Евич Е.М. Художественная коммуникация как условие эмоционально-эстетического развития старшеклассников. Поэма А. Блока «Соловьиный сад»

Евич Е.М.
Художественная коммуникация
как условие эмоционально-эстетического развития старшеклассников.
Поэма А. Блока «Соловьиный сад»

В современных педагогических исследованиях выделяются три сущностных аспекта эстетического воспитания: формирование эмоционально-ценностного отношения человека к миру, передача учащимся художественных и искусствоведческих знаний, развитие творческой деятельности школьников. Анализ психолого-педагогических исследований значимости эмоционального фактора в развитии личности (Ю.В. Азаров, В.В. Алексеева, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, В.П. Рева, В.В. Салеев, Н.Г. Тагильцева и др.) позволил нам свести роль чувств и эмоций в эстетическом воспитании к следующим позициям: 1) чувства являются самостоятельной формой закрепления эстетических норм в сознании личности; 2) осознание общечеловеческих ценностей в единстве с чувствами формирует убеждения; 3) эмоции и чувства лежат в основе формирования эстетических потребностей, интересов, мотивов, эстетических вкусовых предпочтений; 4) чувства обеспечивают эстетическое наслаждение, возникающее в процессе восприятия искусства; 5) чувства играют определяющую роль в эстетико-оценочной деятельности человека, а следовательно, влияют на формирование эстетических ценностных ориентаций; 6) развитие эмоциональной сферы личности в процессе эстетического воспитания средствами искусства стимулирует образное мышление и готовность к творческой самореализации; 7) эмоции и чувства, лежащие в основе катарсической реакции человека на воспринимаемое художественное произведение, обеспечивают глубинное воспитательное воздействие искусства на личность в целом.
Опираясь на такие аспекты эстетического воспитания, как развитие эмоциональной сферы личности и становление человеческого творчества, на концепцию о воспитании, основанном на общении, О.П. Котикова раскрывает сущность понятия «эстетическое воспитание» и определяет его как «формирование у растущего человека средствами природы, искусства в процессе духовного общения воспитателя и воспитуемого эстетического отношения к жизни, высшим проявлением которого выступает созидательное человеческое творчество» [6, с. 10]. Если эстетическое воспитание подразумевает формирование эстетического отношения человека ко всей действительности, то художественное – становление отношения к искусству как носителю высшей эстетической ценности [6, с. 17].
На основании анализа специфики эмоционального и эстетического развития (А.Г. Гройсман, Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, И.И. Прокопьев, О.А. Шустова и др.) мы предлагаем рабочую формулировку понятия «эмоционально-эстетического развития»: организованный процесс становления в растущем человеке природных сущностных сил, свойств и качеств личности, обеспечивающих активное эмоционально-чувственное общение с искусством, чувствование, эмоциональное переживание, художественное сопереживание, эстетическое наслаждение, адекватную эмоционально-эстетическую оценку произведения искусства в процессе художественной коммуникации, а также формирование эстетических потребностей и эстетических ценностных ориентаций.
Процесс восприятия искусства, как активной духовной деятельности человека рассматривается многими авторами сквозь призму взаимодействия и общения (М.М. Бахтин, М.С. Каган, Ю.В. Петров, С.В. Раппопорт, Т.Г. Русакова и др.) Такое общение, определяемое авторами как «художественное общение» подразумевает взаимодействие человека, воспринимающего произведение искусства, с его субъектами. Субъектами же художественного произведения, по мнению М.С. Кагана, могут быть, прежде всего, его герой и его автор. При этом партнеры художественного общения не обмениваются информацией, а открывают друг другу систему ценностей, переживаний и чувств. В художественном общении единственным реальным его субъектом является зритель, слушатель или читатель. Ведь автор или герой как другой субъект общения реально в нем не участвует. Такое общение, опосредованное художественным произведением определяется как косвенное общение, квазиобщение или самообщение [5]. В процессе передачи художественной информации происходит не односторонний акт коммуникации от автора к реципиенту, а двустороннее художественное общение, так как «реципиент выступает не только как потребитель художественной продукции, но и как, в известном смысле, участник ее создания. // Последний получает от текста лишь столько, сколько сам в силу своей культурной подготовленности способен дать этому тексту смысла» [1, с. 160]. Коммуникация в процессе восприятия художественного произведения по типу отношений между участниками является межличностной, по типу использованию семиотических средств – вещественно-знаковой (в частности, художественной). Художественная коммуникация осуществляется в форме диалога культур личностного уровня, связанного с формированием или трансформацией человеческой личности под влиянием другой культуры и одновременно сохранением своих особенностей.
Коммуникативная парадигма лежит в основе модели художественного сознания личности, предложенной Е.П. Крупником [7]. Принципы коммуникации и автокоммуникации лежат также в основе теории интериоризации-экстериоризации, наиболее полно разработанной П.Я. Гальпериным [2, 8]. Экстраполируя стратегии интериоризации-экстериориза-ции на процесс художественной коммуникации, мы можем выделить следующие взаимодополняющие этапы общения школьников с произведением искусства в учебно-воспитательном процессе: мотивационный, ориентировочный, коммуникативный (эстетико-перцептивный), рефлексивно-оценочный, репрезентативный.
Мотивационный этап, являющийся по существу докоммуникативным, включает весь предшествующий эстетический опыт человека, сформировавший его потребности, интересы, систему ценностной ориентации. Этот этап выражает внутреннюю позицию человека, его готовность к реализации актуальной в данной ситуации потребности.
Ориентировочный этап, являющийся предкоммуникативным, длится непосредственно перед актом общения субъекта с искусством. Содержание этого этапа составляет предварительное ознакомление с фактическим материалом, составление ориентировочной основы будущей деятельности. Движущей силой служит мотивация как средство побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности. Она совмещает в себе понятия мотивации обучения педагога и автомотивации (мотивация учения) учащегося. Вторая подлежит непосредственному влиянию со стороны первой.
На коммуникативном (эстетико-перцептивном) этапе происходит восприятие искусства, работа с художественным произведением, анализ фактических данных и оперирование ими с целью решения проблемы, взаимодействие учащегося с художественным произведением, одноклассниками и педагогом.
Содержанием рефлексивно-оценочного этапа является самоанализ субъекта восприятия, направленный на осмысление и обоснование собственных предпосылок, причин затруднений решения проблемы, причин того или иного впечатления, переживания, самопознание, переосмысление и перепроверка своей позиции. Рефлексия может предшествовать репрезентации своих суждений и следовать за ней. Рефлексивный этап может наступить через некоторое время после завершения коммуникативного этапа.
Репрезентативный этап заключает в себе объективизацию мыслей, чувств, образов, представление их в форме социально воспроизводимой структуры, в форме суждения. На репрезентативном этапе задействован процесс экстериоризации; коммуникация из отношений автор - реципиент переходит в отношение реципиент - реципиент (авторепрезентация) или реципиент - другой реципиент. Положительная или отрицательная значимость для субъекта восприятия продукта деятельности на посткоммуникативных этапах становится элементом содержания установочно-потребностного этапа следующего коммуникативного акта, что подчеркивает важность и необходимость формирования способности к рефлексии и репрезентации.
Вышеизложенную модель художественной коммуникации можно представить в виде схемы (Рис. 1). Основным условием эмоционально-эстетического развития учащихся, на наш взгляд, является завершенность акта художественной коммуникации, которая обеспечивается организацией педагогического взаимодействия на каждом ее этапе. Художественное общение между учащимся и произведением искусства нам видится возможным благодаря специфичной для каждого этапа деятельности школьника, создание условий








Рис. 1. Реализация этапов художественной коммуникации
в учебно-воспитательном процессе
Таблица 1
Деятельность педагога и учащегося
на разных этапах художественной коммуникации

Этап
Деятельность педагога
Деятельность учащегося

Мотивационный этап
Изучение эмоционально-эстетических потребностей, предпочтений, интересов, личностных особенностей, уровня эмоционально-эстетического развития учащегося и разработка плана педагогического взаимодействия с учетом выявленных особенностей.
Общение с искусством на протяжении всей жизни, накопление опыта восприятия художественных произведений, опыта личных жизненных и эстетических переживаний, выработка эстетических ценностных ориентаций, вкусовых предпочтений, эмоционально-эстетических потребностей и т.д.

Ориентировочный этап
Создание установки на предстоящую эстетико-перцептивную, исследовательскую, художественно-творческую деятельность; мотивация обучения; стимулирование перспективной рефлексии учащегося; создание эмоциональной настроенности на общение с произведением искусства.
Составление ориентировочной основы будущей деятельности, предварительное ознакомление с фактическим материалом, автомотивация, перспективная рефлексия, актуализация опыта личных переживаний обыденного и эстетического характера.

Коммуникативный (эстетико-перцептивный) этап
Создание условий для: 1) межсубъектного взаимодействия (коммуникации) учащегося и педагога; 2) межсубъектного взаимодействия учащегося с одноклассниками; 3) диалога учащегося с искусством; 4) удовлетворения эмоционально-эстетических потребностей, самореализации учащегося. Стимулирование и активизация художественно-творческой, эстетико-перцептивной, аналитической, исследовательской деятельности учащегося, его актуальной рефлексии. Стимулирование эмпатии, художественного сопереживания, эстетических переживаний, эмоционально-эстетических ассоциаций, актуализация опыта личных переживаний.
Эмоционально-эстетическое восприятие, аналитическая, исследовательская, коммуникативная, художественно-творческая деятельность; активное межсубъектное взаимодействие с искусством, одноклассниками и учителем, актуальная рефлексия.

Рефлексивно-оценочный этап
Создание условий для рефлексивной деятельности учащегося, эмоционально-эстетического оценивания художественного произведения; стимулирование самоанализа, самооценки, общения школьника с самим собой (автокоммуникации), ретроспективной рефлексии.
Эмоционально-эстетическая оценка художественного произведения, самоанализ, ретроспективная рефлексия, оценка себя как участника художественного общения, анализ своих чувств, переживаний, возникших в процессе общения с искусством, их динамики и причин развития.

Репрезентативный этап
Создание условий для самовыражения учащегося в знаковой форме, стимулирование выражения, репрезентации чувств и переживаний, связанных с общением с художественным произведением, составления эстетических оценочных суждений.
Самовыражение в знаковой форме (в слове, звуке, цвете, линии и т. д.), репрезентация чувств и переживаний, возникших в процессе художественной коммуникации, составление эстетических оценочных суждений.


для реализации которой выступает основной задачей педагога. В Таблице 1 представлены возможные виды деятельности педагога и учащегося на разных этапах эстетической коммуникации в учебно-воспитательном процессе.
Примером практической реализации завершенного акта художественной коммуникации на материале русской литературы в 11-м классе может послужить разработанный нами урок по теме «Поэма А. Блока «Соловьиный сад»».
На мотивационно-ориентировочном этапе мы использовали интерактивный метод «Аккумулятор настроения 1» по типу рефлексивного круга с целью создания благоприятной эмоциональной атмосферы, стимулирования межсубъектного педагогического взаимодействия и перспективной рефлексии учащихся. Метод эмоционально-образных соответствий был призван способствовать актуализации субъектной эмоционально-эстетической оценки произведения школьниками, которая выражалась как вербально, так и в ассоциативно-образной (визуально-изобразительной) форме. Информационно-проблемное ориентирование учеников было осуществлено при помощи вводного слова учителя с использованием приема антиципации (парадокса).
Эстетико-перцептивный этап художественной коммуникации предполагал такие виды деятельности учащихся, как субъектно-объектное оценивание героя и идейно-философского содержания поэмы, анализ эмоционально-чувственного содержания произведения, тематическое структурирование, художественно-творческая деятельность (составление музыкального коллажа), актуальная рефлексия, межсубъектное взаимодействие учителя и учеников (школьники оценивали музыкальный коллаж, предложенный учителем, учитывая собственный творческий опыт). Стимулировали вышеназванные виды деятельности, а также эмпатию, эстетические переживания, эмоционально-художественные ассоциации следующие педагогические методы: проблемное задание, исследовательское задание, эмоциональная проблемная ситуация, творческое задание (музыкальный коллаж), составление таблицы, эвристическая беседа.
На разных этапах художественной коммуникации были реализованы три основных акциональных вида рефлексии: перспективная, актуальная и ретроспективная. Последняя стимулировалась на рефлексивно-оценочном этапе использованием методов рефлексивной беседы и рефлексивного круга «Аккумулятор настроения 2». Репрезентации школьниками чувств, эстетических переживаний, эмоционально-эстетических оценок и суждений способствовали на разных этапах методы беседы, музыкального коллажа и эмоционально-образных соответствий. При планировании урока мы учитывали изученные ранее индивидуально-личностные особенности каждого ученика: эмоционально-эстетические потребности, художественные и пафосные предпочтения, общую и художественную эмоциональную направленность личности, художественно-перцептивный и эмоционально-чувственный опыт, особенности репрезентативной системы [3, 4].
Тема урока: «Поэма А. Блока «Соловьиный сад»»
Тип урока: урок-исследование
Цели:
1. Углубить и расширить знания учащихся о поэтическом творчестве А. Блока, помочь постигнуть идейно-философское и эстетическое значение поэмы «Соловьиный сад», обогатить и разнообразить представления школьников о сложном, многомерном и противоречивом внутреннем мире человека, тонкости и изменчивости его чувств и переживаний.
2. Упрочнить эмоционально-эстетическую мотивацию старшеклассников к общению с искусством.
3. Развивать способности к активному эмоционально-эстетическому восприятию литературного произведения, к инициативному, открытому диалогу с искусством, с другими людьми и самим собой; совершенствовать литературно-аналитические, структурные и художественно-творческие умения учащихся.
4. Формировать умения самостоятельного составления эмоционально-оценочных эстетических суждений субъектно-объектного характера. Развивать способности школьников к рефлексии, самоанализу, анализу своих эстетических переживаний в их динамике и причинно-следственных отношениях.
5. Совершенствовать у учащихся умения адекватного выражения, представления своих чувств, эстетических переживаний в вербальной форме.
Оборудование урока: слайды: А. де Тулуз-Лотрек «Стругающий палку», П. Гоген «Королева», А. Матисс «Красная комната», С. Дали «Средняя погода и невидимая арфа»; аудиозаписи: С. Рахманинов «Рапсодия на тему Паганини», Р. Воан-Уильямс «Фантазия на тему Таллиса».
Ход урока
I. Мотивационно-ориентировочный этап.
1. Интерактивное взаимодействие «Аккумулятор настроения 1». Эстетически значимый предмет (томик поэзии А. Блока) передается от ученика к ученику. Учащийся держит в руках предмет и высказывает свое суждение, отношение, описывает настроение и т.д., затем передает другому участнику. Цепочка эстафеты рефлексии начинается с учителя и заканчивается им же при подведении итогов. Учащимся предлагается продолжить фразу: «Я пришел (пришла), чтобы».
2. Информационное ориентирование. Слово учителя. Одним из наиболее глубинных произведений А. Блока в философском плане является его поэма «Соловьиный сад». Сегодня мы попытаемся найти ответы на вопросы, которые задают себе люди в кризисные моменты жизненного пути. Я хочу предложить Вам высказывания разных литературоведов, критиков и поэтов-современников о поэме. Выскажите свое согласие или несогласие с авторами суждений, выберите то, в котором наиболее точно и тонко оценивается произведение.
Л.И. Тимофеев: «В поэме «Соловьиный сад» подведен своеобразный итог размышлениям Блока о жизни и о самом себе». И.Т. Крук: «В этой поэме решается на новом этапе творчества, на новой общественной и эстетической основе проблема, которой поэт касался и в предыдущих произведениях. Такова проблема счастья, проблема связи человека с реальностью. Таковы и проблема труда, простого труженика». А.К. Долгополов: ««Соловьиный сад» - сложное и насыщенное иносказание, поэма, в отвлеченных формах решавшая важнейшие вопросы жизни и искусства, проблему взаимоотношения художника и общества. Эти вопросы являются тем художественным «стержнем», вокруг которого развивается действие поэмы, ее сложный романтических сюжет». С.М. Городецкий: ««Соловьиный сад» был бы значительнейшей его вещью, если б ирония в ней была доведена до конца». К.Д. Бальмонт в мемуарном очерке «Три встречи с Блоком» упомянул, что он «глубоко восхищался когда-то «Соловьиным садом», поэмой, каких немного даже в Русской Поэзии, хоть Русская Поэзия последних десятилетий самая большая и звучная из всех поэтических творчеств на Земле». С.К. Маковский относил поэму к творческим неудачам Блока.
3. Задание на определение эмоционально-образного соответствия. Из предложенных репродукций картин необходимо выбрать одну, соответствующую настроению произведения, аргументировав свое решение (А. де Тулуз-Лотрек «Стругающий палку», П. Гоген «Королева», А. Матисс «Красная комната», С. Дали «Средняя погода и невидимая арфа»).
II. Коммуникативный этап.
1. Характеристика и оценка лирического героя как личности. Для выполнения этого задания учащимся предлагаются следующие категории оценивания: действия героя, моральные, волевые, коммуникативные, интеллектуальные качества, черты характера, темперамента, чувства и переживания, размышления, мотивы действий, интересы, желания, возможности, динамика развития характера героя.
2. Составление таблицы. В процессе общения с литературным произведением учащимся необходимо: описать состояние лирического героя, его чувств и переживаний в каждой части поэмы (7 частей); выделить тематические части произведения (2-3 части); указать средства художественной выразительности чувств и переживаний; подобрать музыкальное оформление для каждой тематической части; согласиться либо оспорить выбор музыки, предложенной учителем. Результаты проделанной работы заносятся в Таблицу 2.

Таблица 2
Анализ эмоционально-чувственного содержания поэмы А. Блока «Соловьиный сад»
Почастная характеристика чувств и переживаний лирического героя
Тематические части
Средства художественной выразительности
Музыкальное оформление
Оценка музыкального коллажа учителя

1.Сила, усталость, труд, проклятье
1 (1-3 ч.). Путь и грезы
Осел усталый, напев беспокойный - эпитеты;
Шепчут ручьи и листы – олицетворение;
Тенистый сад, слоистые скалы, – символы и т.д.
Учащиеся составляют музыкальный коллаж, для чего используют резервы клас-сной фонотеки. Музыкальные фрагменты, подобранные учениками, должны отражать эмоционально-чувственное содержание каждой тематической части и развитие переживаний и эмоционального состояния лирического героя на протяжении поэмы.
Учащимся предлагается прослушать, оценить и обсудить музыкальное оформление поэмы, выполненное учителем.
С. Рахманинов «Рапсодия на тему Паганини», Р. Воан-Уильямс «Фантазия на тему Таллиса»

2.
2 (4-6 ч.). Воплощение мечты, отступничество




3.





4.





5.





6.





7. Растерянность, ослабленность, отчаяние, опустошенность
3 (7 ч.). Возвращение. Утрата себя
Тощий куст, черная скала, лазурная щель – эпитеты;
слоистый камень, брошенный и заржавленный лом, берег пустынный, путь кремнистый и тяжелый – символы и т.д.




3. Идейно-философское содержание произведения и его оценка.
4. Определение пафоса произведения. Школьникам предлагается выбрать из предложенного списка вариантов идейно-эмоциональной оценки один и обосновать свое мнение: драматизм; трагизм; романтическая ирония; трагическая ирония; драматизм, разрешающийся в иронии; ирония, разрешающаяся драматизмом и т.д.
Вопросы классу: Принимаете ли вы авторскую оценку? Знакомы ли вам подобные переживания? Задумывались ли вы над проблемами, поднятыми Блоком в поэме?
III. Ретроспективная рефлексия. Проанализируйте, как изменились ваши чувства и эмоциональное состояние в процессе общения с литературным произведением, обмена мнениями с одноклассниками и учителем? Соотнесите ваше настроение и отношение к поэме до сегодняшнего обращения к произведению и после (осталось на прежнем уровне, углубилось, конкретизировалось и т.д.). Что повлияло на изменение вашего отношения к произведению в процессе урока? Какой момент урока (задание, упражнение, деятельность и т.п.) помог вам самореализоваться?
Интерактивное взаимодействие «Аккумулятор настроения 2»: «Я доволен тем, что» или «Мне так и не удалось».

Борев Ю.Б. Эстетика. 4-е изд. доп. - М.: Политиздат, 1988.
Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. – М., 1959.
Евич Е.М. Индивидуально-личностный подход в процессе эмоционально-эстетического развития старшеклассников на уроках русской литературы // Русский язык и литература. – 2004. -- №2. – С. 43 – 56.
Евич Е.М. Эмоционально-музыкальное развитие школьников // Музычнае i тэатральнае мастацтва: праблемы выкладання. – 2005. -- №2. – С. 15 – 20.
Каган М.С. Социальные функции искусства. – Л., 1978.
Котикова О.П. Эстетическое воспитание старшеклассников. – Мн., 1999.
Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства на детей школьного возраста: Автореф. дис. доктора психол. наук. – М., 1990.
Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону, 2000.

Рефлексивный
этап

Коммуникативный
этап

Репрезентативный
этап

Ориентировочный этап

Художественное
произведение

Мотивационный этап



Заголовок 1 Заголовок 2 Заголовок 3 Заголовок 4HYPER15Основной шрифт абзаца

Добавить комментарий