Евич Е.М. Эмоциональное восприятие искусства одиннадцатиклассниками на уроках русской литературы

Евич Е.М.
Эмоциональное восприятие искусства
одиннадцатиклассниками на уроках русской литературы

Формирование духовной культуры личности является одной из главных задач современного образования и воспитания. Роль эстетического компонента в духовной культуре очень велика: в нем формируется эмоционально-ценностное отношение к миру, действительности. Интериоризация культурных ценностей в систему ценностной ориентации личности возможна только в единстве с чувствами, глубокими переживаниями. Эффективное педагогическое воздействие обязательно затрагивает эмоциональную сферу, развитие которой является одной из целей эстетического воспитания. Формированию эмоций, развитию способности к сопереживанию уделяют внимание многие специалисты (Н. Бучило, Л. Выготский, О. Котикова, Е. Крупник, Г. Кудина, В. Кухаронак, А. Мелик-Пашаев, В. Рева, Л. Рожина, К. Ушинский и др.), так как чувства являются «самостоятельной формой закрепления художественных эстетических норм в сознании личности», выступают как «эмоциональное подкрепление нравственных привычек» (Котикова 1999, 9). Развитость чувственной сферы способствует адекватному восприятию произведения искусства, полноценному общению с автором посредством его творения.
Формирование эмоционально-эстетической сферы личности особенно эффективно на основе дисциплин эстетического цикла: белорусская и русская литература, музыка, музыкальная литература, мировая и отечественная художественная культура, история изобразительных искусств, история и теория театра, история и теория хореографического искусства и др. Развитие эмоционально-эстетической сферы оказывает непосредственное влияние на развитие интеллекта, творческого мышления и познавательной активности, обеспечивает более позитивное отношение к процессу обучения, снижает эмоциональную напряженность, благотворно воздействует на личностное развитие в целом. Но особенно важна эмоционально-эстетическая развитость для полноценного общения с искусством, которое невозможно без эстетического переживания. Произведение искусства создается автором «для чувственного восприятия человека и потому более или менее заимствуется из чувственного мира. Оно предназначено вызывать у нас чувства, и притом приятные чувства, удовольствия и наслаждения красотой» (Бучило 1989, 41).
Восприятие художественного произведения предполагает гармоничное сочетание «вчувствования» и понимания через «вчувствование». На практике может иметь место нарушение этой гармонии за счет абсолютизации одной из сторон. В этом случае воспринимающий либо испытывает удовольствие от созерцания предмета, либо пренебрегает чувственной предметностью, как чем-то не заслуживающим внимания. Данные научных исследований в области педагогики и педагогической психологии, а также результаты нашего наблюдения свидетельствуют о том, что в школьной практике мы чаще имеют место рационализация восприятия произведения искусства, попытки проникнуть в эстетическую сущность художественного объекта посредством анализа его частей. Эмоционально-чувственная сторона художественного произведения остается невостребованной либо постигается спонтанно и педагогически неорганизованно. Между тем, значения и ценности эстетического должны постигаться не только рационалистически, так как «чувственные и вещественно-природные его (эстетического) характеристики выступают как носители некоторого смысла, раскрывающегося через вещи и их чувственные свойства» (Лосев 1970, 575).
С целью выявления уровня эмоционально-эстетического развития старшеклассников нами был проведен констатирующий эксперимент, в котором приняли участие 998 учащихся одиннадцатых физико-математических, филологических, музыкальных и базовых классов общеобразовательных школ №№ 2, 3, 5, 8, 10, 11, школы с музыкально-хореографическим уклоном № 6, школы с художественным уклоном № 9, школы с театральным и хореографическим уклоном № 12, гимназии № 1 города Солигорска. В процессе исследования были использованы методы анкетирования, тестирования, экспериментальных заданий, наблюдения, интервьюирования, беседы, шкалирования. Для определения уровня данного развития нами были разработаны критерии, которые составили такие компоненты как мотивационно-ценностный, перцептивно-деятельностный, рефлексивный, репрезентативный и оценочный. На основе вышеописанных критериев, используя шкалирование, мы определили уровни эмоционально-эстетического развития старшеклассников. Обобщение полученных данных (Таблица 1) позволяет сделать вывод о недостаточном уровне эмоционально-эстетического развития выпускников.
Большинство учащихся с низкой степенью развития эмоциональной сферы выявлено в базовых классах (59,66 %). Это мы могли бы отчасти объяснить в некоторой мере недостаточным вниманием преподавателей гуманитарных предметов к эмоционально-чувственному, эмпатическому восприятию произведений искусства слабыми учениками данных классов. Большое число школьников с низким уровнем эмоционально-эстетического развития (29,58%) было отмечено в физико-математических классах. В некоторой степени это можно попытаться объяснить тем, ввиду загруженности естественнонаучными дисциплинами учащиеся не всегда могут уделять достаточно времени и внимания таким предметам, как русская и белорусская литература, мировая и отечественная художественная культура, а также посещать студии и кружки художественной направленности. Это приводит к снижению учебной мотивации, сокращению диапазона сфер самореализации, что не способствует подлинному, разностороннему развитию личности старшеклассников. Преобладание в сознании учащихся физико-математических классов вербально-логических процессов сочетается с недостаточным эмоционально-эстетическим развитием. Так, количество респондентов с низким уровнем данного развития в физико-математических классах значительно превышает количество учащихся с аналогичным уровнем в филологических и почти вдвое – в музыкальных классах (29,58% в физико-математических классах против 18,8% в филологических и 14,28% в музыкальных).
Таблица 1
Уровень эмоционально-эстетического развития одиннадцатиклассников

Уровень эмоционально-эстетического развития
Физико-матема-тические классы, 199 человек
Филологичес-кие классы, 213 человек
Музыкальные классы, 63 человека
Базовые классы, 523 человека


чел.
%
чел.
%
чел.
%
чел.
%

Низкий
58
29,58 %
40
18,8 %
9
14,28 %
314
59,66 %

Средний
102
52,02 %
136
63,95 %
38
58,52 %
147
27,93 %

Выше среднего
33
16,63 %
32
15,04 %
14
22,22 %
62
11,78 %

Высокий
6
3,01 %
5
2,25 %
2
3,08 %
0
0 %


Увеличение гуманитарного компонента в программе филологических классов благоприятно сказывается на эмоционально-эстетическом развитии учащихся, но традиционное преподавание литературы, ориентированное прежде всего на анализ системы образов, идейного содержания, художественно-стилевых особенностей литературных произведений, на изучение авторского мировоззрения, в то же время уделяющее недостаточное внимание формированию чувственно-эстетического восприятия, развитию эмпатии, художественного сопереживания, значительно уменьшает возможности художественной литературы обогащать эмоциональную сферу и развивать читательские способности.
Наименьшее количество учеников с низким уровнем развития эмоциональной сферы (14,8 %) и наибольшее с уровнем выше среднего (22,22 %) выявлено в музыкальных классах. Это можно объяснить самим содержанием музыки: внутренним миром человека, опытом переживаний, чувств, которые выражаются специфическими музыкальными средствами. Но организация музыкально-педагогического процесса, при которой уделяется недостаточное внимание формированию культуры слушателя, приводит к избыточной интеллектуализации процесса музыкального восприятия и, следовательно, к малоэффективному музыкальному воспитанию. Нередко у выпускников классов с углубленным изучением музыки высокая степень эмпатии, способности к художественному сопереживанию, богатый эмоциональный опыт и наличие эмоционально-эстетических установок в мотивации общения с искусством сочетаются с неумением репрезентировать свои эстетические переживания и слабыми рефлексивными умениями.
Как считает Г. Н. Кудина, из-за ущербности практики эстетического воспитания возникает неадекватность деятельности реципиентов двух типов: первый тип «наивный реалист» (художественное произведение воспринимается как реальная жизнь, буквально воспроизведенная автором). Второй тип «формалист-эстет» (искусствоведчески более или менее образован, но почти равнодушен к художественным переживаниям) (см. Кудина 1988). В обоих случаях художественный текст не воспринимается как единство формы и содержания, не возникает единство вживания в условную модель мира и «выход» на мировоззрение автора.
Основными признаками идеальной модели эстетического восприятия являются целостность, единство формы и содержания воспринимаемого объекта, способность к построению вторичной образной системы в воображении на основе этой целостности. Способность к целостному эстетическому восприятию художественного произведения предполагает прежде всего гармонию образно-эмоциональной и рациональной сторон личности. Чем равномернее развиты эмоциональная и интеллектуальная сферы личности, чем гармоничнее их взаимосвязь, тем выше способность личности к эстетическому восприятию. Развитие эмоционально-чувственного компонента эстетического восприятия произведений изобразительного искусства, музыки, художественной литературы, синтетических видов искусства нуждается в специальной работе. Умения и навыки, необходимые для активного сотворческого эмоционально насыщенного восприятия, нужно целенаправленно формировать.
Активное эмоционально-чувственное восприятие художественного произведения связано прежде всего с пафосом. Пафос объединяет между собой акт художественного творчества и акт восприятия художественного произведения. В процессе активного восприятия пафоса произведения реципиент в собственном сознании создает вторичную пафосную систему. Он не только декодирует текст, но и производит определенную эмоционально-художественную апперцепцию, которая определяется установочной предкоммуникативной фазой процесса общения с произведением. Эта апперцепция является своего рода ассимиляцией специфического для реципиента авторского эстетического опыта. Если направлять обучение на восприятие эмоциональной стороны произведения, его пафоса, нужно сознательно искать и соответствующие приемы работы. Необходимо так организовать работу школьников с произведением искусства, чтобы она сближала его с писателем, поэтом, композитором, художником, помогала найти общий язык переживаний и чувств в сложном диалоге с автором посредством эстетической формы, осознать актуальную значимость общения с искусством. Для этого необходимо создать особую эмоциональную атмосферу на уроках по предметам эстетического цикла, использовать особую эмоционально доверительную форму общения, реализовать особые методы и формы работы, которые могут быть почерпнуты из самого искусства.
Опыт работы и анализ научных исследований по проблемам литературоведения, искусствоведения и эстетики позволяют выделить следующие компоненты эмоционально-чувственного содержания художественного произведения, над развитием восприятия которых следует работать в процессе изучения литературы: 1) чувства и переживания персонажей; 2) чувства и переживания лирического героя; 3) чувства и переживания повествователя; 4) эмоционально-чувственное значение художественной детали; 5) чувства и переживания автора: а) эмоционально-оценочное отношение автора к предмету изображения (пафос); б) эмоционально-эстетическое, художественное, творческое переживание автора. При изучении музыкальных произведений следует обратить особое внимание на: 1) эмоциональный тон, 2) чувства и переживания персонажей и / или 3) эмоционально-чувственное наполнение основных музыкальных тем, 4) эмоционально-оценочное отношение композитора к передаваемому в музыке предмету, событию, образу, 5) художественно-творческие переживания композитора. Эмоционально-художественное содержание полотен живописи раскрывается в: 1) чувствах и переживаниях персонажей картины (в жанровой и портретной живописи), 2) эмоционально-чувственном значении колорита, образов природы, изобразительных деталей (в пейзажах и натюрмортах), 3) эмоционально-оценочном отношении автора к предмету изображения, 4) эмоционально-эстетическом, художественно-творческом переживании автора.
Согласно схеме коммуникативного акта, предложенной Крупником Е.П., отношение личности к искусству может включать предкоммуникативную фазу с её художественно-психологическими установками, под влиянием которых личность вступает в общение с искусством; коммуникативную, т. е. фазу собственно восприятия искусства, в которой локализуется катартическая реакция на произведение искусства; посткоммуникативную оценочную фазу художественно-эстетического восприятия (см. Крупник 1990). Можно выделить эмоционально-эстетический аспект процесса общения человека с искусством.
Предкоммуникативную фазу составляет эмоционально-эстетическая установка, которая определяется следующими факторами: 1) созданная эмоциональная атмосфера; 2) эмоциональное состояние школьника на момент начала восприятия произведения искусства; 3) «комплекс ожидания» -- информационная сторона установки, которая зависит от сведений, полученных учеником до начала восприятия произведения; 4) предшествующий эмоционально-эстетический опыт ученика, его «наслушанность», «насмотренность» и «начитанность»; 5) пафосные предпочтения школьника; 6) эмоционально-ценностная ориентация ученика в целом. Полноценное протекание коммуникативной фазы невозможно без таких составляющих как эмпатия, эстетическое переживание (вживание, уподобление, катарсис), эмоционально-эстетические ассоциации. Посткоммуникативная фаза эстетического восприятия характеризуется эмоциональной оценкой. Ее составляют рефлексия, репрезентация эмоций и эмоциональной оценки, изменения в эмоционально-ценностной ориентации.
Эмпатия к другим людям обычно не несет на себе эстетического отпечатка. Эмпатия к герою, лирическому герою неизбежно эстетическая, так как изображение чувств, переживаний персонажей художественного произведения является одним из способов выражения авторского эмоционально-нравственного отношения и передается специфическими художественными средствами. Отношение к художественному произведению опосредуется как эмпатией, так и противоположным ей актом непосредственного, чувственного созерцания, сопровождающегося эстетическим наслаждением. Полноценное воздействие искусства на личность осуществляется в результате соединения двух основных динамических тенденций: сопереживания и созерцания. Под вживанием мы понимаем переживание состояния, аналогичного состоянию героя, лирического героя, повествователя. Уподобление – это переживание состояния, близкого состоянию автора. В процессе эстетического сопереживания происходит своеобразная душевная разрядка, в результате которой человек освобождается от отрицательных чувств и мыслей -- катарсис. Выготский Л.С. так определяет значение этого понятия: «Закон эстетической реакции один: она заключает в себе аффект, развивающийся в двух противоположных направлениях, который в завершительной точке, как бы в коротком замыкании, находит свое уничтожение. Вот этот процесс мы и хотели бы определить словом катарсис» (Выготский 1986, 273).
Эмоционально-эстетические ассоциации вносят эстетические переживания, испытанные в процессе восприятия произведения искусства, в контекст всего эстетического опыта и эмоционально-ценностной ориентации. Любое восприятие искусства включает в себя интерпретацию. Реципиент проецирует на образную систему свой жизненный и эстетический опыт. Роль учителя заключается в тонком и деликатном направлении этой интерпретации, допускающем личное обогащение текста, но не позволяющем разрушения текста и анархии фантазии.
Трехфазная модель художественной коммуникации была положена в основу формирующего эксперимента, проведенного нами с целью эмоционально-эстетического развития учащихся в одиннадцатом физико-математическом классе средствами русской литературы. В соответствии с вышеизложенной структурой эмоционально-коммуникативного процесса на основе ретроспективного анализа опыта работы и изучения психолого-педагогической литературы мы разработали систему методов формирования активного восприятия художественных произведений и использовали ее на уроках русской литературы в одиннадцатых классах. Данные методы призваны способствовать развитию способности учеников к эмпатии, эстетическому переживанию, расширять эмоционально-эстетическое ассоциативное поле.
I. Методы развития способности к эмпатии: метод привлечения личного опыта, метод эмоционального выбора (свободный эмоциональный выбор, обратный эмоциональный выбор, эмоциональное отчуждение), метод эмпатии.
II. Методы развития способности к эстетическому переживанию: метод вживания, метод уподобления.
III. Методы сопоставительного восприятия единства содержания и формы: метод сравнительного восприятия произведений одного вида искусства, метод комплексного восприятия произведений различных видов искусства, метод восприятия в парах, метод декодирования детали, метод творчески-преобразующего восприятия.
IV. Методы расширения эмоционально-ассоциативного поля: метод эмоционально-эстетических ассоциаций, метод ассоциативных игр.
V. Методы развития эмоциональности: метод эмоциональной игры, метод желательных переживаний (см. Рожина 1999), метод художественного цитирования.
В результате внедрения разработанной нами системы методов количество учащихся с низким уровнем эмоционально-эстетического развития уменьшилось с 37,5 % (6 человек) до 0 %; количество учащихся со средним уровнем - с 56,25 % (9 человек) до 25 % (4 человека). Напротив, количество учащихся с уровнем выше среднего увеличилось с 12,5 % (2 человека) до 56,25 % (9 человек); количество учащихся с высоким уровнем - с 0 % до 18,75 % (3 человека). Сопоставительные данные констатирующего и итогового срезов в контрольном и экспериментальном классах представлены в Таблице 2.
Таблица 2
Динамика роста уровня эмоционально-эстетического развития
в контрольном и экспериментальном классах
Уровень эмоционально-эстетического развития
Констатирующий срез
контрольный класс, 21 чел.
Констатирующий срез
эксперименаль-ный класс, 16 чел.
Итоговый срез

контрольный класс, 21 чел.
Итоговый срез

эксперименталь-ный класс, 16 чел

Низкий
7
33,32 %
6
37,5 %
6
28,56 %
0
0 %

Средний
11
52,36 %
8
50 %
12
57,12 %
4
25 %

Выше среднего
3
14,28 %
2
12,5 %
3
14,28 %
9
56,25 %

Высокий
0
0 %
0
0 %
0
0 %
3
18,75 %


Учащиеся экспериментальных классов демонстрируют более высокий уровень эмпатии, эстетического переживания, более глубокое проникновение в пафосную сферу художественного произведения. Эмоционально-ассоциативное поле этих учащихся включает более широкую гамму смысловых категорий, увеличился спектр пафосных предпочтений. Благодаря гармоничному развитию понятийной и эмоционально-образной сфер, восприятие произведений искусства стало более адекватным, что выражается в репрезентирующих эмоции и переживания вербальных отчетах школьников. Сократилось число учащихся, пассивно воспринимающих художественное произведение, большинство школьников демонстрирует активное, эмпатическое и художественное восприятие искусства. Мотивация обращения к искусству юных зрителей, слушателей, читателей приобретает содержание, адекватное эстетическому предмету, вынося на приоритетные позиции эстетические потребности личности. Заметны положительные изменения в эмоционально-ценностных ориентациях школьников, их эстетическое оценивание приближается к уровню целостного.
Литература

Б у ч и л о Н. Ф. Восприятие искусства. – М., 1989.
В ы г о т с к и й Л. С. Психология искусства. – М., 1986.
К о т и к о в а О. П. Эстетическое воспитание старшеклассников. – Мн., 1999.
К р у п н и к Е. П. Психологическое воздействие искусства на детей школьного возраста: Автореф. дисс. доктора психологических наук. – М., 1990.
К у д и н а Г. Н. Как развивать художественное восприятие у школьников. – М., 1988.
Л о с е в А. Ф. Эстетика // Философская энциклопедия. – Т. 5., -- М., 1970. – С. 574 – 576.
Р о ж и н а Л. Н. Развитие эмоционального мира личности. – Мн., 1999.


Елена Михайловна Евич – соискатель кафедры педагогики и проблем развития образования. Домашний адрес: 223710, Минская обл., г. Солигорск, ул. Козлова, д. 24, кв. 9, тел. (01710) 25025. Научный руководитель – кандидат педагогических наук, доцент Е.А. Коновальчик.
Yevich H. M.
Emotional Development by Senior Pupils of Works of Art during Lessons in Russian Literature

В статье анализируется проблема эмоционально-эстетического восприятия старшеклассниками произведений искусства в процессе эстетического воспитания. Представлены методы развития восприятия литературы, экспериментально доказано, что они способствует эмоционально-эстетическому развитию учащихся одиннадцатых классов.

The article is devoted to emotional-aesthetic perception by senior pupils of works of art during the process of aesthetic education. The methods of development of perception of literature are offered and contribution to emotional-aesthetic development of senior pupils is experimentally justified.

Заголовок 2 Заголовок 3HYPER15Основной шрифт абзаца

Приложенные файлы

Добавить комментарий