Евич Е.М.
Развитие репрезентативных способностей на уроках русского языка и литературы
Формирование духовной культуры личности является одной из главных задач современного образования и воспитания. Степень развития духовности человека определяется его самоидентификацией в культуре, выработкой системы ценностей и оценочных ориентиров в контексте высших культурных ценностей, обращаемостью субъективной системы ценностей в объективную.
Роль эстетического компонента в духовной культуре очень велика: в нем формируется эмоционально-ценностное отношение к миру, действительности. Интернализация культурных ценностей в систему ценностной ориентации личности возможна только в единстве с чувствами, глубокими переживаниями. Эффективное педагогическое воздействие обязательно затрагивает эмоциональную сферу, развивать которую вводит в систему целеполагания эстетическое воспитание. Развитость чувственной сферы способствует адекватному восприятию произведения искусства, полноценному общению с автором посредством его творения.
Эмоционально-эстетическое развитие личности особенно эффективно на основе дисциплин гуманитарного цикла, в том числе русского языка и литературы, чьи возможности в формировании художественно-перцептивных, репрезентативных и рефлексивных умений безграничны.
Вслед за М.Бахтиным, Е.Крупником и др. мы склонны рассматривать процесс восприятия школьниками художественного произведения как коммуникативный, как диалог между сознанием зрителя, читателя, слушателя и сознанием автора посредством специфической семиотической системы – художественной. Содержание художественной коммуникации составляют художественные тексты, коммуникативные действия по их построению и реконструкции их содержания и смысла, а также связанные с этим мышление и понимание. Художественная коммуникация осуществляется в форме диалога культур личностного уровня, связанного с формированием или трансформацией человеческой личности под влиянием сохраняющими свои особенности.
На основании концепции трехфазного воздействия искусства на человека Е.Крупника [4] и теории экстериоризации-интериоризации [3] , а также анализа данных исследования особенностей восприятия художественного произведения школьниками нами разработана следующая модель художественного восприятия произведения искусства.
Установочно-потребностный этап восприятия, являющийся по существу докоммуникативным, включающий весь предшествующий эстетический опыт человека, сформировавший его потребности, интересы, установки, систему ценностной ориентации.
Мотивационно-ориентировочный этап восприятия, являющийся предкоммуникативным, длящийся непосредственно перед актом общения субъекта с искусством. Содержание этого этапа составляет предварительное ознакомление с фактическим материалом, составление ориентировочной основы будущей деятельности. Движущей силой служит мотивация как средство побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности.
Коммуникативный этап – это сложный процесс восприятия художественного произведения или нескольких одновременно. Его полноценное протекание невозможно без таких составляющих как эмпатия, эстетическое переживание, катарсис, эмоционально-эстетические ассоциации, эстетические эмоции и чувства.
Рефлексивный этап, первый из двух посткоммуникативных, содержанием которого является самоанализ субъекта восприятия, направленный на осмысление и обоснование собственных предпосылок, причин затруднений решения проблемы, причин того или иного впечатления, переживания, самопознание, переосмысление и перепроверка своей позиции. Рефлексия может предшествовать репрезентации своих суждений и следовать за ней.
Репрезентативный этап, заключающий в себе объективизацию мыслей, чувств, образов, представление их в форме социально воспроизводимой структуры, в форме суждения. На репрезентативном этапе задействован процесс экстериоризации; коммуникация из отношений автор - реципиент переходит в отношение реципиент - реципиент (авторепрезентация) или реципиент - другой реципиент. Положительная или отрицательная значимость для субъекта восприятия продукта деятельности на посткоммуникативных этапах становится элементом содержания установочно-потребностного этапа следующего коммуникативного акта, что подчеркивает важность и необходимость формирования способности рефлексии и репрезентации.
В контексте эмоционально-эстетического развития старшеклассников данная фаза художественного коммуникативного процесса заключает в себе репрезентацию эстетических переживаний реципиента.
Смысл художественного произведения постигается эмоционально, внеэмоциональное восприятие искусства неадекватно. Философы и искусствоведы признают значимость чувств, эмоциональных переживаний, вызываемых художественным произведением. При этом констатируется как присущее эмоциональным явлениям вообще так и характерное лишь для эстетического наслаждения, которое «выражает значимость художественного образа для человека и побуждает его к соответствующей деятельности» [1, с. 100]. О. Котикова определяет эстетическое переживание как «субъективный результат эстетического освоения действительности человеком. В отличие от эмоций, суть которых в проявлении непосредственной реакции человека на внешний раздражитель, эстетическое переживание зависит от вкуса и эстетических взглядов человека, его потребностей, а также степени их удовлетворения» [2, с. 110]. Специфика эстетического наслаждения состоит в том, что обычные, неэстетические чувства диалектически переходят к эстетическому переживанию, при этом неэстетические эмоции при восприятия искусства эстетизируются. Эстетическое переживание представляет собой сложный, неоднозначный процесс, который включает в себя и положительные, и отрицательные эмоции. Их чередование создает эффект сопереживания. Эстетическое переживание в равной мере может быть охарактеризовано и как подлинное, и как условное.
Диалектику эстетического наслаждения можно изобразить в виде упрощенной схемы.
Эстетическая эмоция в художественном восприятии представляет собой действенное состояние эстетического чувства. Эстетическое чувство актуализируется в комплексе эмоциональных реакций, которые в совокупности осознаются как эстетическое наслаждение.
У каждого человека есть своя ведущая репрезентативная система, с помощью которой, он получает наибольшее количество информации, ориентируется в окружающем мире, проявляет свое отношение к миру в мыслях, чувствах, словах, поступках. Общение происходит успешно при условии согласования собеседниками своих репрезентативных систем. Восприятие художественного произведения как коммуникативный процесс также испытывает на себе влияние этой так называемой синтонии автора и реципиента. Среди факторов, влияющих на эффективность художественных предпочтений школьников, исследователи в области педагогики и психологии выделяют возрастные психологические особенности, своеобразие функционирования различных видов искусства в современном обществе, состояние художественно-педагогической работы в школе, культурно-социальный уровень семьи ученика, общий уровень эмоционально-рационального развития учащихся, эстетической зрелости (Л. Богомолова, Л. Выготский, Е.Квятковский, О. Котикова, Е. Крупник, Ю. Фохт-Бабушкин и др.). Как показывают результаты нашего исследования, эффективность художественных предпочтений значимо коррелирует с особенностями репрезентативной системы личности старшеклассников. В психологии выделяется четыре основных типа репрезентативных систем личности: визуальная, аудиальная, кинестетическая и анализирующая.
Реципиенты с визуальной репрезентативной системой более доверяют зрительному каналу поступлению информации; в речи употребляют слова и выражения, относящиеся к видению (рассмотрим, яркий, любуюсь и др.); предпочитают изобразительные виды искусства, в художественной литературе – описания зрительных образов; их вербальные самоотчеты изобилуют визуальными образами, деталями, зрительными ассоциациями.
Люди с доминированием аудиальной системы репрезентации более всего доверяют слуховому каналу; употребляют слова и выражения, относящиеся к слышанию, звучанию (послушаем, звучит, громкий и др.); из всех видов искусства предпочтение отдают музыке, часто сами владеют игрой на каком-либо инструменте; в художественной литературе особенно увлекаются звуковыми художественными описаниями и образами, ценят ритмо-мелодическую сторону художественной речи; при словесном выражении своих впечатлений используют аудиальные образы, детали, слуховые ассоциации.
Представители кинестетического типа репрезентативной системы доверяют ощущениям и чувствам; в речи употребляют такие слова как «чувствовать», «ощущать», «люблю», «тяжело на душе» и др.; в искусстве более всего проявляют склонность не столько к определенным видам, сколько к лирике и различным проявлениям лирического, чувственного в поэзии, музыке, синтетических видах искусства; при передаче своих переживаний используют эмоциональные и кинестезические ассоциации, описания чувств, эмоциональных состояний.
Реципиенты анализирующей, думающей, логической, компьютерной репрезентативной системы относятся к полимодальному типу, который получается из кинестетического при абстрагировании от неприятных чувств. Они более всего доверяют рассудку, используют в речи слова типа «понимаю», «логично», «проанализировать». Если и отдают предпочтение какому-либо виду искусству, то это скорее всего эпическая проза. Искусство выступает для них не как объект для эстетического восприятия, а как предмет анализа.
Относя школьника к какому-либо типу, учитель должен учитывать не только доминирующую систему, но и вторую по значимости. Часто две системы могут находиться в относительной равнозначности для человека. В этом случае можно предположить заинтересованность ученика в синтетических видах искусства или в нескольких. Особенности репрезентативных систем учащихся необходимо учитывать при составлении групповых и индивидуальных заданий, подбирая художественный материал и форму работы, адекватную индивидуальным предпочтениям. В этом случае школьник получит больше возможности для самораскрытия, самовыражения, для более полной и адекватной трансляции своих переживаний, связанных с восприятием художественного произведения.
Уроки русского языка и литературы предоставляют большие возможности для развития способностей к репрезентации эстетических переживаний, возникающих в процессе восприятия произведений искусства. Поэтому мы считаем целесообразным распределить репрезентативный этап посткоммуникативной фазы между уроками русского языка и литературы, перенеся основную часть работы по формированию репрезентативных умений и навыков на языковые темы, предоставив тем самым богатый, эмоционально и образно насыщенный материал из текстов высокохудожественных произведений русской литературы. Для взаимодополнения и объединения содержания и формы уроков русского языка и литературы мы предлагаем воспользоваться методом двойного тематизма, который реализуется в диалоге учебной темы и эмоционально-эстетической идеи урока. Тема урока и его эмоционально-эстетическая идея, как правило, не совпадают. Например, в IX классе теме «Сложноподчиненные предложения с придаточными причины и следствия» может соответствовать идея «Многоликое проявление любви в поэзии А.С. Пушкина». Применение вышеуказанного метода позволяет установить тесные межпредметные связи, способствует развитию вербальной репрезентации переживаний, развитию речи, расширению тезауруса понятий, обозначающих человеческие чувства и эмоциональные состояния.
Развитие способностей к репрезентации эстетических переживаний старшеклассников представляется наиболее эффективным при условии:
а) создания эмоциональной атмосферы заинтересованности в личностных переживаниях каждого ученика, увлеченности предметом, осознания ценности эстетического мировосприятия, художественного познания;
б) учитывания учителем особенностей репрезентативной системы учащихся;
в) предоставления возможности для реализации творческих способностей, удовлетворения эстетических потребностей, для проявления особенностей направленности личности, художественных предпочтений старшеклассников;
г) предоставления возможности учащимся выражать собственные впечатления, настроение, возникающие при восприятии художественного произведения;
д) предоставления выбора учащимся выполняемого задания, формы работы;
е) обращения особого внимания на многообразие проявления человеческих чувств, эстетических переживаний, их текучесть, тонкую нюансированность и изменчивость;
ж) формирования у школьников умений и навыков видеть многообразие художественной формы проявления чувств, декодировать иносказательность трансляции авторских эстетических переживаний, развития чуткости к образно-метафорическому плану художественного произведения.
Для достижения положительных результатов в решении задачи реализации репрезентативного этапа художественно-коммуникативного процесса мы предлагаем следующую систему методов.
Метод двойного тематизма.
Метод музыкального сопровождения (подбор и исполнение музыкального сопровождения к литературному произведению).
Метод коллажирования (подбор ряда слайдов к стихотворению; составление коллажа из репродукций к литературному произведению).
Метод художественного цитирования (составление цитатников на заданную тему из текстов литературных произведений).
Метод художественной трансформации литературного образа в план выразительных средств другого вида искусства.
Метод ассоциативных игр (ассоциативные ряды, цепочки, грозди и т.д.).
Метод сквозных заданий (заполнение таблиц, составление схем, боков по основной теме урока с использованием оригинальных художественных текстов).
Метод художественного соучастия (дописать, внести изменения в художественное произведение: написать монолог героя, письма героев, перевести монологовые фрагменты в диалоговые и т.д.).
Контент-анализ психологических эпизодов, описаний, монологов.
Ведение переписных тетрадей и читательских дневников, в которых учащиеся фиксируют свои впечатления и выполняют домашние задания рефлексивно-репрезентативного характера. В переписных тетрадях учителю желательно вести активный продуктивный диалог с учеником.
Сочинения-миниатюры репрезентативно-рефлексивного характера.
Вышеперечисленные методы развития репрезентативных способностей учащихся были реализованы в экспериментальных заданиях, разработанных нами к урокам по темам «Творчество А.С. Пушкина» и «Сложноподчиненные предложения» (IX класс).
I. К уроку по теме «Свободолюбивая лирика А.С.Пушкина»:
1. Учащимся предлагается ознакомиться с несколькими слайдами репродукций морских пейзажей художников разных направлений: романтизм, постимпрессионизм, сюрреализм, импрессионизм. Необходимо найти чувственное, пафосное, эмоциональное соответствие между репродукциями и стихотворением «Погасло дневное светило». Подбирая слайды, учитель должен соблюсти условие их сюжетного несоответствия.
2. Сквозное задание: по текстам стихотворений «К Чаадаеву», «В Сибирь», «Анчар», «Погасло дневное светило», «Узник», «К морю» заполнить таблицу, использовав слова и выражения из текстов стихотворений.
Название стихотворения
Характер свободы, сопутствующие состояния и мысли
Цена свободы
«В Сибирь» (1827)
Надежда, бодрость, веселье, глас, любовь, дружество, братство, меч борьбы; стойкость, мужество
Терпенье, скорбь, несчастье, затворы, оковы, норы, мрак; смирение
«Анчар» (1828)
Пустыня, зелень мёртвая, яд, прозрачная смола, туча, дождь, хладные ручьи
Одиночество, вихорь чёрный, послушливые стрелы, гибель; судьба, трагизм, смирение
«Погасло дневное светило» (1820)
Туман, берег отдаленный, волшебные края, мечта, безумная любовь, корабль, потерянная младость, сердца раны, раны любви
Послушное ветрило (смирение?), угрюмый океан, воспоминанья, слёзы, обман, прихоть обманчивых морей, страданье, покой
«Узник» (1822)
Орёл молодой, крыло, кровавая пища, окно, взгляд, крик, белеет гора, синеют морские края, ветер
Решётка, сырая темница; одиночество, несвобода, узник, затворничество
«К морю» (1824)
Стихия, гордая, ропот, зов, тишина, вечерний час, парус, восторг, капля блага, торжественная краса, блеск, тень, говор волн; стихия сил природы
Грустный шум, туман, своенравные порывы, смиренный парус, гробница славы, хладный сон, воспоминанья, венец;
Одиночество, трагизм, утрата веры, угнетение, бессилие человека перед природой, несвобода
3. Домашнее задание: учащимся предлагается ознакомиться с рядом произведений А.С.Пушкина о любви. Основываясь на ретроспективном анализе своего читательского опыта, выступить в роли литературного критика: высказать своё отношение к конкретному стихотворению, отметить особенно яркие, по мнению учеников, черты, элементы, образы, художественные средства выразительности.
4. Индивидуальное задание: подобрать музыкальное сопровождение к любому стихотворению А.С.Пушкина о любви и исполнить его на фортепиано. Продумать задание для остальных учащихся класса. (Вариант упражнения для класса: составить ассоциативную гроздь на музыку и текст.)
II. К уроку по теме: «Любовная лирика А.С.Пушкина»
1. Стихотворение «Мадонна»:
а) прочитать стихотворение и описать зрительный образ Мадонны. Какое настроение, чувства он передаёт?
б) учащимся предлагается просмотреть ряд слайдов с изображением Богоматери. Выбрать из предложенных слайдов 1-2, соответствующих эмоциональному настроению стихотворения. Обосновать свой выбор.
Подготовленный ученик, выполнявший индивидуальное задание, предлагает прослушать подобранное им музыкальное сопровождение к стихотворению по теме урока. Учащиеся выполняют задание, предложенное учеником (вариант задания представлен выше).
2. Сквозное задание: в процессе урока учащимся предлагается охарактеризовать любовные переживания лирического героя в каждом рассматриваемом стихотворении. Описать личность, способную на все эти переживания. Определить, какие из этих переживаний близки самим ученикам?
III. Задания к урокам русского языка:
1. Унынья моего ничто не мучит, не тревожит, и сердце вновь горит и любит – оттого, что не любить оно не может. («На холмах Грузии»)
расставить знаки препинания;
объяснить смысловую нагрузку авторского знака «тире»;
найти и определить вид придаточного предложения;
составить линейную схему предложения;
придумать сложноподчиненное предложение с придаточной причины, использовав в качестве главной части цитату: «И сердце вновь горит и любит».
2. Составить цепочку ассоциаций к слову любовь. Каждое новое слово цепочки должно стать исходным для следующего. Пример: Любовь чувство ощущение комфорт кресло усталость.
Придумать и записать определение любви в виде сложноподчиненного предложения, использовав первое и последнее слова ассоциативной цепочки. Пример: Любовь – это усталость разума, отказавшегося познавать истину, потому что она принципиально непознаваема.
Составить графическую схему получившегося предложения. Сделать его синтаксический разбор.
3. Я вас любил так искренно, так нежно, как дай вам Бог любимой быть другим. («Я вас любил»)
Анализировать сложноподчиненного предложения.
4. Но пусть любовь вас больше не тревожит; я не хочу печалить вас ничем.
Трансформировать данное предложение в сложноподчиненное, определить вид придаточного. Составить графическую схему предложения.
5. Найти и охарактеризовать все сложноподчиненные предложения в стихотворении «Мадонна». Трансформировать последнюю строфу стихотворения в сложноподчиненное предложение. Определить характер придаточной части.
6. Выписать из стихотворения «Я помню чудное мгновенье» все словосочетания, художественно определяющие чувства, и составить из них сложноподчиненное предложение (I вариант - придаточные причины, следствия, уступки; II вариант – придаточные цели, условия, сравнения).
Примеры: томленье грусти, безнадежная тревога суеты, шумная суета, мятежный порыв бурь.
III. К урокам по повести А.С.Пушкина «Пиковая дама»
На начальном этапе изучения повести с целью формирования перцептивной мотивации у учащихся, для более глубокого личностного восприятия текста произведения и для создания эмоциогенной ситуации проводится беседа с классом.
1. Беседа с классом о типах игроков в зависимости от их игровых мотивов и намерений:
зачем и почему люди играют?
какова роль азарта в игре?
игра: болезнь или судьба, стиль жизни или склонность к фатализму? и т.п.
определить, к какому типу игроков можно отнести Германна?
2. Анализ эпиграфов:
объяснить эмоционально-художественный смысл выражений: тайная, недоброжелательность, ненастные дни, бог их прости, занимались они делом. Соответствует ли содержание эпиграфов эмоциональному тону произведения?
В начальных фразах любого высокохудожественного произведения сконцентрирована художественно-смысловая информация, в которой заключена интерпретация авторского отношения к изображаемому. Определить смысловое значение и нагрузку художественных деталей вступительного абзаца повести. Насколько возможно прогнозировать развития литературного текста?
Долгая зимняя ночь; сели ужинать в пятом часу утра; ели с большим аппетитом; в рассеянности сидели перед пустыми своими тарелками; явление шампанского.
3. Ролевая игра: представьте себя психоаналитиком. Найдите фрагмент для психологического контент-анализа эмоционального состояния героя. Проанализируйте словесный отчёт «пациента»-героя о своём состоянии. Сделайте своё заключение о душевном состоянии героя по результатам контент-анализа.
Категории контент-анализа:
- эмоции и чувства персонажа;
образы, ассоциации, выражающие состояние персонажа;
мысли;
мотивы, намерения, цели поведения, действий, поступков;
черты характера, которые проявлены героем и т.п.
Для выполнения данного задания можно создать творческие группы, которые должны представить отчёт о выполненной работе.
Выполнение данного задания даёт возможность ученику, абстрагировавшись от психологического состояния литературного персонажа, объективно оценить действия и поступки героев.
4. Изучение проблемы психологизма в литературе позволяет учащимся, основываясь на наблюдениях, исследованиях, анализе психологического состояния героев, выразить субъективное отношение к действиям, поступкам героев повести, намерениям и мотивам их поведения.
При изучении проблемы психологизма в литературе XIX века учащимся можно предложить отобрать и проанализировать психологические детали, раскрывающие душевную жизнь героев в ее глубинных противоречиях: бытовые, пейзажные, портретные детали, детали интерьера, жеста, субъективной реакции, речи, действия.
Выводы, результаты проведенных исследований мы предлагаем оформлять в виде тезисов-отчетов, устных монологов героев повести: внутренних и внешних (частных и публичных).
5. Индивидуальное задание: отобрав и проанализировав детали, необходимые для создания характеристики образа графини, составить монолог героини. Прочесть монолог, вжившись в образ персонажа.
На разных этапах уроков для создания эмоциональной атмосферы при изучении повести А.С. Пушкина предлагаем использовать музыкальные фрагменты оперы П.И. Чайковского «Пиковая дама». Прослушивание музыки сопровождается выполнением разнообразных заданий: найти соответствие настроений музыкального и литературного произведений; составить ассоциативные цепочки; сопоставить представление образов героев учащихся с музыкально-художественной трансформацией этих образов в опере Чайковского и т.п.
IV. Задания к урокам русского языка. Выполнение данных упражнений предполагает воплощение на практике заявленного нами ранее принципа двойного тематизма.
1. Наблюдения за психологическим состоянием героев повести оформить в виде письменных монологов: мемуаров, дневниковых записей, писем и т.п. При выполнении задания необходимо соблюдать условие: использовать в создаваемом тексте предложения сложных конструкций. Вариант задания: написать письмо Германна старухе с просьбой открыть секрет трёх карт. Выполняя задание, использовать сложноподчинённые предложения с придаточными причины, следствия, цели, условия, уступки и т.п.
2. Контент-анализ фрагментов. Использовать в отчёте о выполнении задания вводные конструкции, назывные предложения, побудительные предложения и т.п.
3. Изучение учащимися произведения можно сопроводить разнообразными заданиями на составление ассоциативных рядов, цепочек, гроздьев. Используя элементы рядов, составленных в процессе ассоциативных игр, написать лирический этюд. Выполнение задания требует использования предложений сложноподчиненных конструкций.
Литература
Бучило Н.Ф. Художественное восприятие. – М., 1989
Котикова О.П. Эстетическое воспитание старшеклассников. – Мн., 1999
Кроль В.М. Психология и педагогика. – М., 2001
Крупник Е.П. Художественное развитие школьников. – М., 1981
катарсис
эстетический компонент
эмоции
эмоции
художественное
сопереживание
эмпатия
неэстети-ческие чувства
эстети-ческие чувства
неэстетический компонент
положительные
связанные с мыслительной, творческой деятельностью
отрицательные
контактные
Развитие репрезентативных способностей на уроках русского языка и литературы
Формирование духовной культуры личности является одной из главных задач современного образования и воспитания. Степень развития духовности человека определяется его самоидентификацией в культуре, выработкой системы ценностей и оценочных ориентиров в контексте высших культурных ценностей, обращаемостью субъективной системы ценностей в объективную.
Роль эстетического компонента в духовной культуре очень велика: в нем формируется эмоционально-ценностное отношение к миру, действительности. Интернализация культурных ценностей в систему ценностной ориентации личности возможна только в единстве с чувствами, глубокими переживаниями. Эффективное педагогическое воздействие обязательно затрагивает эмоциональную сферу, развивать которую вводит в систему целеполагания эстетическое воспитание. Развитость чувственной сферы способствует адекватному восприятию произведения искусства, полноценному общению с автором посредством его творения.
Эмоционально-эстетическое развитие личности особенно эффективно на основе дисциплин гуманитарного цикла, в том числе русского языка и литературы, чьи возможности в формировании художественно-перцептивных, репрезентативных и рефлексивных умений безграничны.
Вслед за М.Бахтиным, Е.Крупником и др. мы склонны рассматривать процесс восприятия школьниками художественного произведения как коммуникативный, как диалог между сознанием зрителя, читателя, слушателя и сознанием автора посредством специфической семиотической системы – художественной. Содержание художественной коммуникации составляют художественные тексты, коммуникативные действия по их построению и реконструкции их содержания и смысла, а также связанные с этим мышление и понимание. Художественная коммуникация осуществляется в форме диалога культур личностного уровня, связанного с формированием или трансформацией человеческой личности под влиянием сохраняющими свои особенности.
На основании концепции трехфазного воздействия искусства на человека Е.Крупника [4] и теории экстериоризации-интериоризации [3] , а также анализа данных исследования особенностей восприятия художественного произведения школьниками нами разработана следующая модель художественного восприятия произведения искусства.
Установочно-потребностный этап восприятия, являющийся по существу докоммуникативным, включающий весь предшествующий эстетический опыт человека, сформировавший его потребности, интересы, установки, систему ценностной ориентации.
Мотивационно-ориентировочный этап восприятия, являющийся предкоммуникативным, длящийся непосредственно перед актом общения субъекта с искусством. Содержание этого этапа составляет предварительное ознакомление с фактическим материалом, составление ориентировочной основы будущей деятельности. Движущей силой служит мотивация как средство побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности.
Коммуникативный этап – это сложный процесс восприятия художественного произведения или нескольких одновременно. Его полноценное протекание невозможно без таких составляющих как эмпатия, эстетическое переживание, катарсис, эмоционально-эстетические ассоциации, эстетические эмоции и чувства.
Рефлексивный этап, первый из двух посткоммуникативных, содержанием которого является самоанализ субъекта восприятия, направленный на осмысление и обоснование собственных предпосылок, причин затруднений решения проблемы, причин того или иного впечатления, переживания, самопознание, переосмысление и перепроверка своей позиции. Рефлексия может предшествовать репрезентации своих суждений и следовать за ней.
Репрезентативный этап, заключающий в себе объективизацию мыслей, чувств, образов, представление их в форме социально воспроизводимой структуры, в форме суждения. На репрезентативном этапе задействован процесс экстериоризации; коммуникация из отношений автор - реципиент переходит в отношение реципиент - реципиент (авторепрезентация) или реципиент - другой реципиент. Положительная или отрицательная значимость для субъекта восприятия продукта деятельности на посткоммуникативных этапах становится элементом содержания установочно-потребностного этапа следующего коммуникативного акта, что подчеркивает важность и необходимость формирования способности рефлексии и репрезентации.
В контексте эмоционально-эстетического развития старшеклассников данная фаза художественного коммуникативного процесса заключает в себе репрезентацию эстетических переживаний реципиента.
Смысл художественного произведения постигается эмоционально, внеэмоциональное восприятие искусства неадекватно. Философы и искусствоведы признают значимость чувств, эмоциональных переживаний, вызываемых художественным произведением. При этом констатируется как присущее эмоциональным явлениям вообще так и характерное лишь для эстетического наслаждения, которое «выражает значимость художественного образа для человека и побуждает его к соответствующей деятельности» [1, с. 100]. О. Котикова определяет эстетическое переживание как «субъективный результат эстетического освоения действительности человеком. В отличие от эмоций, суть которых в проявлении непосредственной реакции человека на внешний раздражитель, эстетическое переживание зависит от вкуса и эстетических взглядов человека, его потребностей, а также степени их удовлетворения» [2, с. 110]. Специфика эстетического наслаждения состоит в том, что обычные, неэстетические чувства диалектически переходят к эстетическому переживанию, при этом неэстетические эмоции при восприятия искусства эстетизируются. Эстетическое переживание представляет собой сложный, неоднозначный процесс, который включает в себя и положительные, и отрицательные эмоции. Их чередование создает эффект сопереживания. Эстетическое переживание в равной мере может быть охарактеризовано и как подлинное, и как условное.
Диалектику эстетического наслаждения можно изобразить в виде упрощенной схемы.
Эстетическая эмоция в художественном восприятии представляет собой действенное состояние эстетического чувства. Эстетическое чувство актуализируется в комплексе эмоциональных реакций, которые в совокупности осознаются как эстетическое наслаждение.
У каждого человека есть своя ведущая репрезентативная система, с помощью которой, он получает наибольшее количество информации, ориентируется в окружающем мире, проявляет свое отношение к миру в мыслях, чувствах, словах, поступках. Общение происходит успешно при условии согласования собеседниками своих репрезентативных систем. Восприятие художественного произведения как коммуникативный процесс также испытывает на себе влияние этой так называемой синтонии автора и реципиента. Среди факторов, влияющих на эффективность художественных предпочтений школьников, исследователи в области педагогики и психологии выделяют возрастные психологические особенности, своеобразие функционирования различных видов искусства в современном обществе, состояние художественно-педагогической работы в школе, культурно-социальный уровень семьи ученика, общий уровень эмоционально-рационального развития учащихся, эстетической зрелости (Л. Богомолова, Л. Выготский, Е.Квятковский, О. Котикова, Е. Крупник, Ю. Фохт-Бабушкин и др.). Как показывают результаты нашего исследования, эффективность художественных предпочтений значимо коррелирует с особенностями репрезентативной системы личности старшеклассников. В психологии выделяется четыре основных типа репрезентативных систем личности: визуальная, аудиальная, кинестетическая и анализирующая.
Реципиенты с визуальной репрезентативной системой более доверяют зрительному каналу поступлению информации; в речи употребляют слова и выражения, относящиеся к видению (рассмотрим, яркий, любуюсь и др.); предпочитают изобразительные виды искусства, в художественной литературе – описания зрительных образов; их вербальные самоотчеты изобилуют визуальными образами, деталями, зрительными ассоциациями.
Люди с доминированием аудиальной системы репрезентации более всего доверяют слуховому каналу; употребляют слова и выражения, относящиеся к слышанию, звучанию (послушаем, звучит, громкий и др.); из всех видов искусства предпочтение отдают музыке, часто сами владеют игрой на каком-либо инструменте; в художественной литературе особенно увлекаются звуковыми художественными описаниями и образами, ценят ритмо-мелодическую сторону художественной речи; при словесном выражении своих впечатлений используют аудиальные образы, детали, слуховые ассоциации.
Представители кинестетического типа репрезентативной системы доверяют ощущениям и чувствам; в речи употребляют такие слова как «чувствовать», «ощущать», «люблю», «тяжело на душе» и др.; в искусстве более всего проявляют склонность не столько к определенным видам, сколько к лирике и различным проявлениям лирического, чувственного в поэзии, музыке, синтетических видах искусства; при передаче своих переживаний используют эмоциональные и кинестезические ассоциации, описания чувств, эмоциональных состояний.
Реципиенты анализирующей, думающей, логической, компьютерной репрезентативной системы относятся к полимодальному типу, который получается из кинестетического при абстрагировании от неприятных чувств. Они более всего доверяют рассудку, используют в речи слова типа «понимаю», «логично», «проанализировать». Если и отдают предпочтение какому-либо виду искусству, то это скорее всего эпическая проза. Искусство выступает для них не как объект для эстетического восприятия, а как предмет анализа.
Относя школьника к какому-либо типу, учитель должен учитывать не только доминирующую систему, но и вторую по значимости. Часто две системы могут находиться в относительной равнозначности для человека. В этом случае можно предположить заинтересованность ученика в синтетических видах искусства или в нескольких. Особенности репрезентативных систем учащихся необходимо учитывать при составлении групповых и индивидуальных заданий, подбирая художественный материал и форму работы, адекватную индивидуальным предпочтениям. В этом случае школьник получит больше возможности для самораскрытия, самовыражения, для более полной и адекватной трансляции своих переживаний, связанных с восприятием художественного произведения.
Уроки русского языка и литературы предоставляют большие возможности для развития способностей к репрезентации эстетических переживаний, возникающих в процессе восприятия произведений искусства. Поэтому мы считаем целесообразным распределить репрезентативный этап посткоммуникативной фазы между уроками русского языка и литературы, перенеся основную часть работы по формированию репрезентативных умений и навыков на языковые темы, предоставив тем самым богатый, эмоционально и образно насыщенный материал из текстов высокохудожественных произведений русской литературы. Для взаимодополнения и объединения содержания и формы уроков русского языка и литературы мы предлагаем воспользоваться методом двойного тематизма, который реализуется в диалоге учебной темы и эмоционально-эстетической идеи урока. Тема урока и его эмоционально-эстетическая идея, как правило, не совпадают. Например, в IX классе теме «Сложноподчиненные предложения с придаточными причины и следствия» может соответствовать идея «Многоликое проявление любви в поэзии А.С. Пушкина». Применение вышеуказанного метода позволяет установить тесные межпредметные связи, способствует развитию вербальной репрезентации переживаний, развитию речи, расширению тезауруса понятий, обозначающих человеческие чувства и эмоциональные состояния.
Развитие способностей к репрезентации эстетических переживаний старшеклассников представляется наиболее эффективным при условии:
а) создания эмоциональной атмосферы заинтересованности в личностных переживаниях каждого ученика, увлеченности предметом, осознания ценности эстетического мировосприятия, художественного познания;
б) учитывания учителем особенностей репрезентативной системы учащихся;
в) предоставления возможности для реализации творческих способностей, удовлетворения эстетических потребностей, для проявления особенностей направленности личности, художественных предпочтений старшеклассников;
г) предоставления возможности учащимся выражать собственные впечатления, настроение, возникающие при восприятии художественного произведения;
д) предоставления выбора учащимся выполняемого задания, формы работы;
е) обращения особого внимания на многообразие проявления человеческих чувств, эстетических переживаний, их текучесть, тонкую нюансированность и изменчивость;
ж) формирования у школьников умений и навыков видеть многообразие художественной формы проявления чувств, декодировать иносказательность трансляции авторских эстетических переживаний, развития чуткости к образно-метафорическому плану художественного произведения.
Для достижения положительных результатов в решении задачи реализации репрезентативного этапа художественно-коммуникативного процесса мы предлагаем следующую систему методов.
Метод двойного тематизма.
Метод музыкального сопровождения (подбор и исполнение музыкального сопровождения к литературному произведению).
Метод коллажирования (подбор ряда слайдов к стихотворению; составление коллажа из репродукций к литературному произведению).
Метод художественного цитирования (составление цитатников на заданную тему из текстов литературных произведений).
Метод художественной трансформации литературного образа в план выразительных средств другого вида искусства.
Метод ассоциативных игр (ассоциативные ряды, цепочки, грозди и т.д.).
Метод сквозных заданий (заполнение таблиц, составление схем, боков по основной теме урока с использованием оригинальных художественных текстов).
Метод художественного соучастия (дописать, внести изменения в художественное произведение: написать монолог героя, письма героев, перевести монологовые фрагменты в диалоговые и т.д.).
Контент-анализ психологических эпизодов, описаний, монологов.
Ведение переписных тетрадей и читательских дневников, в которых учащиеся фиксируют свои впечатления и выполняют домашние задания рефлексивно-репрезентативного характера. В переписных тетрадях учителю желательно вести активный продуктивный диалог с учеником.
Сочинения-миниатюры репрезентативно-рефлексивного характера.
Вышеперечисленные методы развития репрезентативных способностей учащихся были реализованы в экспериментальных заданиях, разработанных нами к урокам по темам «Творчество А.С. Пушкина» и «Сложноподчиненные предложения» (IX класс).
I. К уроку по теме «Свободолюбивая лирика А.С.Пушкина»:
1. Учащимся предлагается ознакомиться с несколькими слайдами репродукций морских пейзажей художников разных направлений: романтизм, постимпрессионизм, сюрреализм, импрессионизм. Необходимо найти чувственное, пафосное, эмоциональное соответствие между репродукциями и стихотворением «Погасло дневное светило». Подбирая слайды, учитель должен соблюсти условие их сюжетного несоответствия.
2. Сквозное задание: по текстам стихотворений «К Чаадаеву», «В Сибирь», «Анчар», «Погасло дневное светило», «Узник», «К морю» заполнить таблицу, использовав слова и выражения из текстов стихотворений.
Название стихотворения
Характер свободы, сопутствующие состояния и мысли
Цена свободы
«В Сибирь» (1827)
Надежда, бодрость, веселье, глас, любовь, дружество, братство, меч борьбы; стойкость, мужество
Терпенье, скорбь, несчастье, затворы, оковы, норы, мрак; смирение
«Анчар» (1828)
Пустыня, зелень мёртвая, яд, прозрачная смола, туча, дождь, хладные ручьи
Одиночество, вихорь чёрный, послушливые стрелы, гибель; судьба, трагизм, смирение
«Погасло дневное светило» (1820)
Туман, берег отдаленный, волшебные края, мечта, безумная любовь, корабль, потерянная младость, сердца раны, раны любви
Послушное ветрило (смирение?), угрюмый океан, воспоминанья, слёзы, обман, прихоть обманчивых морей, страданье, покой
«Узник» (1822)
Орёл молодой, крыло, кровавая пища, окно, взгляд, крик, белеет гора, синеют морские края, ветер
Решётка, сырая темница; одиночество, несвобода, узник, затворничество
«К морю» (1824)
Стихия, гордая, ропот, зов, тишина, вечерний час, парус, восторг, капля блага, торжественная краса, блеск, тень, говор волн; стихия сил природы
Грустный шум, туман, своенравные порывы, смиренный парус, гробница славы, хладный сон, воспоминанья, венец;
Одиночество, трагизм, утрата веры, угнетение, бессилие человека перед природой, несвобода
3. Домашнее задание: учащимся предлагается ознакомиться с рядом произведений А.С.Пушкина о любви. Основываясь на ретроспективном анализе своего читательского опыта, выступить в роли литературного критика: высказать своё отношение к конкретному стихотворению, отметить особенно яркие, по мнению учеников, черты, элементы, образы, художественные средства выразительности.
4. Индивидуальное задание: подобрать музыкальное сопровождение к любому стихотворению А.С.Пушкина о любви и исполнить его на фортепиано. Продумать задание для остальных учащихся класса. (Вариант упражнения для класса: составить ассоциативную гроздь на музыку и текст.)
II. К уроку по теме: «Любовная лирика А.С.Пушкина»
1. Стихотворение «Мадонна»:
а) прочитать стихотворение и описать зрительный образ Мадонны. Какое настроение, чувства он передаёт?
б) учащимся предлагается просмотреть ряд слайдов с изображением Богоматери. Выбрать из предложенных слайдов 1-2, соответствующих эмоциональному настроению стихотворения. Обосновать свой выбор.
Подготовленный ученик, выполнявший индивидуальное задание, предлагает прослушать подобранное им музыкальное сопровождение к стихотворению по теме урока. Учащиеся выполняют задание, предложенное учеником (вариант задания представлен выше).
2. Сквозное задание: в процессе урока учащимся предлагается охарактеризовать любовные переживания лирического героя в каждом рассматриваемом стихотворении. Описать личность, способную на все эти переживания. Определить, какие из этих переживаний близки самим ученикам?
III. Задания к урокам русского языка:
1. Унынья моего ничто не мучит, не тревожит, и сердце вновь горит и любит – оттого, что не любить оно не может. («На холмах Грузии»)
расставить знаки препинания;
объяснить смысловую нагрузку авторского знака «тире»;
найти и определить вид придаточного предложения;
составить линейную схему предложения;
придумать сложноподчиненное предложение с придаточной причины, использовав в качестве главной части цитату: «И сердце вновь горит и любит».
2. Составить цепочку ассоциаций к слову любовь. Каждое новое слово цепочки должно стать исходным для следующего. Пример: Любовь чувство ощущение комфорт кресло усталость.
Придумать и записать определение любви в виде сложноподчиненного предложения, использовав первое и последнее слова ассоциативной цепочки. Пример: Любовь – это усталость разума, отказавшегося познавать истину, потому что она принципиально непознаваема.
Составить графическую схему получившегося предложения. Сделать его синтаксический разбор.
3. Я вас любил так искренно, так нежно, как дай вам Бог любимой быть другим. («Я вас любил»)
Анализировать сложноподчиненного предложения.
4. Но пусть любовь вас больше не тревожит; я не хочу печалить вас ничем.
Трансформировать данное предложение в сложноподчиненное, определить вид придаточного. Составить графическую схему предложения.
5. Найти и охарактеризовать все сложноподчиненные предложения в стихотворении «Мадонна». Трансформировать последнюю строфу стихотворения в сложноподчиненное предложение. Определить характер придаточной части.
6. Выписать из стихотворения «Я помню чудное мгновенье» все словосочетания, художественно определяющие чувства, и составить из них сложноподчиненное предложение (I вариант - придаточные причины, следствия, уступки; II вариант – придаточные цели, условия, сравнения).
Примеры: томленье грусти, безнадежная тревога суеты, шумная суета, мятежный порыв бурь.
III. К урокам по повести А.С.Пушкина «Пиковая дама»
На начальном этапе изучения повести с целью формирования перцептивной мотивации у учащихся, для более глубокого личностного восприятия текста произведения и для создания эмоциогенной ситуации проводится беседа с классом.
1. Беседа с классом о типах игроков в зависимости от их игровых мотивов и намерений:
зачем и почему люди играют?
какова роль азарта в игре?
игра: болезнь или судьба, стиль жизни или склонность к фатализму? и т.п.
определить, к какому типу игроков можно отнести Германна?
2. Анализ эпиграфов:
объяснить эмоционально-художественный смысл выражений: тайная, недоброжелательность, ненастные дни, бог их прости, занимались они делом. Соответствует ли содержание эпиграфов эмоциональному тону произведения?
В начальных фразах любого высокохудожественного произведения сконцентрирована художественно-смысловая информация, в которой заключена интерпретация авторского отношения к изображаемому. Определить смысловое значение и нагрузку художественных деталей вступительного абзаца повести. Насколько возможно прогнозировать развития литературного текста?
Долгая зимняя ночь; сели ужинать в пятом часу утра; ели с большим аппетитом; в рассеянности сидели перед пустыми своими тарелками; явление шампанского.
3. Ролевая игра: представьте себя психоаналитиком. Найдите фрагмент для психологического контент-анализа эмоционального состояния героя. Проанализируйте словесный отчёт «пациента»-героя о своём состоянии. Сделайте своё заключение о душевном состоянии героя по результатам контент-анализа.
Категории контент-анализа:
- эмоции и чувства персонажа;
образы, ассоциации, выражающие состояние персонажа;
мысли;
мотивы, намерения, цели поведения, действий, поступков;
черты характера, которые проявлены героем и т.п.
Для выполнения данного задания можно создать творческие группы, которые должны представить отчёт о выполненной работе.
Выполнение данного задания даёт возможность ученику, абстрагировавшись от психологического состояния литературного персонажа, объективно оценить действия и поступки героев.
4. Изучение проблемы психологизма в литературе позволяет учащимся, основываясь на наблюдениях, исследованиях, анализе психологического состояния героев, выразить субъективное отношение к действиям, поступкам героев повести, намерениям и мотивам их поведения.
При изучении проблемы психологизма в литературе XIX века учащимся можно предложить отобрать и проанализировать психологические детали, раскрывающие душевную жизнь героев в ее глубинных противоречиях: бытовые, пейзажные, портретные детали, детали интерьера, жеста, субъективной реакции, речи, действия.
Выводы, результаты проведенных исследований мы предлагаем оформлять в виде тезисов-отчетов, устных монологов героев повести: внутренних и внешних (частных и публичных).
5. Индивидуальное задание: отобрав и проанализировав детали, необходимые для создания характеристики образа графини, составить монолог героини. Прочесть монолог, вжившись в образ персонажа.
На разных этапах уроков для создания эмоциональной атмосферы при изучении повести А.С. Пушкина предлагаем использовать музыкальные фрагменты оперы П.И. Чайковского «Пиковая дама». Прослушивание музыки сопровождается выполнением разнообразных заданий: найти соответствие настроений музыкального и литературного произведений; составить ассоциативные цепочки; сопоставить представление образов героев учащихся с музыкально-художественной трансформацией этих образов в опере Чайковского и т.п.
IV. Задания к урокам русского языка. Выполнение данных упражнений предполагает воплощение на практике заявленного нами ранее принципа двойного тематизма.
1. Наблюдения за психологическим состоянием героев повести оформить в виде письменных монологов: мемуаров, дневниковых записей, писем и т.п. При выполнении задания необходимо соблюдать условие: использовать в создаваемом тексте предложения сложных конструкций. Вариант задания: написать письмо Германна старухе с просьбой открыть секрет трёх карт. Выполняя задание, использовать сложноподчинённые предложения с придаточными причины, следствия, цели, условия, уступки и т.п.
2. Контент-анализ фрагментов. Использовать в отчёте о выполнении задания вводные конструкции, назывные предложения, побудительные предложения и т.п.
3. Изучение учащимися произведения можно сопроводить разнообразными заданиями на составление ассоциативных рядов, цепочек, гроздьев. Используя элементы рядов, составленных в процессе ассоциативных игр, написать лирический этюд. Выполнение задания требует использования предложений сложноподчиненных конструкций.
Литература
Бучило Н.Ф. Художественное восприятие. – М., 1989
Котикова О.П. Эстетическое воспитание старшеклассников. – Мн., 1999
Кроль В.М. Психология и педагогика. – М., 2001
Крупник Е.П. Художественное развитие школьников. – М., 1981
катарсис
эстетический компонент
эмоции
эмоции
художественное
сопереживание
эмпатия
неэстети-ческие чувства
эстети-ческие чувства
неэстетический компонент
положительные
связанные с мыслительной, творческой деятельностью
отрицательные
контактные
