Личностно-ориентированный подход в воспитательной деятельности

Личностно-ориентированный подход в воспитательной деятельности.
В последние годы личностно-ориентированный подход стремительно завоевывает образовательное пространство России.
Такая популярность личностно-ориентированного подхода обусловлена рядом объективно существующих обстоятельств. Во-первых, динамичное развитие российского общества требует формирования в человеке не столько социально типичного, сколько ярко индивидуального, позволяющего ребенку стать и оставаться самим собой в быстро изменяющемся социуме. Во- вторых, психологи и социологи отмечают, что нынешним школьникам свойственны прагматичность мыслей и действий, раскрепощенность и независимость, а это в свою очередь, детерминирует применение педагогами новых подходов и методов во взаимодействии с учащимися. В-третьих, современная школа остро нуждается в гуманизации отношений детей и взрослых, в демократизации ее жизнедеятельности.
Под личностно-ориентированным подходом принято понимать методологическую ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности. В данном определении отражена сущность этого подхода и выделены наиболее важные его аспекты:
во-первых, личностно-ориентированный подход является прежде всего ориентацией в педагогической деятельности;
во-вторых, он представляет собой комплексное образование, состоящее из понятий, принципов и способов педагогических действий;
в-третьих, данный подход связан с устремлениями педагога содействовать развитию индивидуальности учащегося, проявлению его субъективных качеств.
Определение понятия и сущностных характеристик личностно-ориентированного подхода позволяет ответить на вопрос: чем он отличается от традиционных подходов? Покажем главное его отличие от такого традиционного подхода, как индивидуальный. Использование в педагогической деятельности и того и другого подхода предполагает учет индивидуальных особенностей ребенка. Однако если при применении личностно-ориентированного подхода это делается с целью развития индивидуальности ученика, то при использовании индивидуального подхода реализуется другая целевая установка- освоение учащимися социального опыта, т.е. каких-то знаний, умений и навыков, определенных в типовых программах обучения и воспитания и обязательных для усвоения каждым воспитанником. Избрание первого подхода связано с желанием содействовать проявлению и развитию в ребенке ярко индивидуального, а выбор второго- с направленностью педагогического процесса на формирование социально-типичного. В этом и заключается принципиально важное отличие двух названных подходов.


Основные компоненты воспитательного часа
Традиционный воспитательный час
Личностно-ориентированный воспитательный час

Целевой
Направленность на усвоение учащимися принятых в обществе ценностей, норм отношений и образцов поведения, т.е. на формирование в личности ребенка социально-типичного.
Развитие индивидуальности и субъектности ребенка, проектирование и становление уникального образа его жизнедеятельности.

Содержательный
Социально одобряемый опыт построения деятельности, общения и отношений. Оно регламентируется нормативно-программными документами. Субъектом определения темы и содержания воспитательного часа является педагог, и лишь в редких случаях субъектную роль выполняют учащиеся.
Содержание воспитательного часа является личностно значимым. Оно включает материал, необходимый для самостроительства, самореализации и самоутверждения личности ребенка. В определении темы и содержания воспитательного часа наряду с педагогом субъектными полномочиями обладает большинство учащихся.

Организационно-деятельностный
Главным организатором совместной деятельности и общения выступает педагог. Взаимодействие участников воспитательного часа строится на основе монолога, фронтальных и групповых форм работы, субъектно-объектных отношений между педагогом и учащимися. Совместная деятельность, как правило жестко регламентируется и осуществляется в строгом соответствии разработанным планом.
Учащиеся являются полноправными организаторами воспитательного часа, происходящей на нем совместной деятельности. Акцент делается на активном и заинтересованном участии каждого ребенка, актуализации его жизненного опыта, проявлении и развитии его индивидуальности. Педагог заботится о создании для детей и взрослых ситуаций выбора и успеха. Преобладают субъект-субъектные отношения, диалоговые и полилоговые формы общения.

Оценочно-аналитический
При анализе и оценке эффективности воспитательного часа внимание обращается на объем, новизну и духовную ценность передаваемой детям информации, культуру и оригинальность ее изложения, качество ее усвоения учащимися.
В качестве критериев оценки результативности воспитательного часа выступают проявление и обогащение жизненного опыта ребенка, индивидуально-личностное значение усваиваемой информации, влияние на развитие индивидуальности и творческих способностей учащихся, комфортность и активность их участия в воспитательном часе.

Ответим на третий вопрос: из каких компонентов складывается личностно-ориентированный подход?
Первая составляющая- основные понятия, которые при осуществлении педагогических действий являются главным инструментом мыследеятельности. Отсутствие их в сознании педагога или искажение их смысла затрудняет или даже делает невозможным осознанное и целенаправленное применение рассматриваемой ориентации в педагогической деятельности. К основным понятиям личностно-ориентированного подхода можно отнести следующие:
индивидуальность – неповторимое своеобразие человека или группы, уникальное сочетание в них единичных, особенных и общих черт, отличающее их от других индивидов и человеческих общностей.
личность - постоянно изменяющееся системное качество, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность человека;
самоактуализированная личность- человек, осознанно и активно реализующий стремление стать самим собой, наиболее полно раскрыть свои возможности и способности;
самовыражение- процесс и результат развития и проявления индивидом присущих ему качеств и способностей;
субъект- индивид или группа, обладающей осознанной и творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей действительности;
субъектность- качество отдельного человека или группы, отражающее способность быть индивидуальным или групповым субъектом и выражающееся мерой обладания активностью и свободой в выборе и осуществлении деятельности;
Я-концепция- осознаваемая и переживаемая человека система представлений о самом себе, на основе которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с другими людьми, отношения к себе и окружающим;
выбор- осуществление человеком или группой возможности избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности;
педагогическая поддержка- деятельность педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональным самоопределением.
Вторая составляющая- исходные положения и основные правила построения процесса обучения и воспитания учащихся.
Принцип самоактуализации. В каждом ребенке существует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способностей. Важно пробудить и поддержать стремление учащихся к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей.
Принцип индивидуальности. Создание условий для формирования индивидуальности личности учащегося и педагога- это главная задача образовательного учреждения. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности ребенка или взрослого, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию. Каждый член школьного коллектива должен быть (стать) самим собой, обрести (постичь) свой образ.
Принцип субъектности. Индивидуальность присуща лишь тому человеку, который реально обладает субъектными полномочиями и умело использует их в построении деятельности, общения и отношений. Следует помочь ребенку стать подлинным субъектом жизнедеятельности в классе и школе, способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта. Межсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующим в процессе воспитания.
Принцип выбора. Без выбора невозможно развитие индивидуальности и субъектности, самоактуализации способностей ребенка. Педагогически целесообразно, чтобы учащийся жил, учился и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности в классе и школе.
Принцип творчества и успеха. Индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяет определять и развивать индивидуальные особенности учащегося и уникальность учебной группы. Благодаря творчеству ребенок выявляет свои способности, узнает о «сильных.» сторонах своей личности. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной Я-концепции личности учащегося, стимулирует осуществление ребенком дальнейшей работы по самосовершенствованию и самостроительству своего «я»







































Доклад:
«Личностно-ориентированный подход в воспитательной деятельности»








Подготовила: Пикулева В.А.





Игра - великое изобретение человека; она имеет для его биологического, социального и духовного развития не меньшее, а может быть, даже и большее значение, чем огонь и колесо... В ней, как в зеркале отображалась история человечества со всеми его трагедиями и комедиями, сильными и слабыми сторонами. Еще в первобытном обществе существовали игры изображавшие войну, охоту, земледельческие работы. Игра была связана с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Игра взрослых появляется как основа будущей эстетической, изобразительной деятельности. С чем же связано возникновение детской игры?
Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых.
По свидетельству Платона, еще жрецы Древнего Египта славились конструированием специальных обучающих и воспитывающих игр. Арсенал таких игр пополнялся. Платон в своем "Государстве" этимологически сближал два слова: "воспитание" и "игра". Он справедливо утверждал, что обучение ремеслам и воинскому искусству немыслимо без игры.
Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце 19 века немецкий ученый К.Гросс. Он называет игры изначальной школой поведения.
Позицию К.Гросса продолжил польский педагог, терапевт и писатель Януш Корчак, который считал, что игра - это возможность отыскать себя в обществе, в человечестве, во Вселенной.
Игра в любую историческую эпоху привлекала к себе внимание педагогов. В ней заключена реальная возможность воспитывать и обучать ребенка в радости.
Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци пытались развить способности детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление к которой присуще всем детям.
Центром педагогической системы Ф.Фребеля является теория игры. По Фребелю, детская игра - "зеркало жизни" и "свободное проявление внутреннего мира".
Д.Ушинский отделял учение от игры и считал его непременной обязанностью школьника.
"Учение, основанное только на интересе, не дает окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силой воли".
Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.
Игра всегда выступает как бы в двух временных измерениях в настоящем и будущем. С одной стороны, она предоставляет личности сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей. С другой стороны, игра направлена в будущее, так как в ней либо прогнозируются
или моделируются жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций.
В.Л.Сухомлинский писал:"Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребенка...Для него игра- это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет, и не может быть полноценного умственного развития.
Игра- это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра- это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности. В.Л.Сухомлинский так же отмечал, что "... духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества".
Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс переживаний связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации, проигрываемые ребенком воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны. В игре нет людей серьезнее, чем маленькие дети. Играя, они не только смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают.
Эта специфическая особенность игры несет в себе большие воспитательные возможности, так как управляя содержанием игры, педагог может программировать определенные положительные
чувства играющих детей. "В игре совершенствуются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть".
Через творчество и игрушки ребенок может успешно освоить многие элементы и виды человеческой деятельности. Ребенок, мало играющий, теряет в своем развитии ,так как в игре "ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя". Можно сказать что игра- это метод познания действительности. Он направляется внутренними силами и позволяет ребенку в короткие сроки овладеть первоначальными, но весьма обширными основами человеческой культуры.
Возможно, игра прельщает ребенка своим непостижимым многообразием ситуаций, требующих от него активного проявления индивидуальности, сообразительности, находчивости, творчества. Советский писатель Василий Белов в своей книге "Лад" высказал мысль:"Каждый ребенок хочет играть, то есть жить творчески".
При изучении развития детей, видно, что в игре, эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько существенны, что в психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Запорожец и др.) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность в младший школьный период.
А.Н.Леонтьев отмечал, что в игре развиваются новые, прогрессивные образования и возникает мощный познавательный мотив.
Л.С.Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика. "В школьном возрасте, отмечал он, игра не умирает, а проникает в отношении действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде..."
Вся детская деятельность синкретична. то есть, в известной степени, слитна и неразделима. Это единство возникает благодаря воображаемой, условной ситуации, в которой происходит процесс детского творчества. В игре синтезируется познавательная, трудовая и творческая активность ребенка. Любое новое знание или умение, побуждает его к действию с ним. Характер этого действия - игровой, как наиболее близкий и понятный для детей из их прежнего опыта.
Ш.А.Амонашвили пишет:"Самое интенсивное развитие многих функций происходит до 7-9 лет ребенка, и поэтому потребность в игре в этом возрасте особенно сильна, а игра превращается в вид деятельности, управляющий развитием. В ней формируются личностные качества ребенка, его отношение к действительности, к людям".
Л.С.Выготский заметил у детей дошкольного возраста появление замысла, что означает переход к творческой деятельности. В раннем детстве ребенок идет от действия к мысли, у дошкольника уже развивающаяся способность идти от мысли к действию, воплощать свои замыслы. Это проявляется во всех видах деятельности, и, прежде всего в игре. Появление замысла связано с развитием творческого воображения.
Творческий характер игры подтверждается тем, что ребенок не копирует жизнь, а, подражая тому, что видит, комбинирует свои представления. При этом он передает свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства. Это роднит игру с искусством, но ребенок- не актер. Он играет для себя, а не для зрителей, он не разучивает роль, а создает ее по ходу игры. Когда ребенок входит в образ, у него живо работает мысль, углубляются чувства, он искренне переживает изображаемые события.
Но творчество не появляется само собой, оно воспитывается, оно развивается в результате длительной систематической работы педагогов. Развитие игрового творчества проявляется прежде всего, в постепенном обогащении содержания игры. От богатства и характера содержания игры зависит развитие замысла и средств изображения задуманного. В игре постепенно развивается целенаправленность действий.
Особый характер имеет замысел в играх-драматизациях, которые помогают детям глубже понять идею произведения, почувствовать его художественную ценность, способствуют выразительности речи и движений.
У детей 6-7 лет игры-драматизации часто становятся спектаклем, который показывается для зрителей.
Именно на этом этапе имеется возможность развивать игровое творчество под влиянием воспитания и обучения, так как его развитие зависит от приобретения знаний и умений, от воспитания интересов. Педагог может заметить индивидуальные особенности ребенка, проявляющиеся в игре. При этом наблюдается, что один и тот же ребенок обнаруживает разный уровень игрового творчества в зависимости от содержания игры, выполняемой роли, взаимоотношений с товарищами.
Эмоциональная насыщенность игр связана с образностью и оригинальными игровыми действиями:
перевоплощением в конкретный образ в игровой ситуации, использованием диалогов, характеризующих персонажей и их действия.
Представления о предметном мире можно сформировать у детей разными путями, в том числе в дидактических играх. Дидактические игры побуждают детей превращать разные предметы рукотворного мира и описывать их: форма, цвет, размер, из какого материала сделан, для чего нужен, из каких частей состоит.
Эмоциональная насыщенность игровых действий в дидактических играх очевидна.
Так , дети с удовольствием соединяют точки, выбирают предмет, доделывают и ремонтируют его, устанавливают недостающие части, собирают разрезанные картинки,
подпрыгивают, приседают, загадывают, отгадывают.
Для ознакомления детей с предметным миром условно выделены три группы дидактических
игр:
1. игры, направленные на получение информации о предметном мире, его свойствах и отношениях.
2. игры, направленные на освоение действий разного характера (обследовательские, экспериментальные, моделирующие и алгоритмические) с предметами.
3. игры, направленные на развитие творческого преобразования предметного мира.
Игры первой группы направлены на рассмотрение предмета с трех позиций:
1)Предмет как таковой;
2)Предмет как результат деятельности взрослого;
3)Предмет как творение человеческой мысли.
Игры для умственно отсталых детей преследуют следующие цели:
- побуждать выполнять ряд последовательных действий (проводить опыты) в соответствии с моделями и алгоритмами;
- развивать умения анализировать взаимосвязи и взаимозависимости между предметами и их особенностями;
устанавливать причинно-следственные связи(между пользой предмета и его использованием,
между строением предмета и способом его употребления и т. д.), применяя системный подход.
Целями этих игр является обогащение опыта детей сведениями об окружающих предметах; развитие понимания ретроспективы и перспективы предметного окружения; расширения представлений о целесообразности создания человеком различных предметов для удовлетворения собственных потребностей и потребностей других людей. К играм данной группы относят игры-раскладки, игры-определения, игры-описания, игры-загадки и отгадки, игры типа "собери, отремонтируй, воссоздай", игры-турне, игры-путешествия.
Дидактические игры должны использоваться в определеннопоследовательности. Их усложнение определяется развитием умений детей - от умения определить способ действия конкретных предметов к умению назвать способ их использования, к способности самостоятельно загадывать с описанием его функции и назначения- и далее к умению устанавливать причинно-следственные связи между предметом и пользой от него,
между человеком и природой (что не дала человеку природа, он создал сам),ориентации в многообразии рукотворного мира, к его преобразованию.
При проведении дидактической игры важно создать атмосферу, позволяющую
ребенку реализовать свою активность по отношению к предметному миру.
Рассмотрим конкретные серии игр.
Игры-раскладки направлены на формирование умения определить к какому миру -предметному или рукотворному- относится предмет. Детям в ходе данных игр предлагается разложить по видам животных, людей, но иногда к ним добавляются иные сюжетные линии, в которых не только необходимо разложить предметы, но и обосновать свой выбор.
Цель игр-определений- определить способ использования предметов.
В них детям необходимо назвать функции вещей. В других играх этой группы необходимо назвать не только способ употребления, но и подобрать к нему предмет с подобной функцией. Эта задача требует включения мыслительных процессов и опоры на прежний опыт. В играх-определениях можно также дать задание выяснить назначение, строение предметов, материалы из которого они сделаны("Нам игрушки принесли", "Петрушка идет трудиться", "Петрушка в спортивной форме", "Подбери материал для названного предмета"...)
Большое значение имеют игры-загадки: "Найди заданный предмет", "Что из какого предмета", "Знатоки". Важно научить детей выделить главные признаки предмета, которые характеризуют его: форму, строение, материал, функцию, назначение. При этом решение задачи предстает не в абстрактной форме, а в виде осязаемых и видимых вещей.
Игры-описания помогают описывать предмет и составлять загадки ("Радио", "Опиши предмет", "Расскажи Незнайке о любимых предметах", "Что предмет расскажет о себе"). Значительные трудности у умственно отсталых детей вызывает необходимость вычленять части предметов и включать их в описание.
Чтобы научить их этому , а в дальнейшем использовать это умение в процессе преобразования предмета путем совершенствования той или иной детали, проводятся игры с такими действиями, как собрать, отремонтировать, дорисовать ("Мастерская по ремонту", "Собери картинки", "Правильно ли я сказала").
Дети в таких играх учатся находить недостающие детали, собирать предмет из частей и приходить к выводу: отсутствие какой-либо части делает невозможным использование предмета. Как только дети начинают более свободно ориентироваться в особенностях предметов, можно предложить описывать предмет не зная его.
Для этого дается план описания: сначала рассказать из чего сделан предмет, где его можно использовать, что больше всего понравилось в нем. План описания позволяет умственно отсталым детям, находящимся на разных уровнях эмоционально-оценочного
восприятия и осмысления грамотно загадывать загадки.
Нельзя не сказать об играх-турне, об играх-путешествиях. Они позволяют раскрыть удивительный и многообразный предметный мир. Игры-турне ("Определи время предмета", "Каждому предмету свое время", "Кто быстрее" и др.) проводятся под общим девизом-
путешествие в прошлое предмета.
Игры можно усложнять:
- включить в путешествия в прошлое, настоящее, будущее разные предметы в зависимости от возраста детей;
- увеличить число путешествий;
- включить в ход игры рисование предметов.
В результате проведения серии "игр-турне", "игр-путешествий" формирующееся у детей понимание ретроспективы становится средством восприятия, познания и преобразования окружающего предметного мира.
Особое значение для развития творчества детей имеет формирование представлений о взаимосвязи природы и человека.
Главная цель "игр-турне", "игр-путешествий"- учить детей понимать: то, что не дала человеку природа, он придумал сам (нет крыльев, не умеет летать- создал вертолет; не умеет плавать на большие расстояния- создал корабли, не может быстро ходить- создал автомобиль). В этом заключается различие предметного и рукотворного миров. Сходство же в том, что предметы рукотворного мира созданы по подобию объектов природы (игры "Что на что похоже", "Найди сходство"...).
Игра "Путешествие в прошлое автомобиля" преследовала следующие цели:
научить понимать назначение и функции автомобиля;
закрепить умение выделять некоторые особенности предмета (форму, части, размеры), определять материал (металл, железо) и его признаки;
понимать, что человек создает автомобили для облегчения передвижения людей;
развивать ретроспективный взгляд на автомобиль (ориентироваться в прошлом).
Было использовано следующее оборудование: картинки с изображением разных видов автомобильного транспорта; незаконченные рисунки для каждого ребенка; шкатулка.
С помощью машины времени мы отправились в прошлое, когда человек еще не придумал автомобиль. Дети узнали, что для передвижения человек использовал животных.
А чтобы перевозить грузы, человек придумал телегу, затем повозку, карету. Но лошади быстро уставали. Тогда человек придумал автомобиль (легковой, грузовой)
Важно использовать игры-эксперименты, игры-опыты, которые включают экспериментальные, алгоритмические, моделирующие действия. В этих играх дети исследуют объекты для выяснения их скрытых связей в системах "человек-предмет", "человек-природа-предмет".
Они позволяют решать такие задачи, как:
1.формирование умения видеть многообразие мира в системе взаимосвязи и взаимозависимостей;
2.развитие собственного практического, познавательного, творческого опыта с помощью наглядных средств;
3.расширение перспектив преобразовательной деятельности путем включения в мыслительные действия.
Занимательные игры этой серии побуждают детей к самостоятельному поиску причин, способов действий, появлению творчества. Умственно отсталым детям предлагаются такие игры-опыты, как "Игры с соломинкой", "Что в коробке", "Музыка или шум", "Починим игрушку"... У.о. дети бывают увлечены самим процессом игры, поэтому им предлагаются игровые действия более простые и однотипные : собрать, разобрать, узнать, назвать.
С помощью игры "Что в коробке" дети знакомятся со значением света, его источниками (солнце, лампа, свеча), усваивают, что свет не проходит через непрозрачные предметы. В этой игре взрослый предлагает детям узнать, что находится в коробке и как это можно обнаружить (открыть прорезь или снять крышку, чтобы свет попал в коробку и осветил предметы внутри нее).
Серию игр-экспериментов составляют: "Почему птицы могут летать", "Морской бой","Волшебный материал", Теневой театр", "Волшебные краски".
Игра "Волшебные краски" помогла закрепить знания учащихся о трех основных цветах (красный, желтый, синий) и составных цветах (оранжевый, зеленый, фиолетовый).
Детям раздаются пакеты с тремя карточками-заданиями и набором цветных фильтров. Сначала дети зрительно, с помощью фильтров, сравнивают цвета. Затем смешивают краски и устанавливают, что при смешении:
1) желтого и красного цветов получается оранжевый цвет;
2) синего и желтого - зеленый;
3) красного и синего - фиолетовый.
Дети самостоятельно проделывают опыт: накладывают друг на друга два фильтра, например желтый и синий, получается зеленый. Затем смешивают эти два цвета и убеждаются в правильности определения составного цвета.
Полученным составным цветом дети окрашивают третий шарик на карточке-задании.
Таким же образом ведется работа двумя другими парами цветов, фильтров и карточек-заданий.
Уровень восприятия и усвоения представлений о предметном мире, а также овладения способами действия повышается при использовании серии алгоритмических игр.
Алгоритмические игры для умственно-отсталых детей направлены на формирование умения вычленять существенные признаки предмета как продукта творческой мысли человека, устанавливать причинно-следственные связи между Целями этих игр является обогащение опыта детей сведениями об окружающих предметах; развитие понимания ретроспективы и перспективы предметного окружения; расширения представлений о целесообразности создания человеком различных предметов для удовлетворения собственных потребностей и потребностей других людей. К играм данной группы относят игры-раскладки, игры-определения, игры-описания, игры-загадки и отгадки, игры типа "собери, отремонтируй, воссоздай", игры-турне, игры-путешествия.
Дидактические игры должны использоваться в определенной последовательности. Их усложнение определяется развитием умений детей - от умения определить способ действия конкретных предметов к умению назвать способ их использования, к способности самостоятельно загадывать с описанием его функции и назначения- и далее к умению устанавливать причинно-следственные связи между предметом и пользой от него,
между человеком и природой (что не дала человеку природа, он создал сам),ориентации в многообразии рукотворного мира, к его преобразованию.
При проведении дидактической игры важно создать атмосферу, позволяющую
ребенку реализовать свою активность по отношению к предметному миру.
Рассмотрим конкретные серии игр.
Игры-раскладки направлены на формирование умения определить к какому миру -предметному или рукотворному- относится предмет. Детям в ходе данных игр предлагается разложить по видам животных, людей, но иногда к ним добавляются иные сюжетные линии, в которых не только необходимо разложить предметы, но и обосновать свой выбор.
Цель игр-определений- определить способ использования предметов.
В них детям необходимо назвать функции вещей. В других играх этой группы необходимо назвать не только способ употребления, но и подобрать к функциями названных предметов, назначением предметов и потребностями
людей в их преобразовании.
В алгоритмические игры для умственно отсталых детей включены предметно-схематические действия и наборы карточек.
1)Природный или рукотворный мир (на карточке нарисованы дерево, бабочка и человек).
2)Цвет (на карточке изображены цветочные пятна). Они не должны иметь четкой,узнаваемой детьми формы- тогда внимание концентрируется именно
на цвете, и не происходит смещения понятий "цвет" и "форма".
3)Форма (на карточке изображены геометрические фируры). Их не раскрашивают, чтобы внимание детей концентрировать только на форме.
4)Величина (на карточке нарисованы два предмета контрастной величины).
5)Вес (на карточке изображены два контрастных по весу предмета- легкий и тяжелый)
6)Материал (на карточку наклеены различные материалы в виде квадратов:дерево, ткань, бумага, глина).
7)Части предмета (строение). Например, детали игрушки.
8-9)Обобщение.
На восьмой карточке изображено несколько предметов, выполняющие разные функции. На девятой карточке - разные сюжеты,
требующие обобщения (например, удовлетворяющие потребности в труде или игре).
10)Действия с предметом. Изображены кисти рук.
Алгоритмические игры способствуют развитию логического мышления, связной речи, воображения, осознании мотивов деятельности людей.
Игры третьей группы направлены к приобщению предметов. Играя, они могут сами объяснить, почему и как один и тот же предмет изменился, как еще его можно изменить, чтобы он в наибольшей степени удовлетворял потребностям человека.
Обучая детей тому, как можно изменить и творчески преобразовать предметы, необходимо, прежде всего, сформировать у них умение находить как можно больше вариантов и способов понимания многофункциональности. В эту серию игр входят игры преобразования "Используй по-другому", "Назови по-другому", "Сделай по-другому".
В играх-преобразованиях предлагаются задания по совершенствованию предметов. Для их решения используется различный дидактический материал: разрезные детали и части предметов, "незавершенные" продукты аппликации, рисования, лепки. Кроме того, детям предлагается изменить предметы в вербальном варианте. Эти игры позволяют развивать стремление самостоятельно доводить начатое дело, мобилизуя действия разного
характера.
Игры-преобразования типа "Измени предмет"(например, "Украсим елку") побуждали детей выступить в роли преобразователей. Результатом становилось появление потребности в творчестве, самовыражении. В ходе игр-преобразований дети учатся ставить цель, осуществлять элементарное планирование, реализовывать планирование, реализовывать задуманное и получать результат, адекватный поставленной цели. Проявление самостоятельности, оригинальности, выдумки, фантазии, стремления к прогнозированию и предвосхищению выступают в играх-преобразованиях для развития преобразовательной деятельности.
Опыт свидетельствует, что дидактические игры несомненно имеют педагогическую ценность.




Приложенные файлы

Добавить комментарий