доклад на тему «Специальная программа индивидуального развития»


1часть
(слайд 2) Законодательные основы образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации
Понятие «стандарт» впервые появилось в российском образовании в начале 90-х. Стандарт утверждает то, что школьники должны знать и уметь на определенных этапах своей учебы. За прошедшие годы школе было предложено несколько вариантов стандартов нового поколения, над которыми работали ученые и практики. Они представляли собой обязательный минимум тех знаний, умений и навыков, которые должен освоить ученик к концу каждого периода обучения.
Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) – нормативный документ, представляющий собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы общего образования, имеющих государственную аккредитацию.
Вспомним основные этапы ФГОС.
В 2001 году была разработана концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.
2004 год: Был принят федеральный компонент государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования.
В 2006 году социологические исследования образовательных потребностей привели к созданию Концепции ФГОС
В 2007 году были внесены изменения в закон «Об образовании» (Ст.№7) и разработаны документы и материалы, обеспечивающие ФГОС
В 2008 году началась апробация ФГОС начального общего образования
В 2009 году было принято два документа:
​ Постановление правительства о порядке разработки и утверждения ФГОС
​ Утверждение ФГОС начального общего образования
В 2010 году выходит в свет еще один документ президентская национальная инициатива «Наша новая школа», первым разделом, которого был «Переход на новые образовательные стандарты».
2010 - введение ФГОС в начальной школе,
разработана примерная основная образовательная программа начального общего образования.
17.12.2010 г. был утвержден ФГОС основного общего образования
2011 год издается приказ «О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования.
в 2012 году был утвержден ФГОС среднего (полного) общего образования
с 1 сентября введён фгос овз.
В своей деятельности, направленной на реализацию ФГОС НОО, администрация и педагогический коллектив, исходя из коррекционной направленности учреждения руководствовались следующими нормативно –правовыми документами:
Нормативно-правовое обеспечение получения качественного образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
Международное законодательство в области закрепления права детей с ОВЗ и инвалидностью на получение образования:
Всеобщая декларация прав человека, принятая ООН  10 декабря 1948 года.
Декларация о правах умственно отсталых лиц (1971г)
Декларация о правах инвалидов (утвержденная Резолюцией 3447 (XXX) Генеральной Ассамблеи ООН 09.12.1975 года)
Всемирной программы действий в отношении инвалидов (принята Генеральной Ассамблеей ООН 3 декабря 1982 года)
Конвенция о правах инвалидов (принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 года).
В статье 24 Конвенции говорится: «Государства-участники признают право инвалидов на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей государства-участники обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни». 
Статья 43 Конституции РФ, которая провозглашает право каждого на образование. Принцип равноправия включает также запрещение дискриминации по состоянию здоровья.
В свою очередь, родителям предоставляется право выбирать формы обучения, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы ребенка, принимать участие в управлении образовательным учреждением. Указанные права закреплены Семейным кодексом РФ и Законом «Об образовании».
Это дополнительно было подчеркнуто статьей 10 Закона РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» от 24 июля 1998 года № 124-ФЗ: 
В июне 2012 года Президент РФ подписал Указ «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы» № 761 от 01.06.2012. 
Стратегия действий в интересах детей признает социальную исключенность уязвимых категорий детей (дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, дети-инвалиды и дети, находящиеся в социально опасном положении).
Государственной программой Российской Федерации «Доступная среда» на 2011–2015 годы, утвержденная Постановлением Правительства РФ от 17 марта 2011 г. № 175.  
В настоящее время ведется разработка новой программы «Доступная среда» на 2016–2020 годы.
Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ
«Об образовании в Российской Федерации»
Согласно статье 5 Закона в целях реализации права каждого человека на образование предусмотрено создание необходимых условий для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья
Согласно статье 2 Закона обучающийся с ОВЗ – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией (далее – ПМПК) и препятствующие получению образования без создания специальных условий.
Согласно Федеральному закону от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» инвалид — лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты. Процедура (порядок, условия, орган) признания человека инвалидом и лицом с ОВЗ различна, различны и цели установления такого статуса. Вообще, и прежний, и новый законы учитывают разницу между понятиями «лицо с ОВЗ» и «инвалид». Оба термина упоминаются в текстах Законов, но инвалидам и обучающимся с ОВЗ предоставляются разные меры поддержки.
Согласно ч. 1 ст. 79 нового Закона, содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ определяются адаптированной образовательной программой. Для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации в соответствии с ч. 11 ст. 79 бесплатное предоставление специальных учебников, пособий и услуг сурдопереводчиков и тифлосурдопереводчиков является расходным обязательством субъекта РФ, если оказывается лицу с ОВЗ, и расходным обязательством РФ, если предоставление оказывается инвалиду, обучающемуся за счет бюджета РФ.
Статьей 79 Закона закреплено право детей с ОВЗ, в том числе и со сложной структурой дефекта, детей с выраженными формами умственной отсталости, на получение образования по адаптированным основным образовательным программам, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида.
Образование обучающихся с ОВЗ может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность.
Особый интерес при организации обучения детей с ОВЗ может представлять представляет Статья 15 Закона «Сетевая форма реализации образовательных программ».
Ведомственными документами Министерства образования и науки РФ
1. Положение о психолого-медико-педагогической комиссии (Утверждено Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 сентября 2013 г. N 1082 г.). Приказом утверждено, что комиссия создается в целях своевременного выявления детей с особенностями в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонениями в поведении, проведения их комплексного психолого-медико-педагогического обследования и подготовки по результатам обследования рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания, а также подтверждения, уточнения или изменения ранее данных рекомендаций.2. Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. N 1015 "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего  и среднего общего образования». 
Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373);
Федеральным перечнем учебников, рекомендованных (допущенных) к использованию в образовательном процессе в образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы общего образования и имеющих государственную аккредитацию;
СанПиН 2.4.2. 2821 – 10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях» (утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 29 декабря 2010 г. № 189)
(слайд 3) Нормативно-правовыми документами регионального уровня и локальными актами ОУ.
В соответствии с частью 6 статьи 11 Закона в целях обеспечения реализации права на образование обучающихся с ОВЗ устанавливаются федеральные государственные образовательные стандарты (далее – ФГОС) образования указанных лиц или в федеральные государственные образовательные стандарты включаются специальные требования.
В настоящее время реализуется комплекс мероприятий по разработке и внедрению в практику федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) начального образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья ОВЗ).В конкретном плане это выражается, прежде всего, в том, что согласно разработанной концепции ФГОС в стандартах закреплены вариативные возможности обучения для всех категорий детей с ОВЗ, включая инклюзивное образование. Тем самым обеспечивается единство образовательного пространства Принципиальное значение в данном контексте приобретает и то, что все стандарты ориентированы на федеральный государственный стандарт общего образования, имеют единую с ним нормативно-правовую базу, в чем также отчетливо проявляется интеграционная направленность и сущность разрабатываемого ФГОС.
Кроме того, хотя в структуре содержания образования выделены традиционные образовательные области, их содержание выстроено в принципиально новой логике: каждая область образования включает два взаимодополняющих компонента – академический и «жизненной компетенции».
Два компонента, предусмотренные ФГОС
•​ «Академический» компонент» - накопление потенциальных возможностей для их реализации в настоящем и будущем. Соответственно, школьник впоследствии сможет сам выбрать из накопленного нужные ему знания, умения и навыки для личного, профессионального и социального развития.
•​ «Академические» достижения рассматриваются как один из критериев оценки качества образования обучающихся с ОВЗ.
•​ Компонент «жизненной компетенции» - овладение знаниями, умениями и навыками, уже сейчас необходимыми ребёнку в обыденной жизни. Формируемая жизненная компетенция обеспечивает развитие отношений с окружением в настоящем.
•​ Личностные результаты являются преимущественно итогом овладения обучающимися с обучающихся с ОВЗ компонентом жизненной компетенции.
Соотношение данных компонентов определяет вариативность программного содержания и результатов обучения, чем и обеспечиваются возможности для выбора и реализации оптимального пути развития каждого обучающегося с учетом его особых потребностей.
Это, в свою очередь, воплощается в определении в Стандарте трех -четырех вариантов образовательной программы,  которые предполагают увеличение удельного веса компонента жизненной компетентности от первого варианта к четвертому при – соответственно - уменьшении удельного веса академического компонента, а также – в случае необходимости – пролонгирование календарных сроков обучения.
При этом:  
- для всех вариантов образовательных программ обязательным является включение в их содержание специальной коррекционной работы, а также специальная организация среды и обеспечение систематической специальной помощи обучающимся с ОВЗ с целью создания условий для удовлетворения их особых образовательных потребностей. Кроме того, реализация второго, третьего и четвертого вариантов образовательных программ предполагает создание на основе Стандарта адаптированных образовательных Программ, которые при необходимости индивидуализируются и к которым также может быть создано несколько учебных планов, в том числе индивидуальных, с учетом образовательных потребностей групп или отдельных обучающихся. Соответственно, в разработанном Стандарте дифференцированно формулируются требования к кадровому, финансово-экономическому, материально-техническому и учебно-методическому обеспечению образовательных программ, а также рекомендации к осуществлению государственного контроля качества образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
Согласно разработанному Стандарту и его Концепции отнесение ребенка к тому или иному варианту осваиваемой образовательной программы категорически не является зафиксированной раз и навсегда константой: напротив, предусматривается возможность перехода с одного варианта на другой – с учетом мнения родителей, педагогов и позиции психолого-медико-педагогической комиссии. 
В настоящее время Министерство образования и науки Российской Федерации утвердило приказом от 19.01.2015 № 1598 Федеральный  государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья  и приказом от 19.01.2015 № 1599 Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)». 
Указанные стандарты применяется к правоотношениям, возникшим с 1 сентября 2016 года. Обучение лиц, зачисленных до 1 сентября 2016 г. для обучения по адаптированным образовательным программам осуществляется по ним до завершения обучения.
Согласно Приложению к приказу Министерства образования и науки РФ, утвержденному 19.12.2014 года № 1598 АООП НОО обучающихся с ОВЗ разрабатываются на основе ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ с учетом их психофизического развития, индивидуальных возможностей и обеспечивают коррекцию нарушений развития и их социальную адаптацию.
ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ включает в себя требования к:
1)структуре АООП НОО
2)условиям реализации АООП НОО
3)результатам освоения АООП НОО
Стандарт обучающихся с ОВЗ учитывает их возрастные, типологические и индивидуальные особенности, особые образовательные потребности.
В основу Стандарта обучающихся с ОВЗ положены деятельностный и дифференцированный подходы.
Стандарт устанавливает сроки освоения АООП НОО от четырех до шести лет разными группами обучающихся с ОВЗ дифференцированно с учетом их особых образовательных потребностей, указанных в приложениях к настоящему Стандарту.
АООП НОО обучающихся с ОВЗ, имеющих инвалидность, дополняется индивидуальной программой реабилитации инвалида (ИПР) в части создания специальных условий получения образования.
Стандарт предусматривает возможность гибкой смены образовательного маршрута, программ и условий получения НОО обучающимися с ОВЗ на основе комплексной оценки личностных, метапредметных и предметных результатов освоения АООП НОО, заключения ПМПК и мнения родителей (законных представителей).
2 часть
(слайд 4) Классификация образовательных программ для обучающихся с ОВЗ
Вначале мы рассмотрим понятийный аппарат, который предлагает нам законодательство в области образования, особенности классификации образовательных программ для обучающихся с ОВЗ и методы их внедрения в современный образовательный процесс.
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» 2012 года дает понятия, которые широко используются не только в самом законе, но и в подзаконных актах, в частности в приказах Министра образования и науки РФ.
Кто же такой – обучающийся с ограниченными возможностями здоровья? Закон гласит, что это физические лица, имеющие недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, препятствующие получению образования без создания специальных условий. Обязательное условие – заключение ПМПК (психолого-медико-педагогическая комиссия).
В более развитых странах уже отошли от предложенного законодателем понятия и данную категорию детей называют – обучающиеся с особыми образовательными потребностями.Не нужно путать обучающихся с ОВЗ с детьми, нуждающимися в длительном лечении.
В связи с тем, что 1 сентября 2016 года инклюзивное образование введено во всех образовательных организациях и на всей территории России без исключения, руководители создали в той или иной степени специальные условия для получения полноценного образования всем категориям обучающихся.
Речь идет не только о создании материально-технических условий, но самое главное – это создание готовности педагогов не только написать грамотную АОП или СИПР для конкретного ребенка или, но и работать по ней.
Законодательство ввело понятие - адаптированная образовательная программа, которая учитывает индивидуальные возможности обучающихся и обеспечивает коррекцию нарушения развития и социальную адаптацию детей с особыми образовательными потребностями. Это программа, рассчитанная на конкретного ребенка и составленная с учетом требований ФГОС (ключевое слово «с учетом», а не целиком).
Более подробно остановимся на статье 79 Закона об образовании, которая и предписывает нам: как должен быть организован образовательный процесс, в который включены обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья.
Министерство образования и науки России рекомендовало ввести в штат сотрудников педагогов, имеющих специальные знания (педагог-психолог, педагог-дефектолог, педагог-логопед и т.д.).
Ведь в целом мы составляем программы АОП с учетом своего профессионального опыта, и используем опыт и методические рекомендации специалистов более высокой квалификации – научных работников как регионального, так и всероссийского уровня .
(слайд 5) Рассмотрим классификацию адаптированных образовательных программ: в каких случаях и к кому они применяются.
1) Основная образовательная программа (ООП) - (применяется в массовых школах);
2) Адаптированная основная общеобразовательная программа (АООП) (применяется к мономорфному контингенту с одинаковыми отклонениями в развитии) например все глухие.
3) Адаптированная образовательная программа (АОП) - (применяется к конкретному ребенку с конкретными отклонениями). Возможна пролонгация срока обучения!
4) Специальная индивидуальная программа развития (СИПР)(применяется в более сложных случаях, как правило, к обучающимся с тяжелой степенью умственной отсталости)
Дошкольные образовательные организации работают по ФГОС дошкольного образования, который также предусматривает инклюзивность (совместное пребывание и обучение).
В первом случае - все обучающиеся массовой школы, в которой все дети обучаются по основной образовательной программе. Если там появился ребенок с отклонениями слуха, то он учится по адаптированной образовательной программе (используется особенная методика, например если все дети выполняют упражнение на слух, то ему его дают прочитать). Если в школе пришёл ребенок с легкой степенью умственной отсталости, он учится по адаптированной образовательной программе. Но если приходит ребенок с тяжелой степенью умственной отсталости – сразу необходимо перевести его на СИПР.
Во втором случае берем коррекционный класс или специальную школу, в которой обучается мономорфный контингент (например все дети глухие). Они обучаются по адаптированной основной общеобразовательной программе для глухих детей. Заметим, что специальное образование в России имеет богатый опыт не только образования детей с тем или иным дефектом, но имеет и богатую методическую базу обучения: программы, методики, технологии, учебники и пособия, в том числе - дидактику.
Если в специальную школу I вида (глухие) приходит глухой ребенок с легкой степенью умственной отсталости, то обучается по АОП. Если приходит глухой ребенок с тяжелой степенью умственной отсталости, то обучается по СИПР.
В настоящее время работа по обучению детей с ОВЗ по СИПР строится опытным путем, методом проб и ошибок.
(слайд 6) 3часть.
Категории детей с умственной отсталостью
Умственная отсталость врождённая или приобретённая в раннем возрасте задержка, либо неполное развитие психики, проявляющаяся нарушением интеллекта, вызванная патологией головного мозга  и ведущая к социальной дезадаптации. Проявляется в первую очередь в отношении разума (откуда и название), а также в отношении эмоций, воли, речи и моторики.
Отсталость бывает врожденная – олигофрения и приобретённая – деменция. У детей с врожденным слабоумием (олигофренией) болезненные процессы, протекавшие чаще всего в период внутриутробного развития в их центральной нервной системе, прекращаются и дети имеют статус практически здоровых детей, что служит основанием для положительной динамики их психического развития.
А дети с приобретенным слабоумием (по разным причинам) имеют текущее, прогрессирующее заболевание головного мозга (эпилепсия, шизофрения, гидроцефалия и другие) с плохим прогнозом развития, и являются больными детьми.
Детей с приобретенным слабоумием (деменция) не очень много, но они есть. Текущее заболевание головного мозга у таких детей, неуклонное ухудшение состояния их как соматического, так и психического здоровья являются причиной создания для таких детей специальных условий проведения лечебных и коррекционно-воспитательных мероприятий.
В создании таких же специальных условий развития нуждаются дети с сочетанным дефектом, когда интеллектуальная недостаточность осложняется грубой моторной, сенсорной, речевой патологией.
Учителя-дефектологи, работающие в школах специального образования детей с интеллектуальными нарушениями, пользуются классификацией, предложенной Марией Семёновной Певзнер. Эта классификация позволяет понять причины, обусловливающие особенности различных сторон психической деятельности и поведения детей-олигофренов, и облегчает поиск путей коррекционно-воспитательной работы.
М. С. Певзнер выделила пять основных форм олигофрении:
неосложненную;
с преобладанием процессов возбуждения или торможения;
со снижением функций анализаторов или с речевыми отклонениями;
с психопатоподобным поведением;
с выраженной недостаточностью лобных отделов коры головного мозга.
I группа
Основная (неосложненная)
Дети исполнительны, старательны, сравнительно критичны, работоспособны. Почти не конфликтуют. Но могут конфликтовать, так как не понимают отдельных ситуаций или понимают их буквально.
Проводя коррекционную работу, необходимо разъяснить суть непонятных ситуаций, проводить словарную работу. Развивать умение устанавливать причинно-следственную связь, зависимость.
II группа
Дети с нарушением нейродинамики
В этой группе выделяют две подгруппы:
а) дети с преобладанием возбуждения над торможением;
б) дети с преобладанием торможения над возбуждением.
а) Дети с преобладанием возбуждения над торможением
Дети с трудом удерживают деятельность в пределах задания, «соскальзывают» с произвольной деятельности. Импульсивные действия возникают чаще всего из-за того, что нарушена тормозная функция. Для таких детей характерна повышенная возбудимость, раздражительность, отвлекаемость, эмоциональная лабильность. Движения ускоренные, неловкие.
На уроках вскакивают, выкрикивают, задирают соседей, выбегают из класса. Коррекционная работа должна быть направлена на формирование умения тормозить непосредственные реакции. Метод: убеждение, уговаривание, рефлексия, другое время выполнения задания.
б) Дети с преобладанием торможения над возбуждением
Дети этой группы не только не выходят за пределы задания, которое им нужно выполнить, но совсем не приступают к нему. Быстрая истощаемость, пассивность, индифферентность, трудности включения в деятельность. Эмоциональный тонус снижен, эмоциональная тупость, безразличие ко всему, монотонность реакций.
Безынициативны, почти не конфликтуют, замкнуты, неконтактны. Проводя коррекционную работу с детьми этой подгруппы, следует постоянно их подбадривать, давать посильные задания. Метод: убеждение, привлечение к действиям, договариваешься о количестве выполненных заданий. Постоянное поощрение за выполнение.
III группа
(умственно отсталые дети с нарушением зрительной и слуховой зон коры)
Особых нарушений эмоциональной сферы не отмечается. Нарушены основы речевой артикуляции – движения губ, языка, гортани. Искажают произношение слов, часто затрудняются в понимании обращенной речи. Как следствие нарушений речи, имеющихся у этой группы детей, снижается коммуникативная активность и замедляется установление речевых контактов с другими людьми.
В коррекционном плане в основном с такими детьми должна проводиться логопедическая работа. На уроке: учитель иногда не один раз разъяснит задание, как правило – уменьшение самостоятельно выполненных заданий при неоднократном поощрении.
IV группа
(умственно отсталые дети с психопатоподобным поведением)
Снижена работоспособность, так как дети «уходят в конфликт». На фоне гнева и аффекта прекращают деятельность.
Раздражимы, эмоционально подвижны, зачастую эмоциональная тупость, проявляется в садизме. Равнодушное отношение к событиям. Импульсивны, своенравны; свои амбиции сопровождают криком, слезами, нецензурной лексикой. Иногда вспышки гнева заканчиваются «формальным» припадком. В движениях тела или руки, кисти не отмечается особых нарушений.
Направления коррекционной работы: не давать детям уходить в конфликт, профилактика возникновения конфликта. Метод: убеждение (сравнение с авторитетными детьми), направляющая и организующая помощь.
V группа
(умственно отсталые дети с грубым недоразвитием личности)
Плохо подчиняют свои действия словесному заданию. Целенаправленная деятельность нарушена. Почти не свойственно чувство смущения, стыда. Не способны обижаться. Желания эмоционально не окрашены. Исполнение желания не переживается.
Затруднены автоматизированные движения. Задания на движения по инструкции выполняются плохо. Плохая произвольность сложных движений.
Поведение не изменяется, когда дети попадают в незнакомую ситуацию (окружение). Они беспардонны, некритичны, нет стеснения.
Коррекционная работа должна осуществляться через регуляцию деятельности, через подражание и совместную деятельность. Метод: направляющая и организующая помощь, совместные действия.
Все эти дети способны к развитию, хотя оно и осуществляется в весьма замедленном темпе (атипично), иногда с резкими изменениями всей психической деятельности ребёнка. При этом, несмотря на большие различия индивидуальных вариантов умственного нарушения, перспективы получения знаний, умений и навыков обусловлены у этих детей степенью недоразвития интеллекта, при этом их образование является нецензовым.
В настоящее время в России пользуются международной классификацией умственной отсталости. По степени выраженности интеллектуального дефекта детей-олигофренов делят на четыре группы:
с легкой,
умеренной,
тяжелой,
глубокой степенью умственной отсталости.
Характеристика тяжёлой умственной отсталости
(слайд 8) При тяжёлой умственной отсталости  когнитивные способности школьника соответствуют трехлетнему – пятилетнему возрасту, при этом его состояние сопровождается низким уровнем социального функционирования. В большинстве случаев, тяжёлая умственная отсталость имеет органические причины. Школьная деятельность ограничена возможностью формировать только простейшие представления, абстрактное мышление, обобщения больным недоступны. Не исключено, что у больного могут развиваться коммуникативные навыки. Такие дети овладевают лишь элементарными навыками самообслуживания, их обучение затруднено. При тяжелой умственной отсталости уровень IQ находится в диапазоне от двадцати до тридцати четырех. Как правило, такие дети страдают нарушением двигательного и чувствительного развития. Словарный запас ограничен одним-двумя десятками слов, достаточных для сообщения о своих основных потребностях, выражены дефекты артикуляции.
Что касается элементарных навыков обслуживания, то больные поддаются их обучению с трудом, они зачастую не в состоянии обходиться без наблюдения или посторонней помощи.
С учетом клинической картины, присутствия этиологии органического происхождения, а также ряда сопутствующих заболеваний, имеется значительное сходство с глубокой формой умственной отсталости. Большинство школьников имеют выраженную степень моторного нарушения, и ряд других сопутствующих дефектов. На основании этого можно делать вывод, что у ребёнка имеется клинически значимое повреждение, также может быть аномальное развитие нервной системы.
Также в медицинской практике имеется  большое количество случаев, когда дети с тяжелой умственной отсталостью являются практически необучаемыми. Но подобный фактор обусловлен грубыми дефектами воспитания: либо полная заброшенность, либо гиперопека родителей, отсутствие в семье системы разумных требований.
Надо заметить, что значительную роль играют у детей с тяжёлой умственной отсталостью дефекты мышления и восприятия, памяти, также имеет место нарушенная эмоционально-волевая сфера.
Большинство детей имеют моторные нарушения, которые характеризуются не только тем, что запаздывают акты бега, ходьбы, прямостояния, но и отсутствует нормальная развитость всех движений. В частности, особенно дефектными являются движения пальцев рук, ребенок также двигается неуклюже и в замедленном темпе.  Тяжелая умственная отсталость практически всегда сопровождается моторной недостаточностью.
Если говорить о соматических признаках, то наблюдаются пороки развития конечностей, черепа, внутренних органов.

Особые образовательные потребности всех категорий умственно отсталых детей включают как общие, свойственные всем детям с ОВЗ, так и специфические потребности, которые состоят в следующем:
 как можно более ранней специальной помощи средствами образования; 
 выделение пропедевтического периода в образовании, обеспечение преемственности между дошкольным и школьным этапами;
 обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, как через содержание образовательных областей, так и в процессе индивидуальной работы;
 увеличение сроков освоения программы АОП образования до 9 – 11 лет;
 наглядно-действенный характер содержания образования;
 упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;
 введение учебных предметов, направленных на создание представлений об естественных и социальных компонентах окружающего мира,
отработку средств коммуникации,
развитие социально-бытовых навыков;
  специальной автоматизации «переноса» сформированных знаний умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;
  в обеспечении обязательности начального профессионального образования;
 в необходимости постоянной актуализации знаний, умений и одобряемых обществом норм поведения;
  в обеспечении особой пространственной и временной организации образовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы и индивидуальности протекания психических процессов умственно отсталых детей;
 использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения;
 стимуляция познавательной активности, формирование позитивного отношения к окружающему миру;
 психологическое сопровождение, оптимизирующее взаимодействие ребенка с педагогами и соучениками; 
 психологическое сопровождение, направленное на установление взаимодействия семьи и образовательного учреждения; 
 постепенное расширение образовательного пространства, выходящем за пределы образовательного учреждения.
Наряду с массовыми общеобразовательными школами, осуществляющими инклюзивное образование, действуют и специальные школы. Конечно, лучше всего, если дети с интеллектуальным недоразвитием получают образование в специальной школе VIII вида. Обучение в такой школе не является цензовым и имеет качественно иное содержание. (Дети в эту школу поступают не только по рекомендации ПМПК, но и с согласия родителей).
Основное внимание уделяется социальной адаптации и профессионально-трудовой подготовке при освоении обучающимися доступного им объема содержания образования по общеобразовательным предметам.
Обучение в школе VIII вида завершается экзаменом по трудовому обучению. Школьники могут быть освобождены от экзамена (аттестаций) по состоянию здоровья. Порядок освобождения определяется Министерством образования и Министерством здравоохранения Российской Федерации.
В школу VIII вида ребенок может быть принят в первый и подготовительный класс в возрасте 7-8 лет. Подготовительньный класс позволяет не только лучше подготовить ребенка к школе, но и дает возможность уточнения диагноза в ходе образовательного процесса и психолого-педагогического изучения возможностей ребенка.
Дети могут быть направлены в подготовительный (диагностический) класс. В течение учебного года предварительный диагноз уточняется, и в зависимости от этого на следующий год ребенок может быть либо направлен в класс для детей с тяжелыми формами нарушения интеллекта, либо в обычный класс школы VIII вида.
Комплектование классов для детей с тяжелой формой интеллектуального недоразвития проводится по трем уровням:
1- уровень - в возрасте с 6 до 9 лет (1- 3 годы обучения);
2- й уровень - с 9 до 12 лет ( 4 – 6 годы обучения) ;
3- й уровень - с 13 до 18 лет (7-9-й годы обучения).
Перевод школьника в следующий класс (на ступень) осуществляется с классом, в который он поступал. Если ребенок впервые поступил в общеобразовательную организацию в возрасте, например, девяти лет, то обучаться в школе он имеет право в течение 10 лет (1 год в подготовительном классе), до 20 лет.
Формы обучения детей с ТМНР в школе:
В составе класса
Школа давно работает с детьми, которым врачи ставят диагноз тяжёлая умственная отсталость или необучаемый. В школе наработан определённый опыт в развитии и образовании таких детей.
Хочу отметить, что в связи с введением ФГОС ОВЗ и ФГОС для умственно отсталых детей с двумя вариантами обучения в школу пришли все дети с сочетанным дефектом (например, умственная отсталость и НОДА или тяжёлая умственная отсталость и психопатия) и с тяжёлыми множественными нарушениями развития (тяжёлая умственная отсталость, слепой и НОДА). А так как школа имеет в своём составе специалистов логопедов, дефектологов, психологов, олигофренопедагогов в школе второй год организована ранняя помощь детям дошкольного возраста.
(слайд 9) Особенности организации образовательной деятельности детей с ТМНР в соответствии с ФГОС
Условия реализации основной образовательной программы начального общего образования обучающихся с умственной отсталостью должны обеспечивать общие условия, в том числе и для детей с ТМНР:1) возможность достижения обучающимися установленных требований к результатам освоения СИПР;
2) соблюдение:
- санитарно-гигиенических норм образовательного процесса (требования к водоснабжению, канализации, освещению, воздушно-тепловому режиму и т.д.);
- санитарно-бытовых условий (наличие оборудованных гардеробов, санузлов, мест личной гигиены и т.д.);
- социально-бытовых условий (наличие оборудованного рабочего места, учительской, комнаты психологической разгрузки и т.д.);
- пожарной и электрической безопасности;
- требований охраны труда;
- своевременных сроков и необходимых объемов текущего и капитального ремонта;
3) возможность для беспрепятственного доступа обучающихся к информации, объектам инфраструктуры образовательного учреждения.
- создания и использования информации (в том числе запись и обработка изображений и звука, выступления с аудио-, видеосопровождением и графическим сопровождением, общение в сети Интернет и др.);
- получения информации различными способами из разных источников (поиск информации в сети Интернет, работа в библиотеке и др.);
- проведения экспериментов, в том числе с использованием учебного лабораторного оборудования, вещественных и виртуально-наглядных моделей и коллекций основных математических и естественно-научных объектов и явлений; цифрового (электронного) и традиционного измерения;
- наблюдений (включая наблюдение микрообъектов), определения местонахождения, наглядного представления и анализа данных; использования цифровых планов и карт, спутниковых изображений;
- создания материальных объектов, в том числе произведений искусства;
- обработки материалов и информации с использованием технологических инструментов;
- проектирования и конструирования, в том числе моделей с цифровым управлением и обратной связью;
- исполнения, сочинения и аранжировки музыкальных произведений с применением традиционных инструментов и цифровых технологий;
- физического развития, участия в спортивных соревнованиях и играх;
- планирования учебного процесса, фиксирования его реализации в целом и отдельных этапов (выступлений, дискуссий, экспериментов);
- размещения своих материалов и работ в информационной среде образовательного учреждения;
- проведения массовых мероприятий, собраний, представлений;
- организации отдыха и питания.
Материально-техническое обеспечение школьного образования обучающихся с ТМНР должно отвечать не только общим, но и их специфическим образовательным потребностям. В связи с этим в структуре материально-технического обеспечения процесса образования этой категории обучающихся отражена специфика требований к:
Организации пространства, в котором обучается ребёнок с ТМНР;
Организации временного режима обучения;
Организации учебного места ребёнка с ТМНР;
Техническим средствам обучения и обеспечения комфортного доступа ребёнка с ТМНР к образованию (ассистирующие средства и технологии);
Специальным учебным и дидактическим материалам, отвечающим особым образовательным потребностям детей;
обеспечение условий для организации обучения и взаимодействия специалистов, их сотрудничества с родителями (законными представителями) обучающихся.
Согласно ФГОС образования умственно отсталых детей, построение образовательного процесса ориентировано на учет индивидуальных возрастных, психофизических особенностей обучающихся, в частности, предполагается возможность разработки индивидуальных учебных планов.
(слайд 10) Стандарт образования для обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР) является основой разработки специальной индивидуальной образовательной программы.
В структуре специальной индивидуальной образовательной программы так же, как и в других образовательных программах для обучающихся с ОВЗ, выделяются восемь областей образования.
Каждая содержательная область образования включает два компонента: «академический» и «жизненной компетенции», что представляется обоснованным для образования любого обучающегося и совершенно необходимым для обучающегося с ТМНР. Формирование жизненной компетенции является неотъемлемой частью общего образования ребенка с ТМНР. В названии каждой содержательной области образования должны быть отражены обе, неотъемлемые и взаимодополняющие, стороны образовательного процесса:
Язык – знания о языке и речевая практика;
Математика – знание математики и практика применения математических знаний;
Естествознание – знания о мире и практика взаимодействия с окружающим миром;
Человек – знания о человеке и практика личного взаимодействия с людьми;
Обществознание – знания о человеке в социуме и практика осмысления происходящего с самим ребёнком и другими людьми, взаимодействия с близким и дальним социальным окружением;
Искусство – знания и умения в области искусств и практика их применения в быту и творчестве;
Физическая культура – знания о человеке, своих возможностях и ограничениях и практика здорового образа жизни, физического самосовершенствования;
Технологии – основы трудовой деятельности, доступные и необходимые в жизни технологии и практика их применения.
При этом их содержание выстраивается в новой логике.
В образовании детей с ТМНР особое значение придается развитию их жизненной компетенции. Соотношение компонентов «жизненной компетенции» и «академического» отражает специфику разработки специальной индивидуальной программы для обучающихся с ТМНР. Это соотношение, по сути своей, отражает степень активности и независимости жизни, к которой мы готовим обучающегося этой категории, исходя из представлений о его возможностях и ограничениях.
«Академический» компонент рассматривается как накопление потенциальных возможностей для их активной реализации в настоящем и будущем.
При разработке «академического» компонента в каждой из восьми содержательных областей образования применяется логика сознательного разумного превышения актуальных возможностей и потребностей ребёнка - обучение «ведёт» за собой развитие. Подчеркнём, что этот принцип един для всех вариантов стандарта, включая и СИПР.
Компонент «жизненной компетенции» рассматривается как овладение знаниями, умениями и навыками, уже сейчас необходимыми ребёнку в обыденной жизни.
В СИПР требования к структуре индивидуальной специальной образовательной программы сохраняются, и в каждой из них значительно превалирует компонент жизненной компетенции. Итоговые достижения определяются индивидуальными возможностями обучающегося с тяжелыми и множественными нарушениями развития, соответственно и сама программа может быть только индивидуальной.
Обучение ведется на занятиях интегрировано, когда одна область внедряется в другую, перекрывает, дополняет ее. Так на фоне звучащей классической музыки, которая расслабляюще действует на ребенка, проводятся занятия предметно- практической деятельности. Особые образовательные потребности обучающихся с ТМНР вызывают необходимость специального подбора учебного и дидактического материала, позволяющего эффективно осуществлять процесс обучения по всем содержательным областям. В индивидуальных учебных планах детей с наиболее тяжелыми нарушениями развития, как правило, преобладают коррекционные курсы, у детей с менее выраженными нарушениями развития больший объём учебной нагрузки распределится на образовательные области.Выбор коррекционных курсов и их количественное соотношение самостоятельно определяется организацией исходя из особых образовательных потребностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) на основании рекомендаций ПМПК или ИПР.
Содержательные линии обучения осваиваются в соответствии с индивидуальными возможностями ребенка.
Образовательный модуль программы включает в себя шесть учебных областей и учебные предметы, которые интегрированы с целью достижения ребенком более высокой результативности индивидуальных возможностей, повышения уровня самостоятельности в решении повседневных жизненных задач. Содержание коррекционно-развивающей области представлено обязательными коррекционными курсами. Коррекционные курсы реализуются в индивидуальной форме. Выбор коррекционно-развивающих курсов для индивидуальных и групповых занятий, их количественное соотношение может осуществляться образовательной организацией самостоятельно, исходя из особенностей развития обучающихся с умственной отсталостью на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии и индивидуальной программы реабилитации инвалида.
Цель образование детей с ТМНР- социальная адаптация, включение в жизнь общества. Для достижения этой цели осуществляется работа по 5 направлениям:
представление о себе
навыки самообслуживания и жизнеобеспечения.
представления об окружающем мире и ориентировка в нем.
способности общаться и взаимодействовать с окружающими людьми
навыки предметно-практической, игровой, бытовой и доступной трудовой деятельности
Содержание обучения по этим направлениям включено в следующие учебные предметы: сенсорное развитие, предметно-практическая деятельность, речь и альтернативная коммуникация, адаптивная физическая культура.
Сквозными для всех вариантов стандарта являются содержательные линии обучения, раскрывающие как «академический» компонент, так и компонент «жизненной компетенции» .Применительно к четвёртому варианту стандарта, где всё более выраженным является индивидуальный подход к определению содержания образовательной программы, обязательным является активный поиск избирательных способностей этого ребёнка. Опора на выявленные избирательные способности при формировании содержания специальной индивидуальной образовательной программы является условием продвижения ребёнка в социальном развитии и, возможно, последующей профессионализации в доступных для него пределах.
(слайд 11) 4 часть. Разработка специальной индивидуальной программы развития
Подготовительный этап
Несмотря на актуальность и востребованность методических рекомендаций по разработке индивидуальных образовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья, СИПР до сих пор не приобрела технологической завершенности со стороны практических работников.
Сложившаяся ситуация объясняется, с одной стороны, недостаточным опытом специалистов в разработке и апробации подобного рода программ. С другой стороны, в силу большого разнообразия психофизических нарушений среди обучающихся и воспитанников с ограниченными возможностями здоровья и ростом численности детей с сочетанной патологией разработать единую структурно-содержательную модель индивидуальной образовательной программы крайне сложно. Структура и содержание индивидуальной образовательной программы зависят, прежде всего, от особенностей конкретного ребенка и задач, решаемых специалистом в работе с ним.
В настоящее время педагогам предоставлено право выбирать и, более того, самостоятельно разрабатывать эффективные организационные формы учебно - познавательной деятельности детей и педагогического взаимодействия с обучающимися и воспитанниками.
В целом СИПР отвечает на следующие вопросы: Зачем нужна СИПР?, С чего начать?, Каких результатов должны добиться? Какие формы, методы и приёмы использовать в работе? Какие средства должны применяться при обучении?
Зачем надо?
Создание специфических условий для обучающихся с ТМНР должно обеспечивать:
индивидуализацию образовательного процесса в соответствии с особенностями психофизического развития обучающихся;
разработку специальной индивидуальной образовательной программы для каждого обучающегося с ТМНР и ее корректировку всеми участниками образовательного процесса (учитель-дефектолог, педагог-психолог, учитель физкультуры или специалист ЛФК, воспитатель, музыкальный руководитель, педагоги дополнительного образования, родители и др.);
ресурсные возможности обучения в соответствии с содержанием индивидуальной программы;
использования в образовательном процессе современных научно обоснованных и достоверных коррекционных технологий, адекватных особым образовательным потребностям детей с ТМНР;
достижение планируемых результатов освоения специальной индивидуальной образовательной программы.
С чего начать?
Проведение психолого-педагогического обследования и оценка состояния развития ребенка
При поступлении ребенка в образовательную организацию специалисты знакомятся с ним и его семьей (законными представителями), проводят психолого-педагогическое обследование с целью последующей разработки СИПР и создания оптимальных условий ее реализации.
В процессе психолого-педагогического обследования ребенка участвуют все специалисты, которые составляют и реализуют СИПР, например: учитель класса, учитель музыки, физкультуры, учитель-логопед, учитель-дефектолог, педагог-психолог и др. Результаты обследования отражаются в протоколах консилиума образовательной организации и обсуждаются командой специалистов при участии родителей (законных представителей) ребенка.
На основе результатов психолого-педагогического обследования составляется характеристика, включающая оценку развития обучающегося, имеющихся у него навыков и умений на момент проведения обследования. При составлении характеристики важно избегать общих фраз, отмечая особенности ребенка. В структуру характеристики включается:
1) социальная картина (семейное окружение; бытовые условия семьи; отношение членов семьи к ребенку);
2) данные о физическом здоровье, двигательном и сенсорном развитии ребенка;
3) особенности проявления познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления;
4) состояние сформированности устной речи и речемыслительных операций;
5) характеристика поведенческих и эмоциональных реакций ребенка, наблюдаемых специалистами; характерологические особенности личности ребенка;
6) сформированность социально значимых навыков, умений: коммуникативные возможности, игра, интеллектуальные умения: счет, письмо, чтение, содержание представлений об окружающих предметах, явлениях, самообслуживание, предметно-практическая деятельность;7) потребность в уходе и присмотре. Необходимый объем помощи со стороны окружающих: полная/частичная, постоянная/эпизодическая;
8) выводы по итогам обследования: приоритетные образовательные области, учебные предметы, коррекционные занятия для обучения и воспитания в образовательной организации, в условиях надомного обучения.
Психолого-педагогическая характеристика является итогом психолого-педагогического обследования ребенка, представляет собой оценку его актуального состояния развития и зоны ближайшего развития, становится основой последующей разработки СИПР и является ее структурным элементом.
Что должны получить?
пути качественной индивидуализации обучения и воспитания детей с ТМНР в соответствии с их образовательными потребностями и возможностями. Данное положение связано с тем, что образовательные результаты каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья, зависят от того, какова структура и содержание программ, которые они осваивают в процессе получения образования. Процесс индивидуализации образования применительно к категории детей с ТМНР является инновационным в силу того, что требует смены педагогической парадигмы в направлении построения процесса обучения, воспитания, коррекции и компенсации нарушений у детей как их индивидуальной деятельности, поддержки и развития индивидуальности каждого ребенка и особой организации образовательной среды.
Наши пути образования должны способствовать:
целенаправленному развитию способности детей с ТМНР к невербальной и вербальной коммуникации и взаимодействию со взрослыми и детьми;
формированию навыков самообслуживания и других практических умений, способствующих улучшению качества жизни;
развитию самостоятельности и большей независимости от близких в повседневной жизни;
расширению круга общения, выходу обучающегося за пределы семьи и образовательной организации;
раскрытию возможных избирательных способностей и интересов ребенка в разных видах практической, художественно – эстетической деятельности;
развитию представлений об окружающем мире и способности ориентироваться в пространстве и времени;
реализации потенциальных возможностей в доступной бытовой и трудовой деятельности
Что должны иметь в результате обучения по СИПР ?Специфические условия реализации должны гарантировать возможность:
адекватной оценки динамики развития жизненной компетенции ребенка с тяжелыми и множественными нарушениями развития совместно всеми участниками образовательного процесса, включая и работников школы¸ и родителей обучающихся (законных представителей);
набор традиционных и специфических методов оценки (критериев) уровня жизненной компетенции и представлений, умений, навыков («академических» достижений) ребенка с ТМНР, соответствующих его особым образовательным потребностям;
выявления и развития способностей обучающихся с ТМНР через внешкольную деятельность, организацию общественно-полезной деятельности, в том числе социальной практики, используя возможности образовательных учреждений дополнительного образования детей.
С помощью чего делать?
В связи с этим в структуре материально­технического обеспечения должна быть отражена специфика требований :
Организации пространства, в котором обучается ребёнок с ТМНР;
Организации временного режима обучения;
Организации учебного места ребёнка с ТМНР;
Техническим средствам обучения и обеспечения комфортного доступа ребёнка с ТМНР к образованию (ассистирующие средства и технологии);
Специальным учебным и дидактическим материалам, отвечающим особым образовательным потребностям детей;
обеспечение условий для организации обучения и взаимодействия специалистов, их сотрудничества с родителями (законными представителями) обучающихся.
(слайд 12) Не только ребенок должен, приходя в образовательное учреждение, подстраиваться под его условия, но и образовательная система должна стремиться к созданию условий для реализации потенциальных возможностей детей в обучении и воспитании в соответствии с индивидуальными особенностями обучающихся. Важность указанного подхода в организации образования детей с ограниченными возможностями здоровья бесспорна и очевидна.
Организации пространства, в котором обучается ребёнок с ТМНР.
Во – первых пространство школы и прилегающие территории должно отвечать требованиям определённым ФГОС.
Во – вторых должна быть организована возможность для беспрепятственного доступа тех обучающихся, у которых имеются нарушения опорно-двигательных функций, зрения к объектам инфраструктуры образовательной организации.
2.Организация временного режима обучения
Продолжительность учебного дня для конкретного ребенка устанавливается образовательной организацией с учетом особых образовательных потребностей ребенка, отраженных в специальной индивидуальной образовательной программе, его готовности к нахождению в среде сверстников без родителей.
Учебный день включает в себя специально организованные занятия / уроки, динамическую паузу, время прогулки и процесс выполнения повседневных ритуалов (одевание, раздевание, туалет, умывание, прием пищи). Обучение и воспитание происходит, как в ходе занятий / уроков, так и во время другой (внеурочной) деятельности обучающегося в течение учебного дня.
3.Организация учебного места ребёнка с ТМНР
При организации учебного места учитываются возможности и особенности моторики, восприятия, внимания, памяти ребенка. Для создания оптимальных условий обучения организуются учебные места для проведения, как индивидуальной, так и групповой форм обучения. С этой целью в помещении класса должны быть созданы специальные зоны. Кроме учебных зон, необходимо предусмотреть места для отдыха и проведения свободного времени, где так же организуется обучающая деятельность.
Особенности восприятия детей с ТМНР диктуют необходимость использования большого объема наглядного (графического) материала, (в случае детей с нарушением зрения – материала для тактильного восприятия), для размещения которого в поле зрения обучающихся необходимы специально оборудованные места: ковролиновые и/или магнитные доски, фланелеграфы и др.
Содержание образования детей с ТМНР включает задачи, связанные с формированием навыков самообслуживания: одевание / раздевание, прием пищи, гигиенические навыки, которые формируются в процессе обыденной деятельности согласно распорядку дня.
Технические средства обучения и обеспечения комфортного доступа ребёнка с ТМНР к образованию (ассистирующие средства и технологии).
Успешному образованию ребенка с ТМНР во многом способствуют технические средства, к которым относятся ассистирующие (содействующие) технологии.
К ассистирующим технологиям относятся:
индивидуальные технические средства передвижения (кресла-коляски, ходунки, вертикализаторы и др.);
подъемники;
приборы для альтернативной и дополнительной коммуникации;
электронные адапторы, переключатели и др.
А так же технические средства обучения (включая специализированные компьютерные инструменты обучения.Специальный учебный и дидактический материал, отвечающий особым образовательным потребностям детей с ТМНР.
Особые образовательные потребности детей с ТМНР вызывают необходимость специального подбора учебного и дидактического материала, позволяющего эффективно осуществлять процесс обучения по всем содержательным областям.
Обеспечение условий для организации обучения и взаимодействия специалистов, их сотрудничества с родителями (законными представителями) обучающихся.
Требования к материально­техническому обеспечению должны быть ориентированы не только на обучающихся, но и на всех участников процесса образования. Это обусловлено большей, чем в «норме», необходимостью индивидуализации процесса образования детей с ТМНР.
Требования к информационно-методическому обеспечению образовательного процесса включают:
1.Необходимую нормативную правовую базу образования детей с ОВЗ и детей с ТМНР в частности (Представляет собой перечень международных, федеральных, региональных законодательных актов и локальных документов, на основе которых осуществляется образование детей с ТМНР);
2.Характеристики предполагаемых информационных связей участников образовательного процесса (часто ребенок в силу тяжести имеющихся нарушений развития не может адекватно участвовать в информационном обмене, ответственность за его осуществление ложится на родителей ребенка и специалистов, которые его обучают. Особые образовательные потребности ребенка требуют координации действий, т.е. Обязательного регулярного и качественного взаимодействия специалистов и родителей, а также других участников комплексного сопровождения ребенка с ТМНР (врачей, социальных работников);
3.Получения доступа к информационным ресурсам, различными способами (поиск информации в сети интернет, работа в библиотеке и др.), в том числе к электронным образовательным ресурсам, размещенным в федеральных и региональных базах данных. (Должна быть организована консультативная помощь родителям, педагогам, сопровождающим специалистам через сеть Интернет, а так же возможность регулярного обмена информацией между специалистами разного профиля, специалистами и семьей);
4.Возможность размещения материалов и работ в информационной среде образовательной организации (статей, выступлений, дискуссий, результатов экспериментальных исследований). Накопление информационно-методических материалов по образованию детей с ТМНР, позволит создать банк данных методического обеспечения процесса образования таких детей.
Заметим, что ОО имеет обязанности:
Консультирование родителей и членов семей по вопросам образования ребенка.
Обеспечение необходимым учебным, информационно-техническим оборудованием и учебно-дидактическим материалом.

Основной этап
(слайд 13) Разработка специальной индивидуальной программы развития
В настоящее время общепризнанным является положение о том, что каждый ребенок имеет право и возможность на свой темп работы, особые сроки освоения программы, специфические способы овладения учебным материалом, то есть права на свою индивидуальную программу образования, что позволяет реализовать принцип индивидуализации обучения и воспитания.
Психолого-педагогические особенности детей с ограниченными возможностями здоровья в настоящее время рассматривается на основе представления о системном характере процесса развития данной категории детей.
В. В. Коркунов в своих работах неоднократно отмечает, что развитие ребенка с ограниченными возможностями здоровья представляет собой динамический процесс, характеризующийся показателями нормативного хода развития, но своеобразными по времени и качественным характеристикам в усвоении общественного опыта.
Системообразующей характеристикой в структуре свойств человека и определяющей целостность индивидуальности является индивидуальный стиль деятельности, который понимается как система целенаправленных действий, при помощи которых достигается определенный результат, причём индивидуальный стиль деятельности играет компенсаторную роль в структуре личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья .Следовательно, в основе проектирования индивидуальных образовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья лежит организация разнообразных видов деятельности детей в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями.
На основе анализа результатов психолого-педагогического обследования ребенка экспертной группой образовательной организации разрабатывается специальная индивидуальная программа развития (СИПР).
В соответствии с требованиями ФГОС О у/о (п. 2.9.1 приложения ФГОС О у/о) структура СИПР включает:
I. Общие сведения - персональные данные ребенка и его родителей.
II. Характеристика ребенка, составленная на основе результатов психолого-педагогического обследования, проведенного специалистами образовательной организации, с целью оценки актуального состояния развития обучающегося и определения зоны его ближайшего развития (структуру и содержание см. ниже).
III. Индивидуальный учебный план, отражающий доступные для обучающегося приоритетные предметные области, учебные предметы, коррекционные курсы, внеурочную деятельность и устанавливающий объем недельной нагрузки на обучающегося.
IV. Содержание актуальных для образования конкретного обучающегося учебных предметов, коррекционных занятий и других программ (формирования базовых учебных действий; нравственного воспитания; формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни обучающихся).V. Условия реализации потребности в уходе (кормление, одевание/раздевание, совершение гигиенических процедур, передвижение) и присмотре (при необходимости).
VI. Внеурочная деятельность обучающегося - перечень возможных рабочих программ и мероприятий внеурочной деятельности, в реализации которых он принимает участие.
VII. Перечень специалистов, участвующих в разработке и реализации СИПР.
VIII. Программа сотрудничества специалистов с семьей обучающегося, содержащая перечень возможных задач, мероприятий и форм сотрудничества организации и семьи обучающегося.
IX. Перечень необходимых технических средств общего и индивидуального назначения, дидактических материалов, индивидуальных средств реабилитации, необходимых для реализации СИПР.
X. Средства мониторинга и оценки динамики обучения.
I. Общие сведения содержат персональные данные о ребенке и его родителях. Кроме того, важно отразить условия обучения и воспитания ребенка в семье, отношение к его образованию близких родственников, а также формулировку заключения ПМПК.
II. Характеристика ребенка составляется на основе результатов психолого-педагогического обследования ребенка, проводимого специалистами образовательной организации, с целью оценки актуального состояния развития обучающегося и определения зоны его ближайшего развития. При составлении характеристики важно избегать общих фраз, отмечая особенности ребенка. В структуру характеристики включаются:
1) сведения о семье (социально-бытовые условия, взаимоотношения в семье, отношение к ребенку);
2) заключение ПМПК;
3) данные о физическом здоровье, двигательном и сенсорном развитии ребенка;
4) характеристика поведенческих и эмоциональных реакций ребенка, наблюдаемых специалистами; характерологические особенности личности ребенка (со слов родителей);
5) особенности проявления познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления;
6) сформированность импрессивной и экспрессивной речи;
7) сформированность социально значимых навыков, умений - коммуникативные возможности (речь и общение), игровая деятельность, базовые учебные действия; математические представления; представления об окружающем мире; самообслуживание, предметно-практическая деятельность (действия с материалами, предметами, инструментами; бытовая, трудовая деятельность);8) потребность в уходе и присмотре. Необходимый объем помощи со стороны окружающих: полная/частичная, постоянная/эпизодическая;
9) выводы по итогам оценки: приоритетные образовательные области, учебные предметы, коррекционные занятия для обучения и воспитания в образовательной организации, в условиях надомного обучения.
III. Индивидуальный учебный план. Следует различать учебный план организации, реализующей второй вариант АООП образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), и индивидуальный учебный план (ИУП). Первый включает две части: I - обязательная часть, включающая шесть образовательных областей, представленных десятью учебными предметами; II - часть, формируемая участниками образовательного процесса, включающая коррекционные занятия и внеурочные мероприятия. Объем для частей определен стандартом соответственно 60% и 40%. Вместе с тем указанный объем относится к АООП в целом, но не к СИПР, который имеет свою структуру (п. 2.9.1 приложения ФГОС О у/о), включающую индивидуальный учебный план. ИУП отражает доступные для обучающегося учебные предметы, коррекционные занятия, внеурочную деятельность и устанавливает объем недельной нагрузки на обучающегося. ИУП включает индивидуальный набор учебных предметов и коррекционных курсов, выбранных из общего учебного плана АООП, с учетом индивидуальных образовательных потребностей, возможностей и особенностей развития конкретного обучающегося с указанием объема учебной нагрузки.
При организации образования на основе СИПР список предметов и коррекционных курсов, включенных в ИУП, а также индивидуальная недельная нагрузка обучающегося могут варьироваться. ИУП детей с наиболее тяжелыми нарушениями развития, образовательные потребности которых не позволяют осваивать предметы основной части учебного плана АООП, как правило, включают занятия коррекционной направленности. Для таких обучающихся учебная нагрузка формируется следующим образом: увеличивается количество часов коррекционных курсов и добавляются часы коррекционно-развивающих занятий в пределах максимально допустимой нагрузки, установленной учебным планом АООП. У детей с менее выраженными интеллектуальными нарушениями больший объем учебной нагрузки распределится на предметные области. Некоторые дети, испытывающие трудности адаптации к условиям обучения в группе, могут находиться в организации ограниченное время, объем их нагрузки также лимитируется ИУП и отражается в расписании занятий.
IV. Содержание образования на основе СИПР включает перечень конкретных образовательных задач, возможных (планируемых) результатов образования обучающегося, которые отобраны из содержания учебных предметов, коррекционных занятий и других программ (формирование базовых учебных действий; нравственное воспитание; формирование экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни обучающихся; внеурочной деятельности), представленных в АООП с учетом актуальности отобранных образовательных задач для данного конкретного обучающегося, которые актуальны для образования конкретного обучающегося и включены в его индивидуальный учебный план. Задачи образования формулируются в СИПР в качестве возможных (планируемых) результатов обучения и воспитания ребенка на один учебный год.
Одинаковые или близкие образовательные задачи по учебным предметам, включенные в СИПР отдельных обучающихся, позволяют объединить детей в группы и становятся основой для составления календарно-тематического плана на группу обучающихся по предмету.
V. При необходимости, когда формирование у обучающихся навыков самообслуживания, передвижения, контроля за своим поведением оказывается невозможным или ограниченным, в образовательной организации создаются условия для реализации потребностей в уходе и присмотре.
Выделяются следующие области и требования профессионального ухода:
- прием пищи (кормление и помощь при приеме пищи, соблюдая правила кормления и этикета);
- одевание, раздевание и забота о внешнем виде (одевание и раздевание полностью или оказание частичной помощи ребенку, выбор опрятной одежды, соответствующей погоде и ситуации; забота о комфортности, прическе и внешнем виде ребенка);
- передвижение (например, в кресле-коляске, на вертикализаторе, подъемнике или другом устройстве, перенос на руках с соблюдением техники безопасности);
- совершение гигиенических процедур:
- с ребенком (смена памперса, уход за телом с использованием средств гигиены, регулярность в выполнении процедур по гигиене тела);
- в помещении (проветривание, уборка и дезинфекция помещений, сантехники, дидактических материалов);
- поддержка жизненно важных функций организма (выполнение назначений врача: прием лекарств, профилактика пролежней и др.);
- реализация коммуникативных и социально-эмоциональных потребностей (создание комфортной окружающей обстановки, восполнение недостатка личного общения).
Области и требования профессионального присмотра:
- обеспечение безопасной среды (подготовка учебного места, помещений и игровых участков на территории организации с учетом особенностей поведения обучающихся: отсутствие в свободном доступе мелких и колюще-режущих предметов, защита на дверях и окнах, индивидуальное сопровождение);
- составление четких алгоритмов на случай возникновения разных непредвиденных ситуаций, связанных с безопасностью жизни и здоровья обучающихся;
- ведение журнала травм (учет факта получения травмы, фиксации обстоятельств и присутствовавших при этом сопровождающих, оказанной помощи, мер по профилактике).
Планирование и осуществление ухода и присмотра отражается в индивидуальном графике с указанием времени, деятельности и лица, осуществляющего уход и присмотр, а также перечня необходимых специальных материалов и средств.
VI. Внеурочная деятельность в структуре СИПР представлена планом мероприятий внеурочной деятельности. Его реализация осуществляется в ходе проведения внеурочных мероприятий, таких как: игры, экскурсии, занятия по интересам, творческие фестивали, конкурсы, выставки, соревнования ("веселые старты", олимпиады), праздники, лагеря, походы, реализация доступных проектов и др.Внеурочная деятельность происходит преимущественно в групповой форме и призвана способствовать общему развитию и социальной интеграции обучающихся путем организации и проведения мероприятий, в которых предусмотрена совместная деятельность детей с нарушениями развития и обучающихся, не имеющих ОВЗ, из различных организаций. Виды совместной внеурочной деятельности необходимо подбирать с учетом возможностей и интересов как обучающихся с нарушениями развития, так и их обычно развивающихся сверстников. Для результативного процесса интеграции в ходе внеурочных мероприятий важно обеспечить условия, благоприятствующие самореализации и успешной совместной деятельности для всех ее участников.
При организации внеурочной деятельности обучающихся используются возможности сетевого взаимодействия (например, с участием организаций дополнительного образования детей, организаций культуры и спорта). В период каникул для продолжения внеурочной деятельности используются возможности организации отдыха детей и их оздоровления, тематических лагерных смен, летних школ, создаваемых на базе общеобразовательных организаций и организаций дополнительного образования детей. Задачи и мероприятия, реализуемые во внеурочной деятельности, включаются в специальную индивидуальную образовательную программу.
Внеурочная деятельность не является дополнительным образованием обучающихся и может происходить не только во второй половине учебного дня, но и в другое время, включая каникулярные, выходные и праздничные дни. Например, экскурсионные поездки в другие города, лагеря, походы и др.
VII. Специалисты, участвующие в разработке и реализации СИПР. Психолого-педагогическая работа с ребенком проводится разными специалистами. Согласно требованиям к кадрам ФГОС образования обучающихся с интеллектуальными нарушениями, в реализации АООП участвует междисциплинарный состав специалистов (педагогические, медицинские и социальные работники), компетентный в понимании особых образовательных потребностей обучающихся, который в состоянии обеспечить систематическую медицинскую, психолого-педагогическую и социальную поддержку. В списке специалистов, участвующих в разработке и реализации СИПР, обычно: учитель класса и/или предмета (музыки, физкультуры/адаптивной физкультуры, технологии и др.), учитель-логопед, учитель-дефектолог, педагог-психолог и др.
VIII. Программа сотрудничества специалистов с семьей обучающегося включает перечень возможных задач, мероприятий и форм сотрудничества организации и семьи обучающегося. При разработке данного раздела СИПР учитывается отношение родителей к ребенку в целом и к его образованию в частности. При приеме ребенка в образовательную организацию с родителями подписывается договор об образовании, в котором устанавливается ответственность и обязательства основных участников образовательного процесса.
С учетом того что часто родители, несмотря на уже школьный возраст ребенка и многолетний жизненный опыт его воспитания, находятся в сложном эмоциональном состоянии, в депрессии, испытывая чувство вины в связи с имеющимися проблемами развития ребенка, и ввиду недоверия к специалистам, потому что не видят существенных изменений в его развитии. Недостаток информации или ее искажение по правовым, психолого-педагогическим, медицинским вопросам помощи ребенку нередко приводит к ошибочным действиям со стороны родителей в отношении ребенка. Кроме того, трудности в семье (психологические, межличностные, материальные), часто негативное отношение социального окружения приводят к изолированности семьи, нередко и к ее распаду. В такой ситуации трудно ожидать, что члены семьи будут сразу готовы к сотрудничеству с педагогами. Последние рискуют быть не услышанными не потому, что родители не хотят этого, а потому что они не готовы к взаимодействию. Поэтому специалистам важно осознавать необходимость психологической помощи родителям. Именно она обычно является первым шагом на пути к устойчивому сотрудничеству семьи и специалистов.
В целях психологической поддержки родителей, по их желанию, организуются группы, в которых родители обсуждают специально отобранные психологом темы. В рамках данного направления проводятся индивидуальные консультации родителей и членов семьи с психологом. Важную психотерапевтическую роль играет родительский клуб, где организуется общение родителей и детей в форме проведения культурно-досуговых мероприятий, а также тематических встреч, на которых обсуждаются актуальные вопросы развития и социальной интеграции ребенка.
Родители часто оказываются некомпетентными в правовых вопросах, от решения которых зависит материальное состояние семьи и обеспечение условий для развития ребенка в условиях дома. В связи с этим проводится социально-правовая поддержка семей, включающая такие виды деятельности, как: проведение тематических семинаров для родителей с целью их юридического просвещения по вопросам прав и льгот, предоставляемых семьям, воспитывающим ребенка-инвалида; индивидуальные консультации членов семьи по правовым вопросам; помощь в составление письменных документов (обращений, заявлений, ходатайств и пр.) и др.По мере разрешения психологических проблем, развития общения с другими более опытными родителями создаются благоприятные условия для расширения сотрудничества со специалистами образовательной организации по вопросам обучения и воспитания детей. Психолого-педагогическая помощь включает мероприятия, проводимые образовательной организацией с родителями (законными представителями), например:
- консультации по всем вопросам оказания психолого-педагогической помощи ребенку;
- просвещение по вопросам воспитания и обучения ребенка-инвалида;
- участие родителей (законных представителей) в разработке СИПР;
- согласование требований к ребенку и выбор единых подходов к его воспитанию и обучению в условиях образовательной организации и семьи;
- помощь в создании для ребенка предметно-развивающей среды дома;
- выполнение заданий, составленных специалистами образовательной организации для занятий с ребенком в домашних условиях;
- участие родителей в работе психолого-медико-педагогических консилиумов по актуальным вопросам помощи их ребенку;
- регулярные контакты родителей и специалистов (телефон, Интернет, дневник и др.) в течение всего учебного года и др.
Согласованные с родителями (законными представителями) мероприятия, направленные на поддержку и сопровождение семьи, заносятся в программу сотрудничества семьи и образовательной организации, которая становится составной частью СИПР.
Кроме того, важную роль играет участие родителей (законных представителей) в решении вопросов, связанных с управлением образовательной организацией. Представители родительской общественности входят в состав совета образовательной организации и участвуют в принятии решений, связанных с организацией ее работы. Родители и созданные ими некоммерческие общественные организации участвуют в сетевой работе совместно с образовательной организацией, привлекая дополнительные средства на реализацию социально значимых проектов, направленных на социальную интеграцию обучающихся.
IX. Перечень необходимых технических средств общего и индивидуального назначения, дидактических материалов, индивидуальных средств реабилитации, необходимых для реализации СИПР.
В качестве средств, которые могут быть включены в данный раздел СИПР, рассматриваются:
- кресло-коляска, подъемник, душевая каталка, ортопедическое кресло (мешок), вертикализатор;
- прибор для альтернативной коммуникации (коммуникатор, планшет), электронная кнопка для привлечения внимания;
- игрушки и предметы со световыми, звуковыми эффектами, образцы материалов, различных по фактуре, вязкости, температуре, плотности, сенсорные панели, наборы аромобаночек, вибромассажер;
- предметы для нанизывания на стержень, шнур, нить (кольца, шары, бусины), звучащие предметы для встряхивания, предметы для сжимания (мячи различной фактуры, разного диаметра), вставления (стаканчики одинаковой величины);- средства для фиксации ног, груди; мягкие формы и приспособления для придания положения лежа, сидя, стоя; автомобильное кресло;
- средства для развития двигательных функций: гимнастический мяч большого диаметра, гамак, коврики, тренажеры типа "МОТОмед" и др.;
- другой материал, предложенный в программах по учебным предметам примерной АООП.
X. Средства мониторинга и оценки динамики обучения. Мониторинг результатов обучения проводится один раз в полугодие. В ходе мониторинга реализации СИПР участники экспертной группы оценивают уровень сформированности представлений, действий/операций, определенных индивидуальной программой. Например: "выполняет действие самостоятельно", "выполняет действие по инструкции" (вербальной или невербальной), "выполняет действие по образцу", "выполняет действие с частичной физической помощью", "выполняет действие со значительной физической помощью", "действие не выполняет". Итоговые результаты образования за оцениваемый период оформляются описательно в форме характеристики за учебный год. На основе итоговой характеристики составляется СИПР на следующий учебный период.
В конце первого полугодия по итогам мониторинга экспертной группой в случае необходимости могут быть внесены изменения в СИПР. В конце учебного года на основе анализа данных на каждого учащегося составляется характеристика, делаются выводы и ставятся задачи для СИПР на следующий учебный год.
Разработанная экспертной группой СИПР, а также внесение в нее изменений принимается педагогическим советом образовательной организации и утверждается приказом руководителя.


Приложенные файлы

  • docx dok1
    Специальная индивидуальная программа реабилитации
    Размер файла: 102 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий