Евич Е.М. Эмоционально-музыкальное развитие школьников в условиях детского санаторно-оздоровительного комплекса

Евич Елена Михайловна

Эмоционально-музыкальное развитие школьников
в условиях детского санаторно-оздоровительного комплекса

Одной из главных задач современного образования и воспитания является формирование духовной культуры личности. Предметы художественного цикла обладают огромным потенциалом формирования эмоционально-ценностного отношения к миру, действительности. Интернализация эстетических ценностей в систему ценностной ориентации личности возможна только в единстве с глубокими переживаниями. Музыка как особый вид искусства, призванный в звуках и интонациях выражать тончайшие движения души, гибкость и текучесть человеческих чувств, обладающая исключительными суггестивными возможностями, способна оказывать мощное воспитательное воздействие на мир внутренних переживаний школьников, эмоционально-эстетически развивать их. В умелых руках вдумчивого педагога музыка оказывается способной не только формировать эстетическую культуру слушателя, но и скорректировать психоэмоциональное состояние ученика, способствовать его эмоциональной разгрузке, реабилитации, что немаловажно для деятельности детских санаторно-оздоровительных комплексов.
Учитывая специфику детского санаторно-оздоровительного комплекса «Зеленый бор» г. Солигорска, мы составили программу эмоционально-музыкального развития школьников, задачами которой стали следующие: формирование музыкальной культуры слушателя; развитие эмоционально-эстетического восприятия музыки; развитие способности к репрезентации переживаний, возникающих в процессе восприятия музыки; коррекция психоэмоционального состояния школьников.
В процессе разработки программы мы опирались на педагогические исследования О.В. Апраксиной, Б.В. Асафьева, В.В. Медушевского, В.П. Ревы, Б.М. Теплова и др. При решении задачи коррекции психоэмоционального состояния учащихся и профилактики затруднений в саморегуляции мы опирались на психотерапевтические методики О.А. Блиновой, Л.С. Брусиловского, В.Ю. Завьялова, А.С. Кузнецовой, А.Б. Леоновой.
В основе программы лежат основные виды художественно-перцептивной деятельности. В каждом из них заложено сочетание музыкально-слуховых представлений, двигательно-пластических и визуальных образов. Поэтому большое внимание уделяется активным и творческим формам работы, направленным на синтезированное восприятие музыки и разнообразные типы репрезентации художественных впечатлений. Обязательным условием музыкально-прецептивной деятельности ученика является его активная позиция в художественно-коммуникативном процессе, при которой возможна самоактуализация личности. Вслед за Е. Крупником( мы склонны рассматривать процесс восприятия школьником художественного произведения как коммуникативный, как диалог между сознанием зрителя, читателя, слушателя и сознанием автора посредством специфической семиотической системы – художественной. Коммуникация в процессе восприятия художественного произведения по типу отношений между участниками является межличностной, по типу использованию семиотических средств – вещественно-знаковой (в частности, художественной). Содержание художественной коммуникации составляют художественные тексты (в данном случае – музыкальные), коммуникативные действия по их построению и реконструкции их содержания и смысла, а также связанные с этим мышление и понимание.
Разработанная нами программа учитывает такие индивидуально-личностные особенности учащихся как характер репрезентативной системы, эмоционально-эстетические и пафосные предпочтения, тип эмоционального восприятия, эмоциональная направленность личности на художественное восприятие, а также начальный уровень эмоционально-эстетического развития школьников. Мы сочли целесообразным совместить педагогические методы художественного развития учащихся, с одной стороны, и методы арттерапии и музыкотерапии, с другой.
У каждого человека есть своя ведущая репрезентативная система, с помощью которой он получает наибольшее количество информации, ориентируется в окружающем мире, проявляет свое отношение к миру в мыслях, чувствах, словах, поступках. Общение происходит успешно при условии согласования собеседниками своих репрезентативных систем. Восприятие художественного произведения как коммуникативный процесс также испытывает на себе влияние этой, так называемой, синтонии автора и реципиента. Как показывают результаты нашего исследования, эффективность художественных предпочтений значимо коррелирует с особенностями репрезентативной системы личности учащегося. В психологии выделяется четыре основных типа репрезентативных систем личности: визуальная, аудиальная, кинестетическая и анализирующая.
Реципиенты с визуальной репрезентативной системой более доверяют зрительному каналу поступлению информации; в речи употребляют слова и выражения, относящиеся к видению (рассмотрим, яркий, любуюсь и др.); предпочитают изобразительные виды искусства, в художественной литературе – описания зрительных образов; их вербальные самоотчеты изобилуют визуальными образами, деталями, зрительными ассоциациями.
Люди с доминированием аудиальной системы репрезентации более всего доверяют слуховому каналу; употребляют слова и выражения, относящиеся к слышанию, звучанию (послушаем, звучит, громкий и др.); из всех видов искусства предпочтение отдают музыке, часто сами владеют игрой на каком-либо инструменте; в художественной литературе особенно увлекаются звуковыми художественными описаниями и образами, ценят ритмо-мелодическую сторону художественной речи; при словесном выражении своих впечатлений используют аудиальные образы, детали, слуховые ассоциации.
Представители кинестетического типа репрезентативной системы доверяют ощущениям и чувствам; в речи употребляют такие слова как «чувствовать», «ощущать», «люблю», «тяжело на душе» и др.; в искусстве более всего проявляют склонность не столько к определенным видам, сколько к лирике и различным проявлениям лирического, чувственного в поэзии, музыке, синтетических видах искусства; при передаче своих переживаний используют эмоциональные и кинестезические ассоциации, описания чувств, эмоциональных состояний.
Реципиенты анализирующей, думающей, логической, компьютерной репрезентативной системы относятся к полимодальному типу, который получается из кинестетического при абстрагировании от неприятных чувств. Они более всего доверяют рассудку, используют в речи слова типа «понимаю», «логично», «проанализировать». Если и отдают предпочтение какому-либо виду искусству, то это, скорее всего, эпическая проза. Искусство выступает для них не как объект для эстетического восприятия, а как предмет анализа.
Относя школьника к какому-либо типу, учитель должен учитывать не только доминирующую систему, но и вторую по значимости. Часто две системы могут находиться в относительной равнозначности для человека. В этом случае можно предположить заинтересованность ученика в синтетических видах искусства или в нескольких. Особенности репрезентативных систем учащихся необходимо учитывать при составлении групповых и индивидуальных заданий, подбирая художественный материал и форму работы, адекватную индивидуальным предпочтениям. В этом случае школьник получит больше возможности для самораскрытия, самовыражения, для более полной и адекватной трансляции своих переживаний, связанных с восприятием художественного произведения.
Эмоционально-эстетические и пафосные предпочтения школьников учитываются при подборе музыкального материала. Статистическая обработка данных констатирующего среза дает основания предполагать существование спектра эмоциональных предпочтений в сфере искусства учащихся среднего и старшего школьного возраста. Наиболее предпочитаемыми оказались лирическая, романтическая, юмористическая эмоциональная и пафосная направленности произведений. Также мы считаем необходимым предоставлять ученикам возможность свободного выбора воспринимаемого музыкального произведения, что позволяет актуализировать и удовлетворить их эмоционально-эстетические потребности.
Разновозрастной состав отрядов во время школьных каникул привел к необходимости разработки ряда упражнений, заключающих в себе возможность их разноуровневого выполнения: то, что ученик младшего школьного возраста может выразить в нескольких словах, в ярких, оригинальных, но по-детски наивных образах, старшеклассник передаст в глубоких, развернутых эстетических суждениях.
Многоуровневая система художественно-перцептивной деятельности учитывает три основных вида активности восприятия: пассивное, активное, творческое.
Пассивное восприятие предполагает ненавязчивое прослушивание музыки. Музыкальный материал выступает на подобных занятиях в качестве фона, не требующего специального вслушивания, осмысления, переживания содержания звучащего сочинения. Здесь музыка выполняет функцию катализатора эмоциональных процессов, обогащения слушательского опыта, формирования так называемой «наслушанности». Внимание школьника направлено на другие действия, прямо не связанные с художественной деятельностью.
Активное восприятие музыки предполагает выполнение какого-либо задания, связанного с прослушиванием произведения, с выражением своего отношения к нему. Педагогический эффект достигается путем активного переживания эмоционального содержания звучащего произведения: его осознания, рисования, движения под музыку, вербализацией или звукоподражанием. Активное восприятие музыки позволяет развивать эмоционально-образное мышление, художественные способности, репрезентативные способности учащихся, гармонизирует личность в целом.
Творческое восприятие музыки предполагает трансформацию музыкального образа-переживания в зрительный, словесный или пластический образ в процессе художественной деятельности, создание учащимся на основе воспринятого музыкального произведения своего рисунка, словесного описания, звукоподражательного ряда, двигательно-танцевального образа.
В хореографии, изобразительном искусстве и музыке заключены возможности воплотить эмоциональное состояние, трудно доступное слову или недоступное ему вообще. Выразительные возможности языка жестов огромны и не сводятся лишь к имитации пластических образов действительности. Способность пластически передавать явления предметного мира есть одновременно и свойство творческого воображения, развитию которого программа уделяет большое внимание. Родство музыки и пластики базируется на единстве процессуальной природы, способности отражать богатейший мир душевных переживаний, обобщенной и внепредметной образности. Родство живописи и музыки основано на общей способности передавать чувственное содержание в звуковых и светоцветовых формах. Комплексное восприятие музыки с привлечением зрительных, пластических и речевых образов базируется на синкретической природе искусства и на восприимчивости школьников к музыкальной, синтетической и игровой деятельности. Художественно-творческое восприятие музыки предполагает сочетание активного слушания музыкального произведения с различными видами репрезентации своих впечатлений: визуальной, двигательно-пластической, речевой.

I. Упражнения на музыкально-изобразительное развитие
Задания этой группы призваны развивать воображение учащихся, формировать умения и навыки активно-творческого восприятия музыки. Кроме того, выполнение их способствует гармонизации личности за счет психотерапевтического воздействия классической музыки и эффекта разрешения эмоционального напряжения в результате создания зрительного образа в процессе рисования. Особое значение имеет соблюдение условия предоставления школьнику свободы в выборе цвета, содержания рисунка, характера линий и мазков. Анализ особенностей рисунка позволяет педагогу диагностировать не только уровень эстетического развития, но и психоэмоциональное состояние учащегося.
«Лебеди»
Под звучащий фрагмент балета П.И. Чайковского «Лебединое озеро» (Па-де-де белого лебедя) ученики рисуют озеро, лебедя. Они сами выбирают цвета, способ расположения фигур. Рисунок может состоять из произвольных линий, которые не складываются в четкое очертание. После представления работ проводится их обсуждение, беседа рефлексивного характера о впечатлениях, полученных ребятами в процессе прослушивании музыки и выполнения творческого задания, о чувствах и переживаниях, возникших при восприятии музыкального произведения.
«Восход солнца»
Школьникам предлагается под звучащий фрагмент сюиты Э. Грига «Пер Гюнт» «Утро» нарисовать красками восход солнца. Обязательным элементом рисунка является солнце. Его расположение, размеры, цвет выбирает учащийся. Цветовой фон, отражающий эмоциональный тон музыки, создает также он сам.
3. «Калейдоскоп»
Учащимся предлагается прослушать жизнерадостную, динамичную, бодрую музыку и обсудить возможное цветовое выражение вторичного образа, возникшего у ребят в процессе восприятия произведения. В соответствии с тем, какие цвета выбрали ученики, следует раздать им краски или карандаши индивидуально. Под музыку учащиеся наносят произвольные цветовые пятна, линии на бумагу. После выполнения работы учитель может задать вопросы о том, почему именно этот колорит отражает переживания ребят, почему рисунки получились именно такими. Акцентировать внимание на сюжете рисунка нежелательно, если ученик сам его словесно не обозначит.
«Радужный фонтан»
Упражнение представляет собой вариацию задания № 3. Под веселую, мажорную музыку учащиеся цветными фломастерами, красками рисуют брызги и струи фонтана или разноцветный салют.
«Разноцветный танец – мажор (минор)»
Под мажорную (либо минорную) музыку ребята обмакивают пальчики в краску и «танцуют» ими по бумаге. В результате получаются разноцветные пятна-следы. После выполнения рисунка учитель может задать школьнику вопрос о том, на что похоже изображение, которое у него получилось, что выражают цвета, их интенсивность.
«Ты да Я»
Учащимся под умиротворяющую музыку предлагается рисовать в парах на одном листе бумаге одинаковыми наборами карандашей или фломастеров. Содержание рисунка заранее согласовывается с обоими школьниками. Подобное задание имеет диагностический эффект проблем межличностного общения. Доминирующий в паре всегда использует больше места на рисунке, его рисунок более отчетливый, располагается выше. Корректировать общение методом музыкального рисования можно, если предложить ведомому использовать более активные цвета (красный, оранжевый, желтый, бордовый), расположить свои элементы рисунка в центре листа. Доминирующего ребенка в этом случае следует заинтересовать изображением более мелких, но любопытных и многочисленных деталей фона.
«Угадай, кто здесь живет»
Ребята рисуют под музыку. После окончания работы учитель обменивает рисунки учеников. Каждый, получив работу одноклассника, рассказывает, что в ней изображено. По желанию дорисовывает и комментирует.
II. Упражнения на музыкально-речевое развитие
Задания этой группы позволяют развивать аналитико-вербальную репрезентацию эстетических переживаний, совершенствовать речевые умения и навыки, формировать тезаурус понятий, выражающих различные чувства и эмоциональные состояния. Развитие воображения, фантазии, способности к эмпатии и эстетическому сопереживанию способствует формированию эмоционально-эстетической мотивации общения с музыкой.
«Вальс цветов»
Учащиеся слушают «Вальс цветов» из балета П. Чайковского «Щелкунчик». После прослушивания описывают свои чувства и переживания, возникшие в процессе восприятия, отвечают на вопросы учителя о том, какие цветы танцевали, какого они цвета, как они пахнут, как они танцуют, каковы их характеры, что они чувствует, о чем говорят в танце и т.д.
«Листопад»
Ученики слушают музыку спокойного характера и отвечают на вопросы учителя о том, какие бывают деревья осенью, какого цвета падают листья, какой формы, об осенней погоде, о небе и т.д. Вопросы должны опираться на музыкальный образ, заложенный в произведении. В старших классах можно предложить ответить на вопросы о том, о чем разговаривают, перешептываются, шуршат листья, что говорит листок дереву, когда слетает с него и т.д.
«Музыкальная история»
Речевое задание для продвинутой группы. Звучит музыка (любая). Воспитатель просит рассказать, о чем эта музыка, что она рассказывает; если представить себе, что какой-то человек рассказывает о своей жизни, то что именно он вспоминает, каково отношение рассказчика к этим событиям, какие чувства вызывают у него эти воспоминания. Учитель задает конкретизирующие вопросы, ведет беседу с целью словесного раскрытия образа.
«Чья это музыка?»
Звучит музыкальный фрагмент (не больше 1 минуты). Учитель спрашивает ребят о том, чья это музыка? Ученики называют любого человека, зверька, сказочного героя, литературного или киноперсонажа. Учитель просит учащихся описать, охарактеризовать «хозяина» музыки, аргументировать свои версии. Можно сменить несколько коротких фрагментов и набросать галерею образов.
«Выбирай!»
Звучит любой музыкальный фрагмент. Ученик должен охарактеризовать настроение, эмоциональный тон музыки, выбрав одно определение из пары. Учитель может подобрать несколько противопоставлений на одно занятие. По мере речевого развития детей и расширения тезауруса понятий антонимические пары можно добавлять в список.
Добрая – злая
Хорошая – плохая
Веселая – грустная
Смеется – плачет
Красная – синяя
Желтая – зеленая
Светлая – темная
Тихая – громкая
Ласковая – грубая
Пушистая – колючая
Мягкая – твердая
Теплая – холодная
--
«Оркестр»
Задание для продвинутой группы. Школьники, прослушав короткий фрагмент из произведения для фортепиано, скрипки, флейты, лютни, барабанов, клавесина или любого другого музыкального инструмента, пытаются изобразить звучание этого инструмента звукоподражанием. Например: Фортепиано: ла-ло-ли Флейта: фюи-фии Барабан: бом-там-тум-бум-дум Лютня: куль-киль-къль Скрипка: и-ии(на разной высоте тона). После нескольких занятий на разных «инструментах» можно предложить чередование фрагментов и смену «инструментов», попытаться «исполнить» какое-либо произведение «оркестром».
«Музыкальный разговор»
Учитель объявляет, о чем рассказывает музыка, которую они сейчас будут слушать (падает снег, цветут цветы, идет дождь, поют птицы и т.д.), отталкиваясь от музыкального образа произведения. Звучит музыка. После прослушивания учитель задает вопросы о том, каких персонажей могут изображать звучащие инструменты, как и о чем разговаривают персонажи, просит охарактеризовать героев, составить и сыграть полилог. На занятиях можно использовать звукоподражательные слова, которые придумываются вместе с ребятами по ходу выполнения задания. Музыкальное произведение должно содержать две-три инструментальные партии (флейта, фортепиано, скрипка и т.д.).
III. Упражнения на музыкально-двигательное развитие
Упражнения этой группы основаны на приемах психогимнастики, изобразительного танца, строятся на синтетической музыкально-двигательной деятельности учащихся, в основе которой лежат музыкально-ритмические движения. Помимо эстетико-развивающих, задания способствуют осуществлению психокоррекционных и общегармонизирующих целей. В конце двигательного занятия хорошо включить медленно звучащее сочинение, построенное на ритмах шага, что даст возможность интегрировать эмоциональные и телесные переживания, полученные в процессе танца. Такая сильная фокусировка на значимых эмоциональных, ментальных и организмических процессах создает почву для дальнейшей работы.
«Танец маленьких лебедей»
Учитель проводит предварительную беседу с учащимися о лебедятах, о их повадках, о характере движений на воде и на суше. Школьники делятся на две группы. Первая группа «плавает» и «купается» под музыку П. Чайковского «Лебединое озеро» (фр. Танец маленьких лебедей) навстречу второй группе лебедят, резвящейся на «травке». Группы меняются ролями.
«Вальс цветов»
Учитель сообщает ребятам, что они будут слушать музыку о том, как танцуют цветы. Школьники садятся на пол, каждый выбирает, каким цветком он будет, называет его. Звучит музыка, учащиеся совершают произвольные движения руками под музыку, представляя себя танцующими цветами. После активного прослушивания фрагмента уместно провести беседу рефлексивного характера.
«Листопад»
Школьники под музыку медленно двигаются, кружатся и произвольно приседают (листья падают). После выполнения этого задания целесообразно перейти к упражнению с аналогичным названием по развитию музыкально-речевых способностей.
«Шумный бор»
Под быструю музыку учащиеся изображают прыгающих зайчиков, топающих ежиков, летающих птичек, бегающих лисичек и т.д.
«Сонный лес»
Под спокойную музыку «Колыбельной» ребята изображают медленно раскачивающиеся деревья. Причем каждый участник после предварительной беседы должен обоснованно выбрать свое дерево: клен, липа, береза, ива, сосна, ель, тополь и т.д.


IV. Упражнения на музыкально-синтетическое развитие
Особенность заданий данного блока заключается в том, что они создают возможность для развития способностей к использованию различных способов выражения эстетических переживаний, актуализации и синтезирования качественных характеристик нескольких репрезентативных систем одновременно. Развитие ассоциативно-образного мышления способствует совершенствованию умений адекватного, целостного эстетического восприятия музыки. Упражнения этого блока стимулируют продуктивную художественно-творческую деятельность учащихся. Психотерапевтический эффект достигается путем активного, творческого переживания эмоционального содержания звучащего произведения: его осознания, вербализации, рисования, движения под музыку, художественного проектирования. Суть подобных упражнений состоит в прямом или ассоциативном описании учащимися эмоционально-образного содержания музыки с последующим сопоставлением выявленного ассоциативного ряда со своим актуальным состоянием, что способствует установлению связей состояния человека с внешними и внутренними причинами.
«Время и место»
Ребятам предлагается прослушать любое музыкальное произведение и детально представить себе обстановку, в которой оно могло бы звучать. Для этого можно ответить на следующие вопросы:
Где, в какой обстановке могло бы звучать это произведение? Опишите зрительно-ассоциативный образ, возникший у вас при прослушивании произведения.
Каково настроение произведений? Какие чувства, эмоции они передают?
3. Составьте цепочку эмоциональных определений к этому произведению.
«Картина»
Учащимся предлагается подобрать к мелодии цепочку эмоциональных характеристик. Затем участники представляют, что им необходимо написать картину по мотивам прозвучавшего музыкального произведения, и описывают цвета и оттенки будущих полотен, аргументируют выбор колорита, опираясь на свое восприятие эмоционального тона музыки.
Моделирование танца
Школьникам предлагается придумать танцевальную композицию на прослушанную музыку, озаглавить ее. Для этого удобно воспользоваться таблицей, в которой можно зафиксировать основные структурные элементы танца, сюжетное содержание танца и рисунок. Особенно удачные партитуры танца можно тут же реализовать всей группой.
Пример:
Структура танца
Содержание танца
Рисунок танца

Завязка
Вышли косцы на луг
Двенадцать танцоров выходят из кулис тремя рядами и движутся по направлению начала сцены, совершая плавные движения, напоминающие косьбу.

кульминация
У одного косца налетела коса на камень. Нечем косить. Парень расстроен.
Одиннадцать танцоров выстраиваются полукругом по задней части сцены, покачиваясь из стороны в сторону. Солист кружится в центре сцены, выражая тем самым отчаяние.


развязка
Подбежали два друга, помогли отремонтировать косу. Радость. Все продолжают косить.
Пара танцоров отделяется от полукруга и движется по диагоналям к солисту. Трое в центре сцены берутся за руки, образуя небольшой хоровод, периодически расходятся, исполняя движения гопака. Остальной кордебалет образует большой хоровод. Постепенно все выстраиваются в три стройных ряда по четыре в каждом и уходят в кулисы.


4. Микротекст
Учащимся предлагается составить микротекст на любую тему с использованием ассоциативного ряда, для создания которого определяется ключевое слово, выражающее настроение музыки и составляется к нему цепочка последовательных ассоциаций (при этом каждое новое слово становится исходным для последующего). Желательно, чтобы получившийся текст носил художественный характер, т.е. напоминал стихотворение в прозе.
5. «Художник по костюмам»
Школьникам предлагается прослушать мелодию и выполнить следующее задание: представьте себя в роли художника по костюмам, создайте эскизы костюмов для исполнителей фрагмента балета, поставленного на эту музыку.
6. «Музыкальный портрет»
Учащиеся слушают произведение и пытаются представить себе человека, чувства которого передается данной музыкой. Затем подробно описывают чувства и переживания этого человека, характеризуют его, описывают его внешний облик, привычки, образ жизни. Допустимы любые параметры характеристики героя.
7. «Клип»
Учащиеся слушают музыку и выполняют следующее задание: составить словесное описание клипа, который можно снять на эту музыку (сюжетные линии, подробное описание фрагментов, декорации, фона, атрибутов, героев, цветовой палитры, освещения, смены общего, среднего и крупного планов). Попытаться объяснить, какие особенности музыки вызвали у школьников такой образный ряд.
8. «Сказочная гирлянда»
Школьники создают гирлянду ассоциаций по музыкальному произведению. Для этого необходимо составить ряд ассоциаций, не связанных между собой причинно-следственно, затем к каждому слову ассоциативного ряда подобрать ассоциативную цепочку. Сочинить сказку, рассказ, историю, использовав данные ассоциации. Желательно, чтобы рассказ получился художественно-фантастическим.
Список рекомендуемых музыкальных произведений
Т. Альбинони. Адажио.
И.С. Бах. Сюита № 3 ре-мажор.
Л.В. Бетховен. Соната для ф-но № 14 до-минор.
Л.В. Бетховен. Багатель ля-минор «К Элизе».
А. Вивальди. Симфония до-мажор Largetto
Э. Григ. Сюита «Пер Гюнт». Утро.
Ф. да Милано Сюита для лютни: Канцона и Танец.
В.А. Моцарт. Турецкий марш.
В.А. Моцарт. Дивертисмент ре-мажор.
В.А. Моцарт. Концерт № 21 для ф-но с оркестром до-мажор «Эльвира».
В.А. Моцарт. Концерт № 20 для ф-но с оркестром ре-минор.
В.А. Моцарт. Музыкальная галиматья, 1766!
С. Рахманинов. Итальянская полька.
Э.А.Л. Сати. Гимнопедия.
Ш.-К. Сен-Санс. «Лебедь».
П.И. Чайковский. Музыка к балету «Лебединое озеро». Танец маленьких лебедей.
П.И. Чайковский. Музыка к балету «Лебединое озеро». Па-де-де Белого Лебедя.
П.И. Чайковский. Музыка к балету «Щелкунчик». Вальс цветов.
П.И. Чайковский. Музыка к балету «Щелкунчик». Танец Феи Драже.
П.И. Чайковский. Музыка к балету «Щелкунчик». Танец пастушков.
Ф. Шопен. Ноктюрн № 2.
Ф. Шуберт. Музыкальный момент.
Р.А. Шуман. Альбом для юношества.
Р.А. Шуман. Сцены из детства. Сновидение.










( Крупник Е.П. Художественное развитие школьников. – М., 1981.



Приложенные файлы

Добавить комментарий