целям, задачам, структуре, содержанию, с одной стороны, отвечает потребностям подростка; с другой объективно заключает оптимальные возможности для реализации этих потребностей. Следовательно, эта деятельность должна быть реально необходима обществу, выступая вместе с тем основанием функционирования, развития 10-15 летнего ребенка. Поэтому главным в ее построении (а как и любая другая общественно задаваемая в целях воспитания ребенка деятельность сюжетно-ролевая игра дошкольников, или учебная деятельность младших школьников деятельность подростка требует целенаправленного формирования) является не только удовлетворение установки подростка на признание его взрослости, но и становление, развитие мотива активного действования в мире взрослых. Социальное развитие идёт от осознания ребёнком своих социальных возможностей, через становление личностных новообразований, к проявлению, укреплению, качественному изменению социальной позиции в результате собственной творческой активности. Подростковый возраст, который наиболее сензитивен к усвоению социально значимых ценностей, выступает как особое состояние социальной зрелости, когда с одной стороны, реализуются результаты накопления, роста рефлексии, самооценки, самоконтроля, развития самосознания, проявляясь в определённой форме движения «я» в сфере общества, что обеспечивает трансформацию самоопределения из определения только того, «что есть я?» в самоопределение, имеющее основанием осознание подростком себя в обществе, социально ориентированных ценностях и просоциальных мотивах. Происходят качественные изменения в интеллектуальной сфере, овладение и развитие новых способов усвоения знаний и направлены на развитие интеллекта высшего уровня – теоретического, формального, рефлексивного мышления. Подросток в отличие от ребёнка начинает анализ задачи с попыток выявить все возможные отношения в имеющихся данных, создаёт различные предположения об их связях, а затем проверяет эти гипотезы. Таким образом, важнейшее приобретение подростка в анализе действительности – умение оперировать гипотезами в решении интеллектуальных задач.
Выводы по первой главе:
«Сверхчувственное» качество скрывает за собой степень развитости социальной зрелости человека, уровень его социального развития. Наиболее острым и сложным периодом социального развития выступает подростковый возраст, представляющий собой переходной этап между детством и взрослой «гражданской» жизнью общества. Определяющим состоянием подростка, которое является психологической действительностью, выступает его реальная внутренняя готовность к принятию взрослых норм жизнедеятельности, что выражается в стремлении занять новую социальную позицию, реализуемую им в плане сознания, и в плане поведения. При этом главным для подростка является получение от взрослых признания его взрослости. Потребность жить по-человечески в человеческом сообществе, самоутверждаясь в мире взрослых на самом высоком нравственном уровне, актуализирует многоплановую просоциальную деятельность подростков. Именно через эту деятельность происходит расширение социального пространства растущего человека, формируется ответственность и за общечеловеческие дела, заботы, и за себя самого как хозяина своей собственной судьбы. С одной стороны, особенностей и закономерностей общего процесса развития личности, с другой тщательный анализ условий, факторов, определяющих специфику ее формирования и пространство функционирования на каждом из этапов, как раскрытия главного содержания и смысла онтогенеза. Общество всегда задает эталон личности, процесс развития которой направлен на освоение социального мира, его предметов и отношений, исторически выработанных форм и способов обращения с природой и норм человеческих взаимоотношений. Но введение ребенка в человеческий мир возможно лишь в условиях целенаправленно организуемого учебно-воспитательного процесса, в конкретных видах деятельности детей, подростков, юношества, когда учитывается не только наличие объективно формирующихся свойств, но и то, что должно быть сформированоте нравственно-волевые качества личности, которые вычленяются исторически определенным обществом как наиболее значимые. Индивидуализация и социализация являются необходимыми, неразрывно взаимосвязанными компонентами единого процесса личностного развития, определенный уровень которого порождает самодетерминацию, самоуправление личности, сознательно организующей свою собственную жизнь, а значит и определяющей в той или иной мере свое собственное развитие. Но личностью, субъектом, носителем социально-человеческой деятельности ребенок становится только в результате осуществления этой деятельности, совершаемой вначале с помощью взрослых, а потом и самостоятельно. Именно в ходе развития деятельности человек развивается как личность, выходя при этом за пределы задаваемой деятельности. И хотя в целом, личность представляет собой результат онтогенетического развития, появляясь на его определенных ступенях, но как качество, которое выражает общественную сущность человека, потенциально (как тенденция) личность начинает «становиться» с рождения. Только овладевая системой деятельностей, задаваемых обществом в процессе воспитания, ребенок развивается как личность, формируется как преобразователь общества и самого себя. Рассматривая самореализацию не только как сущностью присущее человеку свойство и результативный момент его развития, но и как особый тип деятельности, которому, с одной стороны, свойственны все характеристики деятельности (наличие мотивов, целей, задач, интенциональность, двойная детерминированность - как предметом, так и ее собственной имманентной логикой; этапность освоения, сензитивность определенным периодам онтогенеза и др.), а с другой стороны, присущи специфические характеристики (особенности мотивации, целевых установок, предметной направленности - на самого себя), путем целенаправленной организации образовательного пространства на базе сензитивных периодов онтогенеза, можно стимулировать становление соответствующих видов самореализационной деятельности. Признавая, что самореализация как структурно-содержательный компонент развития, имеет место на всех этапах онтогенеза (A.A. Деркач, Э.В. Сайко), можно говорить о самореализации как об особом типе деятельности , начиная только с подросткового этапа, на котором уровень личностной и социальной зрелости становится достаточен для того, чтобы растущий человек стал подлинным субъектом деятельности, направленной на самого себя - самодеятельности, когда всем ходом предшествующего онтогенетического развития подготавливается переход самореализации от спонтанного процесса к специально организованной самим субъектом деятельности, которая на этапе подросткового возраста представлена в виде самоидентификации. Впервые в онтогенезе потребность растущего человека стать подлинным субъектом деятельности, направленной на самого себя - самодеятельности, реально проявляется на подростковом этапе развития, характеризующимся определенным уровнем личностной и социальной зрелости, изменением характера возрастных задач в направлении собственной личности, что оптимизирует освоение генетически первичного вида самореализационной деятельности - самоидентификации. Следующий возрастной период - ранний юношеский возраст - сензитивен освоению деятельности саморазвития, поздняя юность - освоению самоактуализации, взрослость сензитивна осуществлению самореализации как особого типа деятельности. Включение в деятельность самоидентификации обеспечивается объективными возможностями и потребностями возраста и осуществляется как естественный процесс взросления, вместе с тем, требуется создание специальных условий, направленных на оптимизацию этого процесса. Подростковый возраст, выделяемый в качестве рубежного этапа в развитии человека в онтогенезе, является начальным этапом становления реальной деятельности, направленной на самореализацию. (В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев (2000); как постоянно воспроизводимый на всей дистанции онтогенеза процесс, представленный, совместно с саморазвитием, как бинарная позиция-оппозиция двух сторон целостного процесса развития - A.A. Деркач и Э.В. Сайко (2010); как имманентный, инвариантный признак человека как открытой психологической системы - Э.В. Галажинский (2002) и др.), Самореализация является неким свойством, сущностно присущим человеку и начинает разворачиваться с рождения человека, при этом признается, что подлинным субъектом самореализации он становится только на взрослых этапах онтогенеза.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование  формирования личности подростка.

Цель исследования - изучение психологических особенностей самооценки и направленности личности подростков и подростков с отклоняющимся поведением, анализ характера взаимосвязи самооценки и направленности личности для определения путей их целенаправленного формирования.
Объект исследования. Подростки и подростки с отклонением в поведении (40 человек, 27 с отклонением в поведении 13 и 14 лет).
Предмет исследования - особенности самооценки и направленности личности подростков и подростков с отклоняющимся поведением, их сущностная взаимосвязь.
Задачи исследования:
изучить уровень развития самооценки, ее адекватности у подростков и подростков с отклоняющимся поведением;
изучить уровень развития направленности личности подростков и подростков с отклоняющимся поведением;
изучить взаимосвязь уровня самооценки и уровня направленности личности подростков и подростков с отклоняющимся поведением.
Самооценка и направленность личности подростков и подростков с отклонением в поведении находятся во взаимосвязи и характеризуются общей психологической особенностью: уровнем их сформированнооти, обусловленным силой проявления структурных компонентов самооценки и силой проявления мотивов, входящих в структуру направленности личности. Различные уровни взаимосвязи между самооценкой и направленностью личности имеют место у испытуемых как с коллективистической, так и с личной и с лично-престижной направленностью. В основе функционирования самооценки подростка и подростка с отклонением в поведении лежит направленность личности, определяющая структуру и особенности взаимосвязи конкретной и обобщенной самооценки. В значимой для личности подростков с отклонением в поведении проблемно-конфликтной ситуации, могут изменяться содержание и основные характеристики самооценки и направленности личности реализации ее внутренних потенциалов, адекватнее показать рост общественной ценности личности. Между СО и направленностью личности подростка и подростка с отклонением в поведении существует взаимосвязь, которая выражается, с одной стороны, во влиянии особенностей СО на формирование уровней направленности, с другой - в том, что сформировавшаяся направленность личности (коллективистическая, личная, лично-престижная) оказывает влияние на формирование уровней СО (низкий, адекватный, высокий).

Актуальность исследования определяется исследование динамики самооценки и изменений направленности личности в условиях коренных социальных изменений. Это позволяет выявить основные каналы, по которым происходит трансляция норм, ценностей, представлений о себе в реальном контексте, лучше понять закономерности некоторых свойств личности, в частности самооценки и направленности личности в подростковом возрасте. С точки зрения развития, этот возрастной подход характеризуется как чрезвычайно важный в становлении личности. Известно, что эта развивающаяся личность испытывает большие перегрузки в любом обществе и в любые времена. Однако особенно остро стала проблема изучения динамики развития ее психических структур в последние годы. По ряду причин, в том числе и из-за нестабильности общества и интенсивных социальных сдвигов, усилились негативные тенденции, предъявляющие повышенные требования к самоопределению, стабильности личности, а также провоцирующие ее деминквентное поведение. Наиболее интенсивно и многообразно это проявляется у подростков. Анализируя результаты экспериментов проведенных в школе с целью изучения влияния учебно-воспитательного процесса на самоактуализацию личности подростка показал, что, анализ результатов по шкале поддержки, измеряющей степень независимости поведения субъекта от воздействий извне, подтвердил предположение о том, что начало процесса самоактуализации становится возможным в возрасте 14-15-ти лет. Процентное распределение подростков по уровням самоактуализации, позволяет сделать вывод, что уровень самоактуализации подростков 14-15-ти лет значительно выше, нежели у 13-тилетних. Так 39,4 % подростков 14-15-ти лет находятся на уровне статистической и психической нормы, 3,8% подростков данного возраста достигли уровня самоактуализации, в то время как большинство подростков 13-ти лет (73,6%) не достигли уровня нормы, и ни один подросток не достиг уровня самоактуализации. Дальнейший анализ данных, полученных с помощью методики САТ, подтвердил основные особенности подросткового возраста, отмечаемые психологами. Ярче всего у подростков данной возрастной категории проявляются следующие показатели самоактуализации: независимость ценностей и поведения, коммуникабельность, самоуважение, умение ценить свои достоинства, потребность в творческой деятельности. Наименьшее количество баллов подростки получили по шкале синергичности, которая характеризует способность человека к целостному восприятию мира и людей, что, возможно, связано с еще не вполне сложившимся мировоззрением. По сумме баллов, полученных при обработке шкалы контактности, можно судить о том, насколько человек общителен, способен устанавливать глубокие и тесные контакты с окружающими. Поскольку стремление к общению является одной из основных характеристик подросткового возраста, полученные результаты достаточно высоки. Так, уровня самоактуализации по общению достигли 15,9% тринадцатилетних подростков и 26,9% подростков 14-15 лет. Таким образом, креативность, контактность, ценностные ориентации (по шкалам которых были получены наиболее высокие результаты) являются наиболее значимыми для подростков, что можно рассматривать в качестве особенностей их самоактуализации. В ходе констатирующего эксперимента были выявлены различия самоактуализации по половому признаку. Так, для подростков 14-15 лет уровня самоактуализации достигли лишь 5,7% мальчиков и 9,2% девочек, на уровне статистической и психической нормы находятся 25,8% мальчиков и 57,7% девочек, а значительно ниже нормы - 56,3% мальчиков и 32% девочек. Таким образом, девочки-подростки в большей степени стремятся к выявлению и началу реализации своих потенциальных способностей, чем их сверстники- мальчики. Процесс самоактуализации подвержен влиянию ряда факторов, которые условно можно разделить на внутренние и внешние. А. Маслоу указывал, на ряд внутренних факторов: десакрализацию («отказ относиться к чему- либо с глубокой серьезностью и вовлеченностью»); «комплекс Ионы» (отказ от попыток реализации своих способностей); дурные привычки, уменьшающие гибкость и открытость. К внешним факторам можно отнести препятствия, связанные с: организацией учебно-воспитательного процесса; негативной позицией педагога ; отрицательным влиянием прошлого опыта; давлением группы и социальной пропагандой. (А.Маслоу). Для того, чтобы определить влияние учебно-воспитательного процесса на процесс самоактуализации подростков, я сопоставила результаты теста САТ учащихся в начале и конце учебного года. Сопоставление показало, что у 17,2% подростков результаты существенно возросли; у 65,5% остались прежними; у 13,7% подростков по итогам года наблюдался значительный регресс. Кроме того, к концу учебного года увеличилось количество подростков, не достигших уровня нормы по основным шкалам. В начале года в данную группу входило 6,8% подростков, а к концу года эта группа увеличилась до 10,3%. Это указывает на то, что в условиях традиционно-организованного учебно-воспитательного процесса школы не происходит значительного повышения уровня самоактуализации личности, а по отдельным параметрам происходит его снижение, несмотря на взросление. С помощью методики ССЛ удалось выяснить, что 54,3% подростков считают, что влияние на процесс самоактуализации оказывает в основном внешкольная деятельность, 39,4% уверены, что учебная, внеурочная и внешкольная деятельность предоставляют равные возможности для самоактуализации, и только 6,3% подростков связывают процесс самоактуализации исключительно со школой. Результаты констатирующего эксперимента дали основания для следующих выводов: В условиях традиционной системы обучения и воспитания не происходит значительного повышения уровня самоактуализации личности подростков 13-15 лет, несмотря на то, что этот возрастной период является наиболее сенситивным для самоактуализации. Большинство подростков находятся ни низком и среднем уровне самоактуализации, однако, есть группа подростков, которая имеет высокий уровень самоактуализации в силу своих личностных особенностей. Наблюдаются гендерные особенности процесса самоактуализации подростков. Полученные результаты свидетельствуют о необходимости целенаправленной работы по самоактуализации личности подростков. Эта работа должна быть дифференцированной, т.е учитывать и текущей уровень самоактуализации того или иного подростка, и гендерный аспект проблемы.
Путем беседы выявлялся уровень самооценки черт характера, направленности личности отдельных подростков (особенно с отклонением в поведении). Во время беседы осуществлялся прямой контакт, в ходе которого учитывались не только содержание ответов, но и реакция респондента (подростка) на различные вопросы, отношение к беседе. Беседа позволяла вскрыть мотивы поступков, более точно определить наличие той или иной черты в характере подростка. Индивидуальные беседы помогали вскрыть мотивы социальных выборов поступков, контролировать результаты эксперимента. Беседа давала возможность экспериментатору наблюдать и учитывать эмоциональное состояние учащихся, при этом не давались оценок поступкам подростков. Беседы проводились не только с подростками, но и с учителями, классными руководителями и некоторыми родителями. Беседы проводились и с отдельными группами подростков с целью изучения отношений внутри этих групп, их ценностных ориентации. Одним из методов изучения личности подростков были сочинения, с целью рассмотреть структуру знаний подростков о себе и сверстниках, проанализировать их в сопоставительном плане. Сочинения давали возможность определить адекватность оценки и самооценки личности в целом, выявить, что более всего учащиеся ценят в себе и в характере сверстников. Тематика сочинений была разнообразной: "Расскажу-ка, я вам о себе"; "Я глазами друга (родителей)"; "Мой друг, кто он?" и т.д.
Методы исследования самооценки личности подростка с отклоняющим поведением
Для исследования самооценки нами была выбрана методика К.Роджерса, модифицированная С.А.Будасси, А.В.Петровским. Эта методика позволяет не только решить поставленные в исследовании задачи, но и помогает участвующим в них подросткам разбираться в своем поведении, оценивать его с точки зрения соответствия или несоответствия внешним требованиям через самоанализ. Самоанализ приводил к познанию собственных психологических особенностей, а результат его фиксировался в самооценке подростка. Самоанализ приводил к познанию собственных психологических особенностей, а результат его фиксировался в самооценке подростка. Проводя исследование, я видела, как долго подростки выбирали качества, соответствующие эталону и своей собственной личности. Практически все подростки признали, что задача оценить себя - не из легких, некоторым из них впервые в жизни пришлось серьезно задуматься над собой.
Методика направлена на нахождение количественного выражения уровня самооценки. Сущность методики заключается в выявлении количественного выражения уровня самооценки методом выбора слов, характеризующих представление испытуемого о том, какими чертами он хотел бы обладать. Испытуемый внимательно просматривает слова и выбирает два ряда слов (выписывает столбиком) по 10 слов в каждом ряду: 10 слов, обозначающих положительные качества личности и 10 слов, обозначающих отрицательные качества личности. Затем он составляет из этих двух рядов (10 + 10) слов общий ряд из 20 слов по принципу: на первое место ставится слово, которое нравится испытуемому в первую очередь, на второе место - слово, которое нравится во вторую очередь и т.д., до 20-го места включительно. Затем испытуемый составляет второй ряд слов (10 + 10) по принципу: на первое место ставится слово, обозначающее качество, присущее ему в первую очередь, на второе место ставится слово, обозначающее качество, присущее ему во вторую очередь и т.д. до 20-го места включительно. Перечень слов, характеризующих отдельные качества личности, включенных в опросный лист
Аккуратность, беспечность, вдумчивость, вспыльчивость, восприимчивость, гордость, грубость, жизнерадостность, заботливость, завистливость, застенчивость, злопамятность, изысканность, капризность, легковерие, медлительность, мечтательность, мстительность, настойчивость, нежность, непринужденность, нервозность, нерешительность, несдержанность, обидчивость, осторожность, отзывчивость, педантичность, подвижность, подозрительность, принципиальность, поэтичность, презрительность, радушие, развязность, рассудительность, решительность, самозабвенность, сдержанность сострадательность, стыдливость, терпеливость, трусость, увлекаемость, упорство, уступчивость, холодность, энтузиазм.
При математической обработке между первым (идеальным) и вторым (реальным) рядом вычислялся коэффициент корреляции рангов. Чем выше этот коэффициент, тем больше связь между первым и вторым рядом, т.е. чем выше коэффициент, тем выше самооценки личности. Ранговая корреляция определялась по формуле Спирмена: Под уровнем СО обычно понимается ее высота (низкая, средняя, высокая СО). По мнению С.А.Будасси, критерием высоты СО является близость ее внутреннему эталону или отход от него. В этом смысле затруднено сравнение разных испытуемых по уровням СО, поскольку в оценке любого свойства и любой деятельности уровень этих эталонов у разных людей может существенно меняться. По мнению некоторых авторов, высота СО является результирующей взаимодеиствия нескольких процессов, и по уровню не всегда можно судить о том, что стоит за высокой или низкой СО. Наряду с выявлением уровня СО мы определяем и ее адекватность, так как данная характеристика является более структурной. Общепринятым является положение, что адекватная СО - это та, которая играет позитивную роль в развитии личности. В качестве критериев адекватности СО используются: «степень соответствия результатов деятельности индивида его оценочным суждениям о них»; понятие у каждой личности развивается и функционирует некоторое множество поведенческих норм, которые составляют «систему ценностных ориентаци. Если подросток осознает, что он далек от эталона, то возникает переживание недовольства собой, и подобное расхождение часто становится стимулом для изменения поведения. Приближение к эталону вызывает удовлетворение и некоторое повышение собственной оценки. Оценивая свои качества, подросток исходит не из анализа своих поступков, в которых проявляются эти качества, а из оценки себя в целом, из отношения к себе как личности, с точки зрения своей взрослости. В связи с этим одной из задач нашего исследования было: выявить уровни самооценки и ее адекватности у подростков и подростков с отклонением в поведении, проследить динамику уровня самооценки в подростковом возрасте, выявить «эталон», через который осуществляется восприятие и оценка себя подростком.
У большинства подростков с отклонением в поведении не было существенных различий между «Я-реальным» и «Я-идеальным». Это связывается с тем, что подростки с отклонением в поведении сохраняют неадекватно высокую или неадекватно низкую СО, тем самым демонстрируя самоудовлетворенность. Для того, чтобы определить «эталон», через который осуществляется восприятие и оценка себя подростком, я выявляла соотношение положительных и отрицательных качеств, чаще выбираемых дисциплинированными и недисциплинированными подростками (более чем 60% случаев). Проанализируя выделенные качества, увидим, что подростки чаще выделяют такие качества, как мстительность, грубость, подозрительность как положительные. 86% всех опрошенных детей - и дисциплинированных учеников, и подростков с отклонением в поведении - выделили «осторожность» как положительное качество. Проводя индивидуальные беседы с детьми, я выявила, что понимают под «осторожностью» дети. «Нам все время говорят, что надо быть бдительными», «Много убийств происходит, я боюсь», «Чаще стали красть детей. Мои родители боятся за меня» и т.д.
Такие качества как застенчивость и стыдливость у 10% девочек (и не только с отклонениями в поведении) отнесли к разряду отрицательных качеств. 57% мальчиков просили не оценивать их по такому качеству как «нежность», заменив его на «решительность», 15% девочек и мальчиков, особенно с отклонением в поведении выделили «грубость» как положительное качество, объяснив это тем, что надо уметь постоять за себя. На замечание - «Ведь не грубостью же», многие отвечали: «Жизнь такая». Следствием этого является потеря подростками чувства ответственности, инфантилизм, эгоизм, духовная опустошенность, т.е. те современные «приобретения» детства, которые в дальнейшем являются тяжелой потерей для личности. Однако, хотя многими психологами отмечается значительное уменьшение доли романтического и оптимистического аспектов мировосприятия, а в связи с этим и самооценки современных подростков, большая их часть выделяют как положительные следующие качества: жизнерадостность (78% подростков и 64% подростков с отклонением в поведении), отзывчивость (53% дисциплинированных подростков). В связи с этим результаты исследования ориентируют на всесторонний учет всех составляющих самооценки, которые в сложные периоды развития общества имеют разную динамику. Это же касается и эталонов СО, которые не являются раз и навсегда данными. Эталоном СО нередко служат нормы, принятые в группе, идеалы, сформированные в процессе учебной, общественно-трудовой и повседневно-практической деятельности. Но эти эталоны весьма изменчивы, поэтому об устойчивости СО порою весьма трудно судить. На динамику указанных эталонов оказывают воздействие характер и динамика процессов, происходящих в обществе. Ряд исследователей выделяют неадекватность как одну из основных особенностей СО подростков, в особенности подростков с отклонением в поведении, так как детей с неадекватной самооценкой характеризует непредсказуемость поступков. Именно неадекватный тип детей составляет контингент детских комнат милиции и аналогичных учреждений. Если трактовать СО как проявление оценочного отношения человека к себе, способ фиксации наличия у него определенных свойств в соотношении с определенным эталоном, то надо признать: СО играет важную роль в саморегуляции поведения личности. При этом выявилось, что эффективность саморегуляции соотносится с такими характеристиками СО как адекватность, высота, мера устойчивости. Этим параметрам можно давать качественные характеристики в количественное выражение. «Важнейшим параметром является адекватность, то есть соответствие СО фактическому наличию качества у субъекта, а также оценками окружающих»
2.1 Основные этапы, методы и методики исследования.

Для выявления личностных особенностей в психодиагностике используются специальные методики личностные опросники и проективные методы. В основе действия данных методик лежит механизм проекции. Этот механизм был впервые обнаружен З.Фрейдом и описан как процесс приписывания своих чувств, желаний, являющихся неприемлемыми для человека, объекту, находящемуся во вне. Проекция носит неосознаваемый характер и выполняет защитную функцию, смягчая противоречия между истинными (неосознаваемыми) стремлениями человека и социальными нормами, оценками, сознательными убеждениями. Проективные методы, ориентированные на изучение личности в целом, постижение ее уникальности. Проективные методики, с точки зрения психоанализа, направлены на диагностику причин дезадаптации личности, бессознательных влечений, конфликтов и способов их разрешения (механизмов защиты). Условием любого проективного исследования является неопределенность тестовой ситуации. Это способствует снятию давления реальности, и личность в таких условиях проявляет присущие ей способы поведения. Процесс взаимодействия личности с малоструктурированным стимульным материалом носит характер проецирования, т.е. вынесения вовне бессознательных влечений, инстинктов, конфликтов и т.д. Проективные методики исследования ориентированы на изучение неосознаваемых (или не вполне осознанных) форм мотивации. Проективные методики позволяют опосредованно, моделируя некоторые жизненные ситуации и отношения, исследовать личностные образования, выступающие прямо или в форме различных личностных установок. Если большинство психологических приемов направлено на изучение того, как и за счет чего достигается объективный характер отражения человеком внешнего мира, то проективные методики ставят своей целью выявление своеобразных “субъективных отклонений”, личностных “интерпретаций”, причем последние далеко не всегда объективны, но всегда, как правило, личностно значимы.



2.2. Роль межличностных отношений в формировании самоотношения подростков.

Межличностные отношения ребенка со сверстниками, возникающие стихийно или организуемые взрослыми, имеют отчетливо выраженные возрастные социально – психологические характеристики.
Фаза индивидуализации, характеризуется уточнением и развитием представлений о самом себе – формированием образа "Я". По сравнению с начальной школой у детей интенсивно развивается самосознание, расширяются контакты со сверстниками. Участие в работе различных общественных организаций, кружков по интересам, спортивных секций выводит подростка на орбиту широких социальных связей. Развитие ролевых отношений сочетается с интенсивным формированием личностных взаимоотношений, которые с этого времени приобретают особо важное значение. Взаимоотношения со сверстниками становятся более избирательными и стабильными. При сохранении высоко ценимых свойств "хорошего товарища" повышается роль нравственного компонента во взаимооценках. Морально – волевые характеристики партнера становятся важнейшим основанием предпочтений. Статус личности более всего связан с волевыми и интеллектуальными свойствами ученика. Высоко оцениваются сверстники, которых отличают готовность и умение быть хорошим товарищем. Доброта, как и в начальной школе, остается одним из ведущих оснований межличностного выбора. Выявлено, что "предпочитаемые" и "отверженные" подростки в классе отличаются разными системами ориентаций. "Предпочитаемые" в большей степени ориентированы на совместную деятельность. Когда они осознают угрозу утраты статуса, их стратегия поведения становиться активной и деятельность приобретает более интенсивный, целенаправленный, организованный характер. Ученики с неблагоприятным положением в классе фиксированы главным образом на взаимоотношениях со сверстниками. В случае угрозы их и без того неблагополучному положению в группе они аффективно реагируют на ситуацию и даже готовы вовсе разорвать отношения со сверстниками. Значимость эмоциональных связей в группах сверстников столь велика, что их нарушения, сопровождающиеся стойкими состояниями тревоги и психологического дискомфорта, могут оказаться причиной неврозов.
Как популярные, так и непопулярные школьники отличаются по уровню социального развития личности. Первые демонстрируют более зрелые подходы к анализу конфликтов. Они анализируют ситуации достаточно объективно и рассматривают их даже несколько отстранённо. Восприятие событий у непопулярных ограничено рамками конкретной конфликтной ситуации. Они либо уходят от решения, либо, ориентируясь на сиюминутный результат, не задумываются о последствиях предпринятых ими действий.
Обостренная потребность в индивидуализации личности в сочетании с максимализмом в оценках окружающих, которые тоже стремятся обрести и продемонстрировать свою индивидуальность, может осложнять процессы группового развития. "Индивидуализация рождает напряженную потребность, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого.
Уровень развития коллективных отношений определяет специфику процессов индивидуализации. В классах, где взаимоотношения основаны на доверии, взаимопомощи, ответственности, проявления самобытности, независимо от статуса членов группы, встречают поддержку и способствуют интеграции личности в группе. Обогащенной оказывается не только личность, проявляющая творческую инициативу, смелость в отказе от отрицательных традиций, но и коллектив. В группах с низким уровнем коллективных отношений проявления индивидуальности пресекаются без учета их нравственного содержания. Необычность одноклассника воспринимается как нежелательный фактор и несет в себе угрозу для персонализации остальных. В классах с подобным типом межличностных отношений индивидуализация одного происходит за счет деиндивидуализации других. Каждый подросток психологически принадлежит к нескольким группам: семье, школьному классу, дружеским компаниям и т. п. Если цели и ценности групп не противоречат друг другу, формирование личности подростка проходит в однотипных социальных условиях. Противоречивость норм и ценностей различных групп ставит подростка в позицию выбора. Нравственный выбор может сопровождаться межличностными и внутриличностными конфликтами. Из множества сфер общения подростком выделяется референтная группа сверстников, с требованиями которой он считается и на мнение которой ориентируется в значимых для себя ситуациях.
Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Уже у дошкольников отсутствие общества сверстников отрицательно сказывается на развитии коммуникативных способностей и самосознания. Поведение же подростков по своей сути является коллективно-групповым.
Во-первых, общение сверстников очень важный канал информации; по нему подростки узнают многие необходимые им вещи, которые им по тем или иным причинам не сообщают взрослые, например, подавляющую часть информации о вопросам пола подросток получает от сверстников, поэтому их отсутствие может задержать его психосексуальное развитие или придать ему нездоровый характер. При сходстве внешних контуров социального поведения глубинные мотивы, скрывающиеся за юношеской потребностью в аффиляции, индивидуальны и многообразны. Один ищет в обществе сверстников подкрепления самоуважения, признания своей человеческой ценности. Другому важно чувство эмоциональной сопричастности, слитности с группой. Третий черпает недостающую информацию и коммуникативные навыки. Четвертый удовлетворяет потребность властвовать, командовать другими. Большей частью эти мотивы и переплетения не осознаются. Коммуникативные черты и стиль общения юношей и девушек не совсем одинаковы. Это касается и уровня общительности и характера аффиляции. На первый взгляд мальчики во всех возрастах общительнее девочек. С самого раннего возраста они активнее девочек вступают в контакт с другими детьми, затевают совместные игры и т.д. чувство принадлежности к группе сверстников для мужчин всех возрастов значительнее важнее, чем для женщин.
Однако различия между полами в уровне общительности не столько количественные, сколько качественные. Содержание совместной деятельности и собственный успех означает для мальчиков больше, чем наличие симпатии к другим участникам игры.
С ранних возрастов мальчики тяготеют к более экстенсивному, а девочки – к интенсивному  общению; мальчики чаще всего играют большими группами, а девочки – по двое или по трое. Разные способы социализации мальчиков и девочек, существующие во всех человеческих обществах, с одной стороны – создают и воспроизводят психологические половые различия. Юношеские группы удовлетворяют в первую очередь потребность в свободном,  нерегламентированном взрослыми общении. Свободное общение – не просто способ проведения досуга, но средство самовыражения, установления новых человеческих контактов, из которых постепенно выкристаллизовывается что-то интимное, исключительно свое.
Разные виды общения могут существовать, выполняя разные функции, их удельный вес и значимость с возрастом меняется. Меняются и привилегированные места встреч. У подростков это чаще всего двор или своя улица. Разные формы и места общения не только сменяются друг друга, но и сосуществуют, отвечая разным психологическим потребностям.
Если компании формируются лавным образом на базе совместных развлечений, то человеческие контакты в них, будучи эмоционально значимыми, обычно остаются поверхностно. Качество совместного времяпрепровождения часто оставляют желать лучшего.
Некоторые из таких компаний перерастают в антисоциальные.
Юношеские группы и их соперничество – всеобщий факт человеческой истории. «Мы» и «Они» по территориальному принципу – существуют практически везде. Однако ослабление влияние семьи, особенно отцовского начала, повышает степень идентификации мальчика-подростка и группой, создавая та называемый «эффект стаи».

2.3. Характеристики свойств и черт личности современных подростков.

Средний подростковый возраст (13-14 лет) характеризуется “взрывом” во всех физиологических системах. Созревая физически, подросток ощущает необходимость в социальном признании и социальном утверждении своей личности. Но на ряду с этим возраст вступления во взрослую самостоятельную жизнь еще не наступил. Кризис 13-14 лет сосредоточен на сфере “Я-концепция”, происходят координальные изменения в сфере самосознания своего “Я”. Приоритетным для развития и формирования получают следующие стороны самоутверждений:
потребность в самоидентификации, признании своего внутреннего “Я” (внутренней психической сущности, внешности, имени и пр.);
утверждение своего “Я” в окружающем пространстве, в общении с другими;
потребность признания в своей группе (референтные группы);
потребность в половой идентификации.
По утверждениям Л.Кольберга, после 13 лет подростки оценивают свою жизнь и с точки зрения ее пользы для человечества, и с точки зрения права каждого человека на жизнь; поступают согласно собственным принципам, стараются уважать принципы других людей, избежать самоосуждения. В этот период компетентная помощь взрослого важна для подростка как никогда.
Расхождение между тем, каков индивид в его собственных глазах и каков он, по его мнению, в глазах окружающих есть кризис «неперсонализованности», послуживший внутренним динамическим фактором развития личности в подростковом возрасте. Стремясь «быть собой» в глазах других, доказать свою значимость и для этого отождествляя себя с теми, кто значим, он сам все больше превращается в «другого», и все меньше, глядя на себя со стороны, кажется себе «собой». Оборотной стороной успеха в доказательстве своего равенства другим оказывается чувство утраты своего неравенства им. Что же касается собственного представления о себе, индивид не только не перестает быть собой, не только не растворяет свое Я в окружающих, но в самом ходе идентификации с ними все отчетливее начинает отличать себя от них, открывает свою «неидентичность». Я выступает теперь как противоречие Я уникального («оригинального»), фиксируемого в высказываниях вроде: «я не похож на других», «я не такой, как все», и Я обычного заурядного)- «я как все». На основе этого остро переживаемого противоречия порождается новая цель, а именно цель персонализации значимых других своим несходством с ними. Необходимо, чтобы было что-то, чем субъект может себя противопоставить окружающим и тем самым хотя бы временно обрести в их глазах значимость, которая недостижима в случае стертости его индивидуального своеобразия. Он должен быть иным, чем они, «другим» в глазах «другого. Так, некоторые пускаются на поиск уже готовых ролей, которые можно было бы заимствовать где-нибудь в стороне от своей группы общения, с тем, чтобы играть затем «достойную роль» в непосредственном контакте со сверстниками. Построение «своего» другого протекает как отталкивание всевозможных «чужих» я, как антиидентификация с ними. В итоге формируется некий незапланированный РЕЗУЛЬТАТ: индивид не только переживает свое Я как особенное, отличающееся от всех других Я, являющееся другим по отношению к ним всем, но и чувствует себя в какой-то мере отчужденным от значимых других, поскольку его Я конструировалось как открывающееся именно ему, а не другим, что связано с переходом к следующему этапу развития: взрослости..Внутренним побудительным источником развития личности является уже конфликт «Я». ЦЕЛЬ персонализация своими социально значимыми отличиями от других. СРЕДСТВО построение реалистического идеального Я на основе учета собственных возможностей и стремление быть «на уровне» своего идеального Я, идентифицироваться с ним. РЕЗУЛЬТАТпротиворечие между высоким уровнем общественной оценки (знаемой или ожидаемой) и чувством нереализованности, нередко нереализуемости собственных идеалов и притязаний. В этот период центром интересов подростка становится собственная личность, вопросы самопознания, обеспеченные стремлением и способностью обратиться к своему внутреннему миру, понять себя, ответить на бесчисленные и, порой, мучительные вопросы относительно собственного Я в самых разных аспектах, приобретают особую значимость. Саморазвитие рассматривается как специально организованную субъектом деятельность, которую человек направляет на самого себя и целью которой являются положительные самоизменения личности в направлении своего «идеального Я». Саморазвитие осуществляется на основе сформированных на предыдущем этапе зрелой рефлексии (растущий человек должен понимать себя, свои особенности, актуальные и желаемые) и позитивного отношения к себе и к другим, веры в себя, в осуществимость желаемого (гуманистическая направленность), что уберегает его от непродуктивного самобичевания или бравирования недостатками и является серьезными гарантами того, что ему хватит смелости и уверенности быть самим собой, ставить высокие цели, не пасовать в затруднительных ситуациях, проявлять настойчивость в достижении поставленных целей и ответственность при неудачах и поражениях, а в ситуации выбора отдавать предпочтение тем вариантам, которые будут направлены на его развитие, а не на деструкцию. В деятельности саморазвития на первый план выходит процесс опредмечивания сущностных сил человека (то, что характеризует самореализацию в целом). Однако по сравнению с собственно самореализацией, в деятельности саморазвития мы имеем дело с иной мотивационной основой: направленностью на себя. Человеком движет желание обладать ценными в его точки зрения качествами, выявленными в качестве таковых в ходе освоения предыдущего типа деятельности (самоидентификации), а цель ее может быть определена как «стать «идеальным», соответствовать образу, который представляется растущему человеку как «идеальный». Сензитивным периодом для становления саморазвития как специфического вида деятельности является ранняя юность, когда самосознание растущих людей приобретает качественно новые черты, связанные с потребностью оценить себя в более широком, чем у подростков, социальном контексте, с развитием волевой сферы, оптимизирующей направленность усилий в сторону самосовершенствования, с изменением ведущего типа деятельности на учебно-профессиональную, главная задача которой - готовность к профессиональному и личностному самоопределению. В подростковом возрасте четко проявляются две форы самосознания: чувство взрослости и «я - концепция». Внешний вид подростка становится источником постоянных конфликтов. Родителей не устраивают ни молодежная мода, ни цены на вещи, так нужные их ребенку. Подросток, считая себя уникальной личностью, стремится внешне не отличаться от сверстников. Одновременно с внешними, объективными проявлениями взрослости возникает и чувство взрослости - отношение подростка к себе как взрослому, ощущение и осознание себя в какой-то мере взрослым человеком. Чувство взрослости связано с этическими нормами поведения, которые усваиваются детьми в это время. Появляется моральный «кодекс», указывающий подросткам четкий стиль поведения в дружеских отношениях со сверстниками. Развитие взрослости зависит от того, в какой сфере хочет утвердиться подросток, какой характер приобретает его самостоятельность в отношениях со сверстниками, использовании свободного времени. Чувство взрослости становится центральным новообразованием младшего подросткового возраста, а к концу периода, примерно в 15 лет, подросток делает еще один шаг в развитии своего самосознания. У него формируется «я - концепция» - система внутренне согласованных представлений о себе, образов «я». Подростки, изучая себя, представляют, что и другие люди тоже постоянно наблюдают за ними, оценивают их. Это явление в западной психологии называют «воображаемой аудиторией». Имея воображаемую аудиторию, подросток чувствует себя в центре внимания окружающих. С развитием самосознания связана и склонность к уединению, чувство одиночества. Подросток - еще не цельная зрелая личность. Отдельные его черты диссонируют, сочетание разных образов «я» не гармонично. Неустойчивость, подвижность всей душевной жизни в начале и середине подросткового возраста приводит к изменчивости представлений о себе. Иногда случайная фраза, комплемент или насмешка приводят к заметному сдвигу в самосознании. У большинства подростков в этом возрасте появляются определенные интересы - кто-то увлекается спортом, у других есть хобби. А у примитивных ребят с ограниченными интересами пустота заполняется частыми выпивками. Организация выпивки, сама выпивка и разговоры о ней занимают свободное время, и подросток вроде бы при деле - у него есть постоянный круг общения, есть с кем поговорить и где развлечься. Он может и сам не заметить, как втянулся в пьянство. В исследовании Гименского Я., Гурвич И., Русаковой М., Симпуры Н. и Хлопушина Р., доказано, что для русских подростков характерно сравнительно раннее приобщение к алкоголю и наиболее редкое употребление крепких спиртных напитков. Этническая самоидентификация отражает интеграцию подростка с определенной культурной общностью и употребления алкоголя на основе культурных норм. Этническая принадлежность влияет на характеристики употребления алкоголя, но не воздействует на формирование у подростков раннего алкоголизма. Для подростков, идентифицирующих себя с представляющей большинство в городе этнической группой, алкоголизация является в основном реакцией преодоления психоэмоционального стресса, причем заучиваемой в достаточно раннем возрасте. Подростковая среда - особая среда, в ней свои законы, отличающиеся от взаимоотношений взрослых людей. Деятельность становится интересной и значимой для подростков, если она приносит эмоциональное удовлетворение, чувство достижения намеченной цели. Важным в отношении к деятельности и результативности коррекционного воздействия на подростков является вовлечение их в позицию активного участника данного вида деятельности. Внеурочная воспитательная деятельность представляет возможность подростку не только свободы выбора действия, но и создает условия для упражнения и тренировки определенных эмоционально-волевых и нравственно-поведенческих качеств, выполнения общепринятых требований, соблюдения норм межличностных отношений. Художественно-эстетическая деятельность направлена на развитие способности личности к полноценному восприятию и правильному пониманию прекрасного в искусстве и действительности, на выработку системы художественных представлений, взглядов убеждений, на воспитание у школьников стремления и умений вносить элементы прекрасного во все стороны жизни, бороться с проявлением уродливого, безобразного. Участие в нравственно-правовой деятельности формирует систему знаний о нравственных нормах и правилах, об эстетических требованиях к человеку, развивает отношение к другим людям, к самому себе, своему труду, природе, моральным нормам, формирует основы культуры поведения ребенка. Внеурочная воспитательная деятельность сама по себе не решает проблем предупреждения отклонений в поведении подростков, в преодолении недостатков развития личности ребенка. Для того, чтобы она обладала необходимым коррекционно-развивающим потенциалом, содержала в себе компенсирующий и восстановительно-реабилитирующий заряд, воспитательная работа должна быть соответствующим образом организована и педагогически инструментирована, снабжена общепедагогическими и специальными методами, приемами и средствами .

Выводы по 2 части:
Таким образом, именно на подростковом этапе развития, впервые в онтогенезе реально проявляется потребность растущего человека стать подлинным субъектом деятельности, направленной на самого себя - самодеятельности, что обусловлено определенным уровнем личностной и социальной зрелости, изменением характера возрастных задач в направлении собственной личности, и оптимизирует освоение генетически первичного вида самореализационной деятельности - самоидентификации. В связи с этим, можно утверждать, что именно подростковый возраст является сензитивным для становления самоидентификации. При этом только зрелый тип рефлексии и гуманистическая направленность с индивидуалистической акцентуацией способствует оптимальному ее освоению и формированию у подростка зрелой идентичности. Иной тип личностной направленности и тип рефлексии провоцирует формирование неконструктивных типов идентичности: множественной, негативной, навязанной. В контексте самореализации зрелый тип рефлексии и гуманистическая направленность с индивидуалистической акцентуацией детерминируют оптимальное становление самоидентификации как особого вида деятельности, формирование личностных и субъектных свойств, становящихся детерминантами на следующем этапе становления самореализационной деятельности и сам переход на следующий этап - этап саморазвития. Кроме того, ряд авторов (Д. Б. Богоявленская, 2003; М.В. Крупина, 2004), отмечают: мотивация достижения, являющаяся стимулом развивающейся личности, становится преградой при необходимости проявить творчество. Мотив достижения, ценный на этапе самоидентификации, саморазвития, стимулирующий их, становится тормозом на этапе самореализации, поскольку во многом содержит внешние ориентиры, сравнение, элемент соревновательности, что свидетельствует о низком уровне самопринятия, самодостаточности. Можно сделать вывод, что субъективное благополучие человека отражает не столько обстоятельства его жизни, сколько стабильные личностные характеристики (Diener Ed, Biswas-Diener R., 2008. В значительной части исследований креативности авторы, утверждая ее независимость от вида деятельности, которой занимается человек, представляют креативность как интегральное образование (Д.Б. Богоявленская, 2003) и анализируют ее не только с точки зрения развития творческого мышления и его продуктов, но делают акцент на личностных качествах: наличие уверенности в себе, внутреннего ощущения собственной значимости, личностной увлеченности делом, наличие самостоятельной, независимой позиции, ориентации на личные ценности, а не на внешние оценки, развитое умение составлять внутренний план действий, способность идти на разумный риск, готовность преодолевать препятствия, наличие внутренней мотивации, толерантности к неопределенности, готовности противостоять мнению окружающих (Я.Л. Пономарев,2002; Sternberg R., 2005).
Вывод: на первых двух этапах становления самореализации как особого типа деятельности (самоидентификации и саморазвития) приоритетное значение имеют личностно-ситуационные детерминанты (связанные с потребностями, обусловленными ситуацией; спецификой деятельности, личностными особенностями), а, начиная с момента активизации деятельности самоактуализации, возрастает роль мотивационно-смысловых детерминант (связанных со значимостью явлений для человека (С.Л. Рубинштейн). Сензитивность этапов онтогенеза становлению соответствующих видов самореализационной деятельности: сензитивный период для самоидентификации -подростковый возраст, для саморазвития - ранний юношеский возраст, для самоактуализации - поздняя юность, для самореализации – взрослость, сделать прогностические выводы о ходе ее реального становления: недостаточная развитость соответствующих видов деятельности в тот или иной период онтогенеза, сензитивный развитию данного вида деятельности, может затруднять самореализацию в полном объеме на следующем возрастном этапе и, соответственно, самореализацию в целом, что подтвердили результаты наших исследований растущих людей подросткового и юношеского возраста. Выявленный факт обостряет проблему особой, специальной организации принципиально различных психолого-педагогических условий, направленных на оптимизацию самореализации, применительно к растущим людям разных возрастных групп. Обоснована особая значимость первого этапа становления самореализации - самоидентификации,- с наибольшей интенсивностью развивающейся на подростковом этапе. Впервые в онтогенезе на данном возрастном этапе на базе достижения определенного уровня личностной и социальной зрелости растущий человек реально становится субъектом деятельности, направленной на самого себя - самодеятельности. Это ставит перед педагогами особую проблему оптимизации субъектной позиции подростков при организации психолого-педагогической работы с ними. Самоидентификация как особый вид самореализационной деятельности на этапе подросткового возраста реализуется как естественный процесс, обусловленный спецификой возрастного развития, однако для оптимального ее становления в обязательном порядке необходимо создание специальных условий, что требует серьезного участия взрослых в жизни подростков. Только в этом случае мы можем надеяться, что самореализация, в потенциале доступная каждому, будет не «пантеоном избранных», а характеристикой значительной части людей. Самооценка каждого человека должна находить адекватную опору в социальном пространстве. И если он не находит опору своей самооценке в достойной социальной группе, он устремляется к недостойной, с контрнормативными ценностями. Формирование ответственности напрямую связано с представлением личности свободы в принятии решений. Мера такой свободы должна решаться с учетом возрастных или иных конкретных особенностей и обстоятельств. Кроме того, должна вырабатываться автономность личности и обеспечение свободы относительно самого себя.
Литература
1.Абульханова2Славская, К. А. Стратегии жизни / К. А. Абульханова1Славская. М: Мысль,2001.
2.Алферов А.Д. «Психология развития школьников», Ростов на Дону, 2000г.
3.Лучшие рефераты по психологии / сост. И.Д.Березина. Издание второе. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. – 320 с.
4.Боброва В. Г., Вахрушев М. «Общая характеристика развития личности
подростка», Ростов на Дону, 2006г.
5.Блонский П.П. «Психология», 2004г.
6.Божович Е. Д. «Психология особенного развития личности подростка»,
2003г.
7.В. Вишневский «Такие простые сложные истины. Заметки журналиста о
становлении личности подростка», 2004г.
8.Власенкова, Е. Г. Особенности смысловой сферы зрелой личности с разным уровнем самореализации: Дис. ... канд. психол. наук / Е. Г. Власенкова. Южно-Сахалинск, 2005.
9. Выготский Л.С. «Проблемы психического развития ребенка», - В кн.:
Избранные психологические исследования. М., 2003.
10. Э.В. Галажинская Самореализация. Поиск детерминант самореализации.
11.И.В. Григорычева «Взаимосвязь личностных характеристик с рефлексией, креативностью.
12.Деркач, А. А. Развитие в акмеологии и акмеологическое развитие в структуре онтогенеза / А. А. Деркач, Э. В. Сайко // Мир психологии. 2007. № 2.
13.«Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной
деятельности», Под ред. Щадрикова В.Д., 2004г.
14. Ивашкин В. «Психологическое изучение школьников», 2000г.
15. Егорычева, И. Д. Самореализация как деятельность (к постановке проблемы) / И. Д. Егорычева // Мир психологии. 2005. № 3. 48 Журнал "Мир психологии", 2007 №4 (с) Мир психологии, 2007
16. Коломинский Я.Л. Человек: психология: Кн. Для учащихся ст. классов. – М.: Просвещение, 2004.- 224 с., ил.
17.Кон И.С. Социология личности. – М.: Политиздат, 2007.
18.Кузьмин Е.С. Методы социальной психологии. - Л.: ЛГУ, 2003. – 168с.
19.Линецкий, Ю. Л. Развитие личностной рефлексии в подростковом возрасте: Дис. ... канд. психол. наук / Ю. Л. Линецкий. М., 2004. 236 с.
20.Маклаков А. Г. «Общая психология», издательство «Питер» , 2002г.
«Нравственное воспитание школьников в коллективе. Учетные записки ЛГПИ им. А.И. Герцена», Сб. Т. 368. Л.,
21.Л.Ф.Обухова Становление зарубежной возрастной психологии
22.Основы психологии: Практикум (под ред. Столяренко), «Феникс», 2000г.,
565 стр.
23.Петрова О.О., Умнова Т.В. Возрастная психология. Конспект лекций. – Ростов н/Д: «Феникс», 2004. – 224 с.
24. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. «Психология», Москва, 2002г.,
512стр.
25. «Познание учащегося и формирование его личности», Вильнюс, 2005г.
«Психология развивающейся личности», под ред. Петровского А. В., .
«Психологические исследования»,
26. Под ред. Прангигивили А.С., 2006г. «Психология особенности формирования личности школьника»,
27.[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] Спб.: Питер , 2003. 992 с.: ил. Серия «Мастера психологии». 28.[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] М.: Институт Практической Психологии , 2006. 512с. / Под ред. М.Г. Ярошевского / Вступительная статья М.Г. Ярошевского.
29.[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] М.: Педагогика М.: Педагогика,2004-208с. 30.[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] М.: Эксмо , 2003 г., 512 стр.
31.[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] СПб.: Питер., 2001. - 512 с. 32.[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] М.: Прогресс , 2006. / Редакция литературы по психологии и педагогике © 2002 Holt, Rinehart and Winston Ltd.Перевод на русский язык с сокращениями, вступительная статья, комментарии
33. Развитие личности », под ред. Фонарева А. М., М.: «Прогресс»
2007г., 272 стр.
34. Рубинштейн С. Л. «Основы общей психологии», -Сп.б: изд. «Питер»,
2000г., 712 стр.
35.Сайко, Э. В. Идентификация как способ социального бытия и идентичность как форма субъективного самоосуществления / Э. В. Сайко // Мир психологии. 2004. № 2. C. 311.
36. Сироткин Л.Ю. «Формирование личности: проблема устойчивости», Казань, 2002г.
37. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогческой психологии.-М.:2001.-368 с.
38.Э.Фромм Гуманистическая и экзистенциальная психология.
39. Энциклопедия психологических тестов: I-III том, 2000г.
40.И.С. Якименская Исследование специфики организации среды как фактора оптимизирующего самореализацию растущих людей – 2000г.


Приложенные файлы

  • doc file6.doc,
    Размер файла: 325 kB Загрузок: 0

Курсовая работа на тему: «Психологические характеристики личности подростков»: 1 комментарий

Добавить комментарий