Евич Е.М. ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОЙ ПОТРЕБНОСТИ

ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОЙ ПОТРЕБНОСТИ

ЕВИЧ Елена Михайловна


Потребности человека в переживании эмоций отмечали многие философы, психологи, педагоги (Л.С. Выготский, Б.И. Додонов, А.Н. Леонтьев, П.В. Симонов, Е.Л. Шумилин и др.). Определяя базовые ценности личностно-ориентированного образования, К.В. Гавриловец отмечает значимость переживаемых учащимся эмоций: «Через эмоциональные контакты, в которых школьник чувствует себя объектом внимания других, переживает доверие к ним, рождаются объединяющие эмоции, формируются навыки диалогического общения, самоанализа, терпимость к иному мнению» [2, c. 13]. Среди факторов, влияющих на формирование мотивации обращения к искусству, выделяются устойчивые эмоциональные предпочтения (Л.Я. Дорфман), эмоциональное поле (Е.К. Чухман), эмоционально-личностный фактор (Е.П. Крупник), потребность в эмоциональном насыщении (Б.И. Додонов), потребность в эстетическом наслаждении (Н.Ф. Бучило) [1, 3, 4, 7, 10].
С целью выявления особенностей эмоциональной направленности школьников на общение с искусством нами был проведен констатирующий эксперимент, в котором приняли участие 809 учащихся школ города Солигорска. Результаты факторного анализа, которому были подвергнуты данные констатирующего эксперимента, позволяют отнести эстетические, лирические, романтические и коммуникативные чувства к эстетическому компоненту наслаждения искусством как обладающие значимыми факторными нагрузками. Ведущее положение эстетически значимых переживаний в эмоциональной направленности личности на общение с искусством было обнаружено у 18% учащихся физико-математических классов, 19% - филологических, 25% - эстетических, 0,52% - базовых классов. Среднее положение – у 46% учащихся физико-математических классов, 53% - филологических, 55% - эстетических, 34% - базовых классов.
Для того чтобы актуализировать эмоциональную направленность личности учащегося на общение с искусством, необходимо создать ситуацию, при которой школьник сможет удовлетворить потребность в эмоциональном насыщении [5, c. 46]. Б.И. Додонов, абстрагируясь от конкретного содержания реализующих себя в мотиве потребностей личности, сводит все побуждения к деятельности к четырем мотивационным факторам: прямой конечный результат деятельности, стремление получить материальное или моральное вознаграждение за свою деятельность, страх наказания, давление со стороны других лиц [3, c. 135 – 137]. Вышеописанные мотивы деятельности объединяет их ориентированность на «объективный эффект деятельности», что позволяет отнести их к одной категории – «результативной составляющей мотивации», отличая ее от процессуальной. В случае процессуальной мотивации привлекательным становится сам процесс деятельности, который может в иных случаях выступать в качестве самоцели. Таковы детская игра и эстетическое восприятие произведения искусства, процесс которого во многом родствен игровой деятельности. Оптимальным условием деятельности, является, во-первых, совпадение объективного значения деятельности и ее личностного смысла. Во-вторых, сам процесс деятельности должен приносить наслаждение деятелю.
Основным условием стимулирования деятельности старшеклассников, процессуально мотивированной и способствующей эмоциональному насыщению, удовлетворению потребности в переживании, является ориентация педагога на эмоциональную направленность личности каждого учащегося, разработка индивидуальных заданий с учетом ее специфики.
Общая эмоциональная направленность личности формируется в детском возрасте, но определенные устремления школьника, повторяясь с небольшими вариациями изо дня в день, в значительной мере оказывают влияние на направленность [3, c. 177]. Это положение представляется педагогически важным, так как из него следует, что систематическая организация деятельности учащегося, соответствующая его индивидуальным эмоциональным потребностям и направленная на полноценное общение с искусством, не только удовлетворит его интересы, но и поспособствует формированию эстетической потребности. Педагогически важным является изучение педагогом особенностей эмоциональных потребностей каждого ученика. Так как предметно одинаковые интересы у разных людей приобретают различное эмоциональное содержание, то индивидуальное рассмотрение эмоциональной направленности личности, на основе которой возможно формирование эстетического интереса воспитанника, способно подсказать учителю специальные пути решения задачи выработки эстетических потребностей в конкретном случае. Мы считаем педагогически важным учесть то обстоятельство, что учащийся в полной мере может проявить свои способности к эстетическому восприятию только на корреспондентном его эмоциональной направленности материале. Это необходимо учитывать в процессе обучения в школе, предоставляя возможность свободного выбора, как вида деятельности, так и произведения искусства.
Одним из средств формирования художественного интереса может служить формальное сходство эмоциональной структуры предлагаемой эстетической деятельности с эмоциональным содержанием ценной для школьника деятельности. Так, «альтруисты» и «коммуникаторы» строят свои отношения к произведению искусства на сопереживании, чувстве беспокойства за судьбу героя, автора. Ими движет желание приносить пользу, радость и счастье другим людям, потребность в продуктивном общении, в стремлении к эмоциональной близости. Школьникам глорической направленности целесообразно предложить такую работу, в процессе которой они могут испытать чувство удовлетворения тем, что выросли в собственных глазах, повысили ценность своей личности. «Праксики» найдут наслаждение в трудной работе, связанной с преодолением процессуальных сложностей, в то время как «пугнисты», с удовольствием преодолевая опасность, жаждут новых ощущений, чувства сильнейшего волевого и эмоционального напряжения. Для них деятельность художника лучше всего раскрыть как своеобразную не лишенную азарта борьбу с трудностями. Школьники гностической направленности большие успехи проявят в исследовательской деятельности. Для них искусство – это способ познания и даже изучения человека и мира. «Гедонистов» можно привлечь к восприятию художественного произведения, акцентировав их внимание на то, что искусство приносит людям душевный покой, умиротворение, негу и веселье. Проще всего выработать стойкую потребность в переживании эстетических чувств у учащихся с эстетической, романтической и лирической направленностью, так как эстетические или близкие им эмоции уже заложены в арсенал личностно-ценных.
Удовлетворить потребность в эмоциональном насыщении учащийся может в ходе процессуально мотивированной активно-творческой деятельности, которая возможна только в ситуации свободы действий и предоставления выбора эстетических объектов, содержания художественного общения, степени активности занимаемой позиции, видов, форм и способов деятельности, вариантов саморегуляции и самореализации.
В ходе развивающего эксперимента нами были реализованы следующие методы, способствующие удовлетворению потребности школьников в эмоциональном насыщении: метод художественной идентификации, метод вживания (в образ персонажа, в художественную деталь), метод уподобления (представить и выразить настроение и чувства автора, передать настроение персонажа, автора и т.д. фрагментами эмоционально созвучных ему произведений).
В процессе проведения эксперимента мы использовали следующие формы игровой деятельности, классифицировав их в зависимости от объекта идентификации и имитируемой деятельности.
Ролевые игры способствуют социализации личности учащегося. Они основаны на идентификации школьника с профессиональной ролью взрослого, обеспечивающего социальное функционирование произведения: режиссер, сценарист, оператор, хореограф, критик, журналист и т.д. Примерами этого вида игровой деятельности могут послужить позиционные игры, интервьюирование героя, персонажа музыкально-драматического произведения или лирического героя музыкального произведения, не являющегося программным, написание рецензий, отзывов, критических статей, дискуссии.
Творческие игры основаны на имитации художественного творчества композитора, художника, поэта, писателя. Задания, содержащие компонент подобной игровой деятельности, стимулируют творческое поведение, расширяют ассоциативное поле, способствует обогащению тезауруса понятий, выражающих чувства и эмоциональные состояния, развивают способности репрезентировать переживания, вызванные восприятием художественного произведения, вызывают эмпатию к автору и служат стимулом к художественного уподобления ему.
Примерами реализации творческих игр на уроках эстетического цикла могут послужить следующие формы работы: подбор видеоряда репродукций произведений живописи к музыке по принципу их эмоционально-чувственной соотнесенности; составление цитатника их фрагментов поэтических произведений, отражающего настроение музыки или живописного полотна; составление коллажа; ассоциативные игры (составление рядов, цепочек, гроздей, кругов ассоциаций); словесно-творческие игры (художественно-творческая работа со словом по составлению цепочек эпитетов, метафор, сравнений, символов, аллегорий); эмоциональные игры (альтернативные эмоции, эмоциональные столкновения, эмоционально-эстетические соответствия); создание абстрактных иллюстраций к музыке, узнавание музыкального произведения или фрагмента по колориту этих иллюстраций.
Эффективным видом игровой деятельности старшеклассников является театрализация, основанная на идентификации с героем, персонажем, в процессе которой интериоризация чувств и переживаний героя в личный духовный опыт школьника гармонично переходит в экстериоризацию их в движении, мимике, жестах, речевой интонации, в сценическом перевоплощении. В процессе проведения развивающего эксперимента мы использовали следующие формы театрализованных игр: музыкальные монологи, диалоги, полилоги; мело-поэтические вечера, музыкальные пантомимы, игры-импровизации с элементами пения и хореографии.
Примерами взаимопроникновения игры и творчества могут послужить такие формы работы, как написание монолога, письма героя, сочинение драматической сцены на основе анализа особенностей музыкальной интонации с учетом ее соотнесенности с речевой; написание отзыва, сочинения-миниатюры, зарисовки репрезентативно-рефлексивного характера, сочинение текста с элементами художественности на основе ассоциативного материала (ассоциативные цепочки, грозди, елочки, круги и т.д.); создание серии иллюстраций к музыке или литературному произведению; подготовка пейзажных и бытовых фотосерий по мотивам музыкального или литературного произведения; подготовка материала с последующим монтажом видеоклипа; эмоционально-художественный коллаж (передача настроения, эмоционально-чувственного содержания музыки в коллаже из фрагментов эмоционально созвучных ей произведений других видов искусства); подготовка дизайнерских проектов и художественное оформление гостиной для мело-поэтического вечера; сочинение и постановка музыкальной радиопьесы; сочинение поэтического текста к музыке с последующим исполнением получившейся песни, романса.
В развивающем эксперименте приняли участие 53 человека. Контрольная выборка состояла из 60 учащихся. На завершающем этапе эксперимента было проведено исследование эмоциональной направленности личности старшеклассников на общение с искусством. Выяснилось, что эстетический тип эмоциональной направленности на общение с искусством приобрели 23 человека. Изменения произошли в следующих парадигмах: глорическая эстетическая, альтруистическая эстетическая, гедонистическая романтическая, альтруистическая лирическая, гностическая эстетическая, коммуникативная эстетическая, романтическая эстетическая, лирическая эстетическая. Повышение значимости эстетических эмоций в иерархии «ценных» отмечено нами у 11 человек. Не обнаружилось каких-либо изменений в эмоциональной направленности личности на общение с искусством у 23 человек.
В целом ведущее положение эстетически значимых переживаний в арсенале эмоций, в насыщении которых школьник испытывает потребность при обращении к искусству, выявлено у 28 человек, среднее положение – у 21 человека и последнее – у 4 человек (против 14, 26 и 13 человек соответственно в начале развивающего эксперимента). Существенных изменений в эмоциональной направленности личности старшеклассников из контрольной группы обнаружено не было.
Таким образом, педагогически важным представляется учитывать эмоциональную направленность личности на общение с искусством при разработке индивидуальных и групповых заданий, что позволит процессуально мотивировать деятельность учащихся. Активные методы и игровые формы работы, апробированные нами в ходе развивающего эксперимента, благотворно сказались на формировании эстетических потребностей старшеклассников.

Литература

Бучило, Н. Ф. Восприятие искусства - М.: Филос. о-во СССР, 1990. – 175 с.
Воспитание нравственной личности в школе: пособие для руководителей учреждений образования, педагогов-организаторов, классных руководителей / под ред. профессора К.В. Гавриловец. – Мн.: ИВЦ Минфина, 2005. – 226 с.
Додонов, Б.И. Эмоция как ценность. - М.: Политиздат, 1987 – 399 с.
Дорфман, ЛЯ. Эмоции в искусстве: Теоретические подходы и эмпирические исследования. - М.: Смысл, 1997. - 424 с.
Кашекова, И.Э. Эмоционально-ценностное самоопределение старшеклассников в школе художественно-эстетического направления: Дис. канд. пед. наук. – М., 1998. – 193 с.
Киященко, Н.И. Методология исследования эстетического сознания. // Эстетическое сознание личности. - М.: РАН ИФ, 1994. – 219 с.
Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства на детей школьного возраста: Автореф. доктора психол. наук. – М., 1990 – 28 с.
Крупник, Е.П. Социально-педагогические проблемы формирования художественного сознания школьников // Структура и уровни эстетического сознания у старшеклассников: Сб. науч. тр. / Редкол.: Е.П. Крупник, Л.П. Печко. - М.: Изд. АПН СССР, 1989. - С.44 – 65.
Рожина, Л.Н. Художественное познание человека и развитие личности старшеклассника. – Мн.: МГПИ, 1993. – 147 с.
Чухман, Е.К. Эмоциональное развитие личности средствами искусства // Искусство как фактор эмоционально-нравственного развития школьников. – М.: Изд-во АПН СССР, 1986. – С. 11 – 46.
Заголовок 2HYPER15Основной шрифт абзаца

Приложенные файлы

Добавить комментарий