Евич Е.М. ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБЩЕНИЕ КАК ФАКТОР ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Евич Е.М.,
Художественное общение как фактор
эмоционально-эстетического развития
старшеклассников

Эмоционально-эстетическое развитие учащихся является сложным педагогическим процессом, содержание которого обусловлено спецификой эстетических переживаний, индивидуально-личностными особенностями школьника, характером его деятельности. В связи с этим организация процесса развития эмоционально-эстетической сферы на уроках по предметам гуманитарного цикла у старшеклассников предполагает реализацию определенных педагогических условий.
Одним из таких условий является реализация художественного общения учащихся с произведением искусства, о значимости которого в процессе эстетического восприятия писали в своих работах Е.П. Крупник, С.Л. Рубинштейн, М.М. Бахтин, Ю.Б. Борев, Н.Ф. Бучило и др. К активному общению с искусством располагают психологические особенности юношеского возраста. Психологи И.С. Кон, А.В. Мудрик, П.М. Якобсон отмечают одну из важнейших характеристик старших школьников – постоянную готовность к общению, стремление к диалогу, взаимодействию с другими людьми, с миром. Произведение искусства, по мнению М.М. Бахтина [1, с. 59], обладает глубинной диалогической и полилогической структурой и направлено на продуцирование диалогического общения с воспринимающим. Диалогическая форма педагогического общения – это также обмен творческой деятельностью.
Содержание художественного общения составляют художественные тексты, коммуникативные действия по их построению и реконструкции их содержания и смысла, а также связанные с этим мышление и понимание. В художественном общении школьника с произведением искусства мы выделяем такие этапы, как мотивационно-ориентировочный, коммуникативный, рефлексивно-оценочный и репрезентативный. Художественное общение между учащимся и произведением искусства возможно благодаря специфичной для каждого этапа деятельности школьника, создание условий для реализации которой выступает основной задачей педагога.
Реализация художественного общения возможна при условии актуализации общения субъектов педагогического взаимодействия: диалог учителя и ученика, ученика и ученика, ученика с самим собой как субъекта взаимодействия а также взаимодействия эстетических субъектов: диалог авторов, персонажей, лирических героев, художественных произведений, видов искусства, культурно-исторических эпох. Это предполагает включение учащегося в беседу, диалог, обмен деятельностью, совместный поиск решения проблем, активное общение с искусством. Особую педагогическую значимость приобретают такие формы взаимодействия, как диалог ученика и автора, ученика и лирического героя, ученика и персонажа, учителя и автора, учителя и лирического героя, учителя и персонажа, диалог ученика с самим собой как субъекта художественного общения. Для того чтобы диалог культур субъектов педагогического и эстетического общения состоялся в наиболее полном своем воплощении, эстетическое общение должно стать составной частью педагогического взаимодействия.
Диалог различных видов искусств реализуется в их синтезе на отдельно взятом уроке. Значительную роль комплекса искусств в формировании эстетической культуры учащихся рассматривают В.В. Богатов, Е.В. Волкова, В.М. Масленникова, Л.П. Ильенко, С.И. Назарова, Б.П. Юсов, Н.Г. Тагильцева, И.Э. Кашекова и др. С целью реализации интеграции искусств Г.П. Шевченко, В.И. Лейбсон, И.В. Резанович предлагают ввести аспектный подход к содержанию эстетического образования, в основе которого лежит общность признаков для разных видов искусства [2, 3, 4]. Эти признаки могут служить основанием для сравнения произведений разных видов искусства или произведений разных авторов в рамках одного вида искусства. Продолжая данное направление, представим некоторые из возможных эмоционально-эстетических аспектов художественных произведений, которые послужили основанием для синтеза искусств (таблица 1).
Таблица 1 - Содержание эмоционально-эстетических аспектов
Аспект
Содержание

Эмоционально-тематический
Решение тем определенных чувств у разных авторов, проявление авторского мироощущения.

Эмоционально-структурный
Язык искусства. Изобразительные и выразительные средства разных видов искусства как способ отображения чувств и настроения.




Эмоционально-жанровый
Выражение внутреннего мира человека, его переживаний в разных жанрах: портрет, пейзаж, лирическое стихотворение, музыкальный экспромт и т.д.




Эмоционально-стилевой
Стиль как выражение внутреннего мира человека и, в частности, художника. Стилистически сходные художники в одном или различных видах искусства.




Эмоционально-концептуальный
Зависимость содержания произведений от господствующих в данное время идеологий как мироотношения, мироощущения.

Искусствоведческий
Взаимодействие и взаимовлияние различных видов искусства в отношении отображения внутреннего мира человека.




Эмоционально-образный
Художественные образы различных произведений как выразители чувств и эмоциональных состояний.


Основным условием реализации диалогических отношений учителя и ученика выступает их доверительное общение, базирующееся на репрезентации личностных переживаний, вызванных воспринимаемыми художественными произведениями. Детоцентристская позиция учителя определяет взаимодействие школьника с художественным произведением как равноправное, диалогическое, субъект-субъектное. Другим условием актуализации диалогических отношений является положительная эмоциональная атмосфера урока, соответствующая чувству удовольствия, возникающему в процессе общения с художественным произведением.
Немаловажным условием реализации художественного общения является удовлетворение потребности учащихся в эмоциональном насыщении. Исследования современных психологов и педагогов указывают на то, что лучшему усвоению подлежат те явления и знания, которые становятся для учащегося эмоционально-ценностно значимыми, а сформировать какие-либо способности ребенка представляется возможным лишь после того, как у него возникнет потребность в том или ином виде деятельности. Так, Б.И. Додонов, абстрагируясь от конкретного содержания реализующих себя в мотиве потребностей личности, сводит все побуждения к деятельности к четырем мотивационным факторам: прямой конечный результат деятельности (Р), стремление получить материальное или моральное вознаграждение за свою деятельность (В), страх наказания, давление со стороны других лиц (Д), сам процесс деятельности (П) [6, c. 135 – 137]. Оптимальным условием деятельности, предоставляющей удовлетворение и наслаждение, является совпадение объективного значения деятельности и ее личностного смысла. Рассматривая значимость каждого из компонентов мотивации для личности, Б.И. Додонов выводит модель мотивированной деятельности: Пn Рn Вn Дn , где n – ранговое место мотива в иерархии мотивов. По нашему мнению, для удовлетворения потребности в эмоциональном насыщении, реализации эмоциональной направленности личности, получения удовольствия, испытания вдохновения при восприятии искусства либо в процессе выполнения творческого задания необходима процессуальная мотивация деятельности: П3 Р2 В1-0 Д0.
Основным условием стимулирования деятельности старшеклассников, процессуально мотивированной и способствующей удовлетворению потребности в переживании, является, на наш взгляд, ориентация педагога на эмоциональную направленность личности каждого учащегося, разработка проблемно-творческих заданий с учетом данной направленности. Так как предметно одинаковые интересы у разных людей приобретают различное эмоциональное содержание, то индивидуальное рассмотрение эмоциональной направленности личности на общение с искусством, на основе которой возможно формирование эстетического интереса воспитанника, способно подсказать учителю специальные пути решения задачи выработки эстетических потребностей в каждом конкретном случае. Мы считаем педагогически важным учитывать то обстоятельство, что учащийся в полной мере может проявить свои способности к эстетическому восприятию только на корреспондентном его эмоциональной направленности материале.
Отсюда следует важное условие реализации художественного общения: предоставление учащимся свободы выбора предмета художественного общения, знаковой системы, субъекта (партнера), определения содержания диалога, активности занимаемой позиции, видов, форм и способов деятельности, вариантов творческого самовыражения, самореализации. Это обеспечивается вариативностью содержания художественного общения, воспитательных ситуаций, индивидуальных проблемно-творческих заданий, видов, форм деятельности, активных методов и приемов, способов придания эмоциональной привлекательности деятельности учащихся, признанием вариативности мнений и личностного характера взаимоотношений с искусством.
Художественное общение, реализуемое при соблюдении названных выше педагогических условий, способствует формированию эмоциональной сферы личности старшеклассника и его эстетическому воспитанию.


Литература

Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского / М.М. Бахтин.
· М.: Художественная литература, 1972. – 470с.
Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников: рекомендации к разработке комплексных программ по искусству для школ в внешкольных занятий / Г.П. Шевченко [и др.]; под общ. ред. Г.П. Шевченко и Б.П. Юсова. – Ворошиловград, 1990. – 175 с.
Лейбсон, В.И. Аспектный подход к организации эстетического образования / В.И. Лейбсон // Магистр. – 1991. – № 1. – С. 51 – 63.
Резанович, И.В. Развитие эмоционально-нравственной саморегуляции личности подростка в процессе эстетического образования: дис. канд. пед. наук: 13.00.06 / И.В. Резанович. – Челябинск, 2003. – 204 л.
Тагильцева, Н.Г. Эстетическое восприятие искусства как фактор воспитания самосознания школьников: дис. д-ра пед. наук: 13.00.02. – М., 2002. – 330 л.
Додонов, Б.И. Эмоция как ценность / Б.И. Додонов. – М.: Политиздат, 1987. – 399 с.










HYPER13PAGE HYPER148HYPER15







Заголовок 1 Заголовок 2HYPER15Основной шрифт абзаца

Приложенные файлы

Добавить комментарий