Евич Е.М. Эмоционально-эстетическая оценка и рефлексия старшеклассников на уроках русской литературы

Эмоционально-эстетическая оценка и рефлексия старшеклассников
на уроках русской литературы
Евич Е.М.
В эстетическом воспитании сегодня выделяются три сущностных аспекта: формирование эмоционально-ценностного отношения человека к миру, передача учащимся художественных и искусствоведческих знаний, развитие творческой деятельности школьников [2, с.11]. О.П. Котикова указывает на то, что «прежде всего сущность эстетического воспитания заключается в развитии эмоциональной сферы личности растущего человека» [2, с. 9]. На важность воспитания чувств средствами искусства обращают внимание В.В. Алексеева, Б.М. Неменский, А.А. Мелик-Пашаев, Ю.В. Азаров, Н.Г. Тагильцева, В.В. Салеев, В.П. Рева и др.
Анализ психолого-педагогической литературы, коммуникативная модель эстетического восприятия, разработанная Е.П. Крупником, а также теория интериоризации-экстериоризации дают нам основание выделить мотивационный, эмоционально-перцептивный, рефлексивно-оценочный и репрезентативный компоненты эмоционально-эстетического развития учащихся. Педагогическое руководство процессом формирования эмоционально-эстетической оценки приобретает особую значимость на предкоммуникативной (перспективная рефлексия) и посткоммуникативной (ретроспективная рефлексия) стадиях художественной коммуникации.
Проблема формирования эстетических ценностных ориентаций и развития оценочных способностей школьников рассматривается в работах В.Г. Арзямовой, М.Г. Казакиной, М.А. Верб, И.Э. Кашековой, Ю.П. Лозицкой и др. Б.И. Додонов, Л.И. Рувинский, Н.Ф. Бучило и др. раскрывают взаимосвязь субъектной и объектной сторон оценочного эстетического суждения. Следовательно, учебно-воспитательный процесс должен быть организован таким образом, чтобы предоставить возможность учащимся субъективно пережить эстетическую значимость художественного произведения и объективно оценить его художественные достоинства. В эстетическом оценочном суждении аккумулируется личностно-субъективный эмоциональный отклик на воспринятое произведение искусство и результат аналитико-синтетической деятельности сознания, направленной на установление эстетической ценности объекта восприятия.
Л.И. Мнацаканян, И.С. Кон, Ю.П. Лозицкая к оценочным способностям относят и самооценку, влияющую на самовоспитание, определение перспектив, выбор жизненной позиции, самоопределение. Немаловажно и то, что оценочные способности, сформированные в старшем школьном возрасте, помогают учащимся понимать, адекватно анализировать и верно оценивать свое эмоциональное состояние, его причины и динамику, а значит, влияют на формирование рефлексии. Следовательно, наряду с формированием у школьников способности к эмоционально-эстетической оценке произведений искусства, необходимо также формировать у них навыки самооценки эстетического восприятия и продуктов собственной эстетической деятельности. В учебно-воспитательном процессе навыки самооценки формируются посредством систематического и последовательного самоанализа и оценки качества выполнения различных творческих работ. В процессе рефлексивного анализа учащимися результатов своей деятельности следует побуждать их к выяснению степени удовлетворенности достигнутыми успехами, направляя их внимание на анализ трудностей, причин неудач и на перспективное планирование дальнейшей деятельности на основе выводов, полученных в процессе ретроспективной рефлексии.
Спектр значения понятия «рефлексия» в психологии и педагогике весьма широк и разнообразен. Разные авторы выделяют различные значения и определения рефлексии у школьников, в частности: интеллектуальная, нравственная, содержательная, личностная рефлексия, включающая чувственные формы и т.п. В последнее время философы в своих исследованиях выявляют рефлексию, проявляющуюся в процессе различных видов художественной деятельности человека, в том числе и в художественном восприятии. В старшем школьном возрасте идет процесс интенсивного становления самосознания, предполагающий самооценивание и саморегулирование, обеспечивающие единство, целостность человеческого «Я». Все эти процессы подразумевают активную рефлексивную деятельность. Условием формирования рефлексивности является актуализация перед учащимися задачи анализа своих чувств, переживаний, их развитие, изменение, причины, мотивы деятельности и основания поступков. Л.П. Печко считает, что обращение школьников к самому себе, своим знаниям, своим чувствам, мотивам действий, желаниям и эмоциям в процессе восприятия эстетических объектов формирует личностную активность детей, самоанализ, самооценку, которые невозможны без сформированных рефлексивных способностей [4]. Такая рефлексия и определяется Л.П. Печко как эстетическая рефлексия. Основная функция эстетической рефлексии заключается в фиксации тех изменений, которые произошли с человеком в процессе художественного восприятия. Позитивные эстетические эмоции, являясь предпосылкой эстетического наслаждения, предусматривают не только непосредственный эмоциональный отклик, но и умение глубоко осознавать свои эмоциональные реакции и впечатления, разъяснять и аргументировать их на основе определенных взглядов и представлений об эстетической ценности. При обращении школьников к самим себе в процессе восприятия ими выделяются, прежде всего, свои собственные переживания. По мнению Н.Г. Тагильцевой, «осознание себя как человека, переживающего художественное произведение, включает в процесс восприятия и само произведение искусства, и самого себя. Такое личностное переживание искусства позволяет формировать у школьников представления о взаимосвязи его настроений, чувств и переживаний с настроениями, чувствами и переживаниями, выраженными в художественном произведении автором» [7, с. 152]. Объектом художественной рефлексии в старшем школьном возрасте могут стать личностные переживания искусства, отношения к жизненным ситуациям, возникшие в памяти ученика как аналогичные, собственные ощущения и настроения. Осознание учащимся самого себя как субъекта художественной коммуникации может происходить путем сопоставления своих ощущений до, в процессе и после восприятия произведения искусства. Значимость эстетической рефлексии в процессе художественной коммуникации рассматривают в своих исследованиях Е.А. Аверкина, А.Н. Лазарев, И.С. Ладенко, Ю.П. Лозицкая, Н.Г. Тагильцева, Л.П. Печко, Н.Б. Берхин.
Выдвинутые разными авторами идеи представляются весьма актуальными для решения проблемы формирования рефлексии художественного восприятия школьников. Старшие школьники способны сконцентрировать свое внимание на тех изменениях, которые происходят с ними в течение определенного времени, могут отметить появление в себе новых качеств характера, новых знаний, особенности психических процессов и состояний. Готовность учащихся наблюдать себя и видеть в себе изменения проявляются в процессе художественного восприятия. Процесс эстетического восприятия искусства настраивает ребенка на общение не только с другим человеком, но и с самим собой. Поэтому с целью эмоционально-эстетического развития учителю необходимо обращать внимание детей не только на объект восприятия - произведение искусства, но и на его субъект - их самих. К сожалению, в практике эстетического воспитания учителями не уделяется должного внимания обращению учащихся к самим себе в процессе общения с искусством. Поэтому школьники под руководством учителя часто рассматривают художественное произведение на уроке в основном со стороны его содержания и формы, идейной основы художественного произведения, динамики его развития и т.п., упуская при этом из виду анализ личностного постижения данного произведения.
Таким образом, на рефлексивно-оценочном этапе художественной коммуникации задействованы эмоционально-эстетическая оценка произведения искусства, самооценка художественного восприятия и эстетическая рефлексия. Формирование субъективной и объективной оценки художественного произведения, основанной на чувствах и переживаниях учащихся, является педагогически значимым. Одним из основных составляющих эмоционально-эстетического развития учащихся старших классов является формирование эстетической (художественной) рефлексии, в процессе которой происходит глубокое осознание школьниками эмоциональных состояний, их динамики и причин изменения в процессе художественной коммуникации. Рефлексивно-оценочный компонент эмоционально-эстетического развития учащегося представляет собой умения, позволяющие осуществлять эмоционально-эстетическую оценку произведения искусства, а также адекватный критический самоанализ учащихся в качестве реципиентов искусства.
В качестве критерия развития эмоционально-эстетических оценочных способностей учащихся мы выделили дифференцированность эмоционально-эстетической оценки художественного произведения в зависимости от аспекта оценивания: сюжетный план, художественное содержание, художественная форма, герои и персонажи (действия, моральные, волевые, коммуникативные, интеллектуальные качества, черты характера, чувства и переживания, размышления, интересы, желания, возможности, динамика развития характера), авторское мироощущение (эмоциональный тон произведения, пафос, эстетические переживания автора, личностные качества автора). Немаловажным показателем является субъектность-объектность эстетической оценки, предполагающая соотнесенность оценки с личным опытом и художественным вкусом воспринимающего, с одной стороны, и отстраненность, предполагающая тем не менее адекватность, соотнесенность с самим художественным произведением, с другой стороны. Субъектное или объектное оценивание рассматривается нами как неполное, одностороннее. Кроме того, чисто объектное оценивание чаще всего является одновременно и неэмоциональным, поверхностным. Значимым критерием сформированности эмоционально-оценочных умений выступает, на наш взгляд, интерпретационность эстетического оценивания, предполагающая не просто констатацию тех или иных особенностей художественного произведения, но и личное переживание художественного явления, его интерпретацию и глубокое осмысление, представленные в развернутых эстетических оценочных суждениях учащихся. Эстетическая рефлексия как умение учащегося анализировать свое восприятие произведения искусства, предполагающее умение глубоко анализировать развитие чувств, переживаний, мыслей, вызванных произведением, их сопоставление до и после восприятия, а также анализ причин динамики восприятия, является важным критерием рефлексивно-оценочного компонента эмоционально-эстетического развития. Поскольку в старшем школьном возрасте идет процесс интенсивного становления самосознания, предполагающий самооценивание и саморегулирование, обеспечивающие единство, целостность «Я», формирование умений самооценки приобретает особую значимость. Вслед за Л.Н. Рожиной мы выделяем типы самооценки в зависимости от модальности самоотношения: положительная, отрицательная, амбивалентная, нейтральная, отсутствие самооценки [5, с. 30]. Из них лишь амбивалентная, на наш взгляд, является показателем высокой эмоционально-эстетической развитости учащегося, так как включает не только констатацию своих достижений и переживаний, но и интерпретацию их причин и следствий, а также потенциально содержит программу дальнейшего саморазвития. Учащийся с амбивалентной самооценкой отмечает свои положительные и отрицательные характеристики и намечает пути преодоления последних, строит программу самосовершенствования.
Таким образом, основными критериями рефлексивно-оценочного компонента эмоционально-эстетического развития учащихся являются: дифференцированность эмоционально-эстетической оценки, субъектность-объектность и интерпретационность оценивания, умение анализировать свое восприятие искусства, модальность самооценки (см. Приложение).
Мы можем привести следующие примеры заданий и упражнений, стимулирующих рефлексивно-оценочную деятельность старшеклассников на уроках русской литературы.
1. Работа с несколькими стихотворениями разной эмоциональной направленности. Учащимся предлагается от четырех до шести стихотворений.
Задание

Распределите стихотворения по 23 группам. Объясните критерии группировки.
Выберите два стихотворения, которые Вам нравятся больше остальных. Объясните Ваш выбор. Если есть какие-либо стихотворения, которые Вам не нравятся, назовите их и поясните Ваше неприятие.
Проанализируйте одно понравившееся стихотворение по следующему плану:
1. Настроение произведения.
2. Чувства и переживания автора, лирического героя, выраженные в стихотворении, их развитие.
Особенности мироощущения поэта, проявившиеся в стихотворении.
Художественные средства выразительности чувств и переживаний и их эмоционально-смысловое значение.
Составьте ассоциативно-оценочный ряд к основному образу-переживанию, запечатленному в тексте стихотворения. Пример: Радость – тихая, светлая, розовая, лепестковая, волнующая, оглушающая, любовь, цветок, солнце, звездное небо
Подберите другие художественные произведения, соответствующие, на Ваш взгляд, данному стихотворению.
Чем близко и интересно лично Вам это стихотворение?
Оцените художественные достоинства стихотворения по следующему плану:
Сюжет.
Содержание.
Лирический герой.
Художественная форма.
Оригинальность самовыражения автора как личности, индивидуальности.
Проанализируйте и оцените Ваше восприятие поэзии. Как развивались и изменялись Ваше восприятие поэзии и отношение к ней в процессе эксперимента? Почему? Что этому способствовало или служило причиной? Оцените свое читательское восприятие в отношении полноты и адекватности авторскому мироощущению.
2. Работа с несколькими стихотворениями, музыкальными фрагментами и репродукциями картин.
Задание
Распределите стихотворения, музыкальные фрагменты и репродукции картин по группам (в каждой группе должны оказаться произведения разных видов искусства).
Обоснуйте критерии группировки.
Выберите наиболее понравившееся произведение и проанализируйте группу, в которую оно входит, по следующему примерному плану:
а) критерии, по которым вы объединили произведения разных видов искусства в одну группу;
б) настроение музыкального, поэтического и живописных произведений;
в) чувства, переживания авторов, героев, выраженные в произведениях;
г) художественные средства выражения чувств, настроения (колорит, композиция, светотеневое решение, характер мелодии, ритма, темпа, художественные образы, метафоры, эпитеты, символы и т.д.);
д) опишите ваши чувства, переживания, вызванные воспринятыми произведениями, их развитие и причины возникновения.
Докажите воображаемому собеседнику, что понравившееся вам произведение искусства является высокохудожественным.
5. Оцените полноту и адекватность вашего восприятия художественных произведений. Дайте обоснованную оценку себе как читателю, зрителю, слушателю. Проанализируйте, как произведения искусства влияют на ваше мироощущение, как меняется ваше восприятие искусства в условиях одновременного общения с произведениями разных видов искусства.
3. Работа с редуцированными текстами. Учащимся предлагается оригинальный текст стихотворения и две редукции, в которых значительно обеднен образно-выразительный план, допущены стилистические погрешности. Задание: Распределите эти три стихотворения по степени их объективной художественной значимости. Обоснуйте крайние позиции (наименее удачное и обладающее высокими художественными качествами). Докажите, что стихотворение, выбранное вами в качестве эталонного, обладает действительной художественной ценностью.
1. Редукция 1
Земля покойна; небосводы,
Творец, сотворены тобой,
Но небо не падет на воды
И не подавит нас собой.

Зажег ты звезды во вселенной
И солнце над твоей землей.
И лес, ручьями напоенный,
Вспоенный водным хрусталем.

Творцу молитесь: он могучий,
Он в жаркий, иссушенный день
На небо насылает тучи,
Дает земле прохлады тень.

Он милосердный: Магомету
Он дал таинственный Коран.
Немеркнущим, священным светом
Развеял с наших глаз туман.

2. Редукция 2
Земля и все под небосводом,
О Бог, сотворено Тобой,
Но небо не падет на воду
И не подавит нас собой.

Зажег Ты небо во вселенной,
Посеял травы на земле
И лес, ручьями напоенный,
И светишь нам луной во мгле.

Молитесь Богу: Он могучий,
Он правит ветром, в жаркий день
На небо насылает тучи,
Дает земле прохлады тень.

Он милосердный: Магомету
Открыл священный Он Коран,
Негаснущим, волшебным светом
Развеял с наших глаз туман.
3. А.С. Пушкин (оригинал)
Земля недвижна; неба своды,
Творец, поддержаны тобой,
Да не падут на сушь и воды
И не подавят нас собой.

Зажег ты солнце во вселенной,
Да светит небу и земле,
Как лен, елеем напоенный,
В лампадном светит хрустале.

Творцу молитесь: он могучий:
Он правит ветром; в знойный день
На небо насылает тучи;
Дает земле древесну сень.

Он милосерд: он Магомету
Открыл сияющий Коран,
Да притечем и мы ко свету,
И да падет с очей туман.



4. Жюри. Учащимся предлагается несколько стихотворений, не включенных в программу. Задание: Представьте себя членами жюри на конкурсе молодых неизвестных поэтов, которые представили на ваш суд свои произведения. Проставьте баллы от 1 до 5 каждому стихотворению. Высший балл аргументируйте, отметив все художественные достоинства произведения.
5. Работа с литературным произведением и его музыкальными интерпретациями. Прослушайте и сравните «Вальс» А. Хачатуряна и «Вальс Нины» А. Богатырева к драме М.Ю. Лермонтова «Маскарад». Сопоставьте оба вальса с монологом Нины. Сравните, насколько различно музыкальные произведения выражают чувства героини. Выводы своих наблюдений занесите в таблицу.
Критерии сравнения
А. Хачатурян
А. Богатырев

1. Ваше отношение к произведению. Обоснуйте.



2. Какой вальс, на ваш взгляд, больше соответствует монологу? Ответ обоснуйте.



3. Проследите развитие настроения, музыкального тона произведений.



4. Как передаются чувства героини в динамике обоими музыкальными произведениями?



5. Наиболее яркие музыкально-художественные особенности произведений.



6. Объективная и субъективная оценка музыкальных произведений (в чем художественная ценность произведений и чем одно из них (или оба произведения) ценно для вас лично?)




6. Письмо автору. Ученикам предлагается написать письмо автору литературного произведения, в котором они могли бы выразить свои впечатления от прочитанного, задать вопросы, поделиться сомнениями, проблемами, обратиться со словами благодарности или высказать критические замечания.
Созданию благоприятной эмоциональной атмосферы, самоактуализации каждого учащегося, развитию рефлексивно-оценочных способностей, формированию готовности к межсубъектному взаимодействию учащихся с автором произведения, с учителем и друг с другом способствуют интерактивные методы обучения. С одной стороны, они помогают мобилизовать креативные потенции школьников, с другой – стимулируют коммуникативную, эстетико-перцептивную, оценочную, рефлексивную деятельность, представляют учащимся возможность для осуществления осознанного выбора, проявления личностной позиции. На основе интерактивных методов, предложенных С. Кашлевым [1], нами были разработаны следующие упражнения: «Погода в моей душе», «Логотип», «Оживление натюрморта», «Сигнальщики», «Аккумулятор настроения» и др.
1. Погода в моей душе. Учащимся предлагается прочитать четыре художественных описания природы, либо прослушать четыре отрывка из «Времен года» А. Вивальди или П. Чайковского, либо рассмотреть репродукции четырех пейзажей, различающихся эмоциональной настроенностью, идентифицировать свое настроение с одним из отрывков или живописных полотен, описать свое настроение через образы природы, состояние погоды. Первым высказывается учитель, представляя свое состояние, а затем все ученики по цепочке. В процессе взаимодействия можно на доске построить «график температуры» или «шкалу ветрености» в классе, предварительно разместив названия произведений на оси У (ординат). В конце урока целесообразно повторить это упражнение с целью стимулирования рефлексии, сравнив два графика.
2. Логотип. Школьники садятся в круг и поочередно называют литературное произведение или стихотворную строку, которые выражают их душевное состояние на данных момент. Цепочку высказываний начинает учитель, каждый последующий участник сначала расшифровывает логотип предыдущего, затем произносит свой. Например, «На Севере диком стоит одиноко» - «Коля чувствует себя одиноким, печальным, может быть, он безответно влюблен». Или: «Все встречаю, все приемлю, рад и счастлив душу вынуть...» – «Аня ждет чего-то нового, ей радостно, тепло, весело, она переживает душевный подъем, бодрость». Учитель замыкает круг и подводит итоги.
3. Оживление натюрморта. Каждый учащийся описывает натюрморт, который мог бы отобразить его душевное состояние (колорит, композиция, характер светотени и т.д.), отождествляет себя с деталью, предметом этого виртуального натюрморта. Другие ученики пытаются объяснить, почему именно таким получается натюрморт. В качестве варианта можно провести «Базар-натюрморт». Учитель выставляет на аукцион несколько натюрмортов и предлагает «раскупить» детали полотен, «оплатив» описанием своего душевного состояния и аргументацией самоидентификации с «приобретенной» деталью-предметом.
4. Сигнальщики. Каждому учащемуся выдается три пиктограммы (схематическое изображение лица, выражающее определенное эмоциональное состояние) радости, грусти, сомнения. Учитель предлагает обсудить проблему, актуализировать переживания, личный эмоционально-эстетический опыт школьников, повторить пройденное, обсудить воспринятое произведение с использование пиктограмм: Радость – да, печаль – нет, сомнение – не уверен. Возможные вопросы: Можно ли сказать, что стихотворение передает состояние покоя, умиротворения? Есть ли в произведении оттенки грусти? Слышите ли вы отзвуки тихой радости? Приходилось ли вам когда-либо переживать подобные чувства? Нравится ли вам это произведение? Близко ли вам настроение стихотворения? Можете ли Вы сказать, что хорошо понимаете душевные переживания поэта, которые подвигли его на написание этого произведения? Хотите ли вы более развернуто высказаться относительно ваших впечатлений от поэзии?
5. Аккумулятор настроения. Эстетически значимый предмет (скульптура, статуэтка, произведение декоративно-прикладного искусства, томик поэзии и т.д.), постоянно используемый на уроках, передается от ученика к ученику. Учащийся держит в руках предмет и высказывает свое суждение, отношение, описывает настроение и т.д., затем передает другому участнику. Цепочка эстафеты рефлексии начинается с учителя и заканчивается им при подведении итогов.
6. Интерактивная игра «Гости съезжались на дачу». В игре участвует 4-5 человек. Каждый участник игры выбирает героя литературного произведения для идентификации, имя которого записывает на карточке и прячет в карман Персонажи не должны повторяться. Задавая косвенные вопросы, участники взаимодействия пытаются определить роли друг друга. В конце игры участники должны объяснить, почему они соотнесли себя именно с этими персонажами.
7. Интервью. Учащиеся разбиваются по парам. Один готовит вопросы для интервьюирования второго по поводу его впечатлений от прочитанного художественного произведения. Второй участник распространенно и полно отвечает на предложенные вопросы. Вопросы могут быть примерно такими: Расскажи о своих впечатлениях, чувствах? Как ты думаешь, с какими чувствами, мыслями поэт (писатель) создавал свое произведение? Что тебе понравилось в этом произведении, что поразило, удивило, заинтересовало? Как ты думаешь, что хотел выразить автор, удалось ли это ему? Какими средствами художественной выразительности он воспользовался?
Помочь школьнику обратить внимание на самого себя может такая форма работы как ведение открытого индивидуального дневника по литературе и искусству. По мнению многих исследователей (С.Л. Рубинштейн, И.И. Чесноков, Н.Г. Тагильцева, Г.С. Тарасов, В.В. Медушевский, Б.М. Теплов, Н.Б. Берхин, Л.П. Печко и др), расширение самосознания может происходить с использованием метода самонаблюдения. Субъект определяет факт появления переживаний у себя, осознает их и вербально выражает. Как считают психологи, любое переживание человека, его настроение или эмоциональное состояние остаются неосознанными, пока они не находят своего проявления в слове или каком-либо другом знаке. Наблюдения за эмоциями, самоощущением дают возможность воспринимающему искусство не только осознать свой внутренний мир, но и более глубоко познать художественное произведение. По справедливому мнению Н.Г. Тагильцевой, «познание изменений в себе, происшедших под воздействием искусства, связано с эмоциональным познанием этих художественных произведений» [7, с. 152].
Анализ работ различных авторов (М.К. Мамардашвили, Н.Б. Берхин, Г.С. Тарасов, В.В. Медушевский, В.М. Букатов и др.) позволяет сделать педагогически важное заключение о том, что к катарсической функции искусства можно отнести не только озарение и очищение, но и «высветление» или выявление воспринимающим его собственных неактуализированных переживаний. Поэтому действия педагога, направленные на стимулирование осознания учащимися самого себя, являются педагогически оправданными. Как полагают С.Л. Рубинштейн, Н.Г. Тагильцева, И.И. Чеснокова, учителю необходимо создать условия: 1) для осознания и обозначения школьником собственных наличных эмоциональных состояний (каким был до восприятия искусства); 2) для осознания и обозначения собственных переживаний искусства (какие конкретно переживания возникли); 3) для осознания себя, измененного под воздействием искусства (что изменилось) [6, 7, 8]. Мы бы добавили еще одни рефлексивный момент, а именно: создать условия для осознания и обозначения причин изменения себя и своих переживаний под воздействием художественного произведения.
Открытые индивидуальные дневники являются продуктивным средством эстетического воспитания и обучения (В.С. Безрукова, А.В. Мудрик, Н.Г. Тагильцева, Л.В. Школяр и др.). В подобных дневниках учащиеся выражают свое отношение к художественному произведению, впечатления от воспринятого, причем не только словесно, но и путем графического изображения. По собственным дневниками школьники могут проследить не только последовательность художественных событий в их жизни, но и те изменения, которые произошли с ними в результате общения с художественным произведением. Самонаблюдение в течение длительного личностного времени может быть запечатлено в виде схем, графиков, рисунков и т.д. В открытом индивидуальном дневнике школьник выражает себя, отражает свои впечатления от встречи с искусством, с героями, с авторами, что дает возможность познания их и самого себя. Индивидуальный дневник дает возможность видения своего развития и творческого роста, каждое задание индивидуального дневника предполагает прежде всего обращение учащегося к самому себе. Индивидуальный дневник дает возможность для каждого ученика представить себя в автопортрете, портрете-впечатлении (картина своих чувств), портрете-символе (выражение себя в цвете и линии). Воздействие искусства определяет эмоциональную тональность таких портретов. При выполнении творческих заданий, включенных в индивидуальный дневник, школьник выступает в роли автора и испытывает авторские художественно-творческие переживания, «муки творчества», преодолевает самого себя посредством самовыражения в искусстве.
Основными особенностями открытого индивидуального дневника являются:
Коммуникативная направленность, открытость диалогу с одноклассниками, учителем.
Эмоционально-эстетическая направленность.
Возможность трансформирования в переписной дневник с учителем или одноклассниками.
Творческий и рефлексивный характер заданий, включенных в дневник.
Безоценочная форма работы.
Примерное содержание открытого индивидуального дневника:
Творческие задания (зарисовки, словесные творческие работы, автопортреты, сочинения-миниатюры и т.д.)
Вербальные самоотчеты.
Выражение настроения, впечатления от общения с искусством.
Фиксация изменений чувств и эмоциональных состояний до и после восприятия художественного произведения.
Развернутые вопросы и рассуждения, адресованные учителю и одноклассникам, относительно проблем, которые не были затронуты, освещены на уроках, но которые тем не менее являются важными для ученика.
Графики и шкалы самочувствия, самоощущения, самооценки и т.д.
Литература
Кашлев С.С. Интерактивные методы обучения педагогике. – Мн., 2004.
Котикова О.П. Эстетическое воспитание старшеклассников. – Мн., 1999.
Лозицкая Ю.П. Формирование эстетических ценностных ориентаций младших школьников средствами музыки: Дис. канд. пед. наук. – Мн., 1999.
Печко Л.П. К современной теории эстетического воспитания. // Современные подходы к теории эстетического воспитания (Материалы и тезисы Буровских чтений).- М., 1999. - С. 194-199.
Рожина Л.Н. Художественное познание человека и развитие личности старшеклассника. – Мн., 1993.
Рубинштейн С.Л. Самосознание личности и ее жизненный путь // Психология личности. Тексты. - М., 1982. С.59-84.
Тагильцева Н.Г. Эстетическое восприятие искусства как фактор воспитания самосознания школьников: Дис. д-ра пед. наук. - М., 2003.
Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. - М., 1977.

Приложение
Критерии сформированности рефлексивно-оценочного компонента
эмоционально-эстетического развития учащегося

критерии
показатели
баллы

1.
умение анализировать восприятие искусства

Нет самоанализа
0



Самоанализ в категориях отторжения-принятия
1



Анализ развития восприятия
2



анализ причин развития восприятия
3

2.
модальность самооценки

Отсутствие самооценки
0



Нейтральная самооценка
1



Отрицательная самооценка
2



Положительная самооценка
3



Амбивалентная самооценка
4

3.
дифференцированность эмоционально-эстетической оценки произведения

оценка сюжетного плана
1



оценка художественного содержания произведения
1



оценка художественной формы произведения
1



оценка героя:




действия героев
1



моральные качества героев
1



волевые качества героев
1



коммуникативные качества
1



интеллектуальные качества
1



черты характера, темперамента героев
1



чувства и переживания
1



размышления героев
1



мотивы действий героев
1



интересы героев
1



желания героев
1



возможности героев
1



динамика развития характеров героев
1



оценка авторского мироощущения:




эмоциональный тон произведения
1



эмоционально-оценочное отношение автора к предмету изображения (пафос)
1



эстетические переживания автора
1



личностные качества автора
1

4.
субъектность-объектность
оценки произведения
нет оценки
0



объектная оценка
1



субъектная оценка
1



субъектно-объектная оценка
2

5.
Интерпретационность оценивания
Отсутствие оценки
0



Констатирующая оценка
1



Интерпретирующая оценка
2

низкий уровень 0 - 6 баллов
средний уровень 7 – 16 баллов
уровень выше среднего 17 – 23 балла
высокий уровень 24 – 31 балл


Заголовок 1 Заголовок 2 Заголовок 3 Заголовок 4 Заголовок 5HYPER15Основной шрифт абзацаОсновной текст 2Основной текст с отступом 2Основной текст Текст сноскиОсновной текст с отступомОсновной текст 3OL‰D:\Мои документы\LIYA\Д И С С Е Р Т А Ц И Я\Статья\Евич Е М Эмоционально-эстетическая оценка и рефлексия на уроках русской литературы.docOLpC:\WINDOWS\TEMP\Автокопия Евич Е М Эмоционально-эстетическая оценка и рефлексия на уроках русской литературы.asdOL‰D:\Мои документы\LIYA\Д И С С Е Р Т А Ц И Я\Статья\Евич Е М Эмоционально-эстетическая оценка и рефлексия на уроках русской литературы.docOL‰D:\Мои документы\LIYA\Д И С С Е Р Т А Ц И Я\Статья\Евич Е М Эмоционально-эстетическая оценка и рефлексия на уроках русской литературы.docOL‰D:\Мои документы\LIYA\Д И С С Е Р Т А Ц И Я\Статья\Евич Е М Эмоционально-эстетическая оценка и рефлексия на уроках русской литературы.docOL‰D:\Мои документы\LIYA\Д И С С Е Р Т А Ц И Я\Статья\Евич Е М Эмоционально-эстетическая оценка и рефлексия на уроках русской литературы.docOLpC:\WINDOWS\TEMP\Автокопия Евич Е М Эмоционально-эстетическая оценка и рефлексия на уроках русской литературы.asdOL‰D:\Мои документы\LIYA\Д И С С Е Р Т А Ц И Я\Статья\Евич Е М Эмоционально-эстетическая оценка и рефлексия на уроках русской литературы.docOLpC:\WINDOWS\TEMP\Автокопия Евич Е М Эмоционально-эстетическая оценка и рефлексия на уроках русской литературы.asdOL‰D:\Мои документы\LIYA\Д И С С Е Р Т А Ц И Я\Статья\Евич Е М Эмоционально-эстетическая оценка и рефлексия на уроках русской литературы.docX
·
·
·
·
·

Приложенные файлы

Добавить комментарий