Евич Е.М. АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ В ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ УЧАЩИХСЯ (на материале русской литературы). Пособие для учителя

Евич Е.М.

АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ
В ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ
УЧАЩИХСЯ

(на материале русской литературы)

Предисловие

В современной педагогике выделяются три сущностных аспекта эстетического воспитания: формирование эмоционально-ценностного отношения человека к миру, передача учащимся художественных и искусствоведческих знаний, развитие творческой деятельности школьников. Предметы эстетического цикла, к которым относится и русская литература, обладают огромными возможностями для воспитания у школьников чувств, эстетических переживаний, художественного сопереживания. Развитие эмоционально-чувственной сферы учащихся возможно при условии педагогической организации художественного общения школьников с произведением искусства и использовании активных методов, специфичных для каждого этапа общения. Можно выделить следующие взаимодополняющие этапы общения школьников с литературным произведением в учебно-воспитательном процессе: мотивационно-ориентировочный, коммуникативный (эстетико-перцептивный), рефлексивно-оценочный, репрезентативный.
Цель данного пособия – предложить учителю методический материал, использование которого в учебно-воспитательном процессе может помочь активизировать художественно-коммуникативную деятельность старшеклассников, способствовать их эмоционально-эстетическому развитию. Задания и упражнения разработаны с учетом таких индивидуально-личностных особенностей учащихся, как эмоционально-художественные потребности и предпочтения, эмоциональная направленность личности.
Эмоционально-эстетической настроенности учащихся на общение с произведением искусства способствуют такие группы методов, как интерактивные методы, методы создания культурного и художественного контекста, методы эмоциональной настройки. Детально проработанный установочный этап благоприятствует созданию положительной эмоциональной атмосферы, организации взаимодействия, самоактуализации каждого ученика, помогает мобилизовать творческие возможности школьников, стимулирует активную эстетико-перцептивную деятельность.
К методам окружения произведения контекстом можно отнести:
1. Метод окружения художественным контекстом: а) метод окружения равнозначным литературным художественным контекстом, при котором в качестве стимула могут выступать одно или несколько литературных произведений со сходным настроением; б) метод окружения равнозначным художественным контекстом произведений других видов искусства, где в качестве стимула выступают произведения различных видов искусства, созвучных воспринимаемому эмоционально-чувственным содержанием; в) метод окружения многозначным художественным контекстом, который предполагает включение литературного произведения в различные художественные контексты с целью обнаружения новых эмоционально-смысловых оттенков. Например, светлая, возвышенная грусть, одухотворенная строгим величием, составляет первый контекст. Изменение контекста: а) умиротворение, гармоничное соединение с природой; б) тоска, одиночество; в) состояние отрешенной влюбленности, мысленное любование и наслаждение дорогим сердцу образом.
2. Метод окружения культурным и историческим контекстом, предполагающий включение произведения в контекст определенной культурно-исторической эпохи, позволяет глубже познать его культурно-историческую значимость.
3. Метод окружения жизненным контекстом, вводящий литературное произведение в жизненный опыт учащихся, актуализирует воспоминания школьников о пережитых чувствах и эмоциональных состояниях, позволяет обнаружить связь заложенного автором содержания с современной жизнью.
Непосредственной эмоциональной настройке способствует такие методы, как метод актуальных воспоминаний и привлечения личного опыта, репрезентация учителем своих переживаний, метод художественно-ассоциативных игр, метод эмоционального выбора и др. В целях создания эмоциональной настройки эффективно использование метода художественно-ассоциативных игр с привлечением элементов музыки, изобразительного искусства, игры на эмоциональное соответствие (по картине или музыке узнать стихотворение, по стихотворению узнать музыку и т.д., подчеркивая эмоциональное сходство произведений).
Одной из модификаций художественно-ассоциативных игр является поиск эмоционально-художественной информации. Учащимся предлагается к слову, определяющему какое-либо эмоциональное состояние, за ограниченное время подобрать как можно больше понятий и фактов, связанных с исходным словом. Например, печаль: романтизм, Лермонтов, Бетховен, маринистические пейзажи Айвазовского, «На Севере диком стоит одиноко», «Печаль моя светла», рыцарь печального образа, дождь, поздняя осень Пушкина, «Ноктюрн» Ф. Шопена и т.д.
Метод эмоционального выбора обеспечивает определенную свободу деятельности учащегося. Модификациями этого метода являются позитивный эмоциональный выбор (выбрать из преложенных произведений близкое по настроению и работать с ним), обратный эмоциональный выбор (выбрать из нескольких произведений близкое по эмоциональной настроенности, но работать с одним из оставшихся), эмоциональное отчуждение (работать с произведением совершенно не соответствующим по эмоциональной тональности настроению школьника).
Методы стимулирования активного эмоционально-эстетического восприятия произведений литературы призваны содействовать развитию способности учеников к эмпатии, эстетическому переживанию, расширять эмоционально-эстетическое ассоциативное поле. К ним относятся:
1. Метод художественной эмпатии, основанный на сопереживании, соотнесении учащимся своих чувств с эмоциональным состоянием персонажа.
2. Методы эстетического переживания: метод вживания (вживание в образ персонажа, вживание в художественную деталь); метод уподобления (уподобление автору: представить и выразить настроение и чувства автора; эмоционально-художественный коллаж: передача настроения персонажа, автора и т.д. фрагментами данного или эмоционально созвучных ему произведений).
3. Методы сопоставительного восприятия способствуют развитию творческого мышления. К ним относятся: метод сравнительного восприятия произведений одного вида искусства; метод комплексного восприятия произведений различных видов искусства; метод восприятия в парах (Я воспринимаю искусство, Я воспринимаю твое восприятие, Я обогащаю свое восприятие); метод декодирования детали (попытаться объяснить, раскрыть эмоционально-эстетическое содержание художественной детали); метод художественного моделирования (создание художественного текста по мотивам литературного произведения); метод художественного цитирования (цитатник составляется из художественных прозаических или поэтических текстов, используется при выполнении самых разнообразных заданий на восприятие искусства).
4. Методы эмоционально-эстетических игр. Само эстетическое восприятие искусства представляет собой в некотором роде игровую деятельность, основанную на эмпатии и отождествлении, с одной стороны, и отчуждении, отстранении – с другой. В зависимости от того, с кем отождествляет себя ученик и какой вид деятельности он имитирует, можно выделить следующие формы работы, содержащие в той или иной степени игровой компонент: ролевые игры, творческие игры, игровое творчество.
Ролевые игры способствуют социализации личности учащегося. Они основаны на идентификации школьника с профессиональной ролью взрослого, обеспечивающего социальное функционирование произведения: режиссер, сценарист, оператор, хореограф, критик, журналист и т.д. Примерами этого вида игровой деятельности могут послужить:
1. Позиционные игры, в процессе которых происходит многопозиционное освоение литературного произведения в ходе групповой деятельности: школьники воспринимают, переживают и оценивают произведение с позиции зрителя, критика, историка искусства, режиссера и т.д., осваивая специфику диалогических отношений в художественной культуре.
2. Составление эмоционально-интонационной партитуры поэтического произведения с последующим составлением по ней коллажа из элементов репродукций произведений изобразительного искусства или музыкальных фрагментов.
3. Интервьюирование героя. Особенностью выполнения подобного задания является то, что один учащийся идентифицирует себя с героем, его деятельность обладает чертами сценического перевоплощения; другой участник игры имитирует действия журналиста, корреспондента.
Творческие игры основаны на имитации художественного творчества композитора, художника, поэта, писателя. Примерами реализации творческих игр на уроках русской литературы могут послужить следующие формы работы: составление коллажа; ассоциативные игры (составление рядов, цепочек, гроздей, кругов ассоциаций); словесно-творческие игры (художественно-творческая работа со словом по составлению цепочек эпитетов, метафор, сравнений, символов, аллегорий); эмоциональные игры. В качестве примеров эмоциональных игр можно предложить следующие задания: альтернативные эмоции (продемонстрировать ряд эмоционально-оценочных определений какого-либо деятеля искусства о художественном произведении, попросить учащихся составить ряд своих эмоционально-оценочных определений и сопоставить); эмоциональные столкновения (прочитать два контрастных по эмоциональной направленности стихотворения, сопоставить их, составить антонимические пары из эмоционально-чувственных определений. В качестве варианта задания можно предложить сравнить музыкальное произведение с поэтическим, контрастирующим по эмоционально-чувственному содержанию). Эмоционально-эстетические соответствия: подобрать к литературному произведению репродукции картин или музыкальные фрагменты, определить эмоциональное соответствие произведений различных видов искусства, создать абстрактные иллюстрации к музыке, узнать музыкальное произведение или фрагмент по колориту этих иллюстраций.
В случае игрового творчества ученик не просто внутренне имитирует деятельность автора или действия, поступки и переживания героев, но вступает в стадию самостоятельного художественного творчества, полноценно и серьезно играет его роль автора; игра как восприятие-сотворчество переходит в стадию игры как искусства. Примерами такого взаимопроникновения игры и творчества могут послужить следующие формы работы: написание монолога, письма героя, сочинение драматической сцены; написание отзыва, сочинения-миниатюры, зарисовки репрезентативно-рефлексивного характера, сочинение текста с элементами художественности на основе ассоциативного материала; создание серии иллюстраций литературному произведению; подготовка пейзажных и бытовых фотосерий по мотивам литературного произведения; подготовка материала с последующим монтажом видеоклипа; подготовка дизайнерских проектов и художественное оформление гостиной для мело-поэтического вечера; сочинение поэтического музыки к стихотворению с последующим исполнением получившейся песни, романса.
Помочь ученику обратить внимание на самого себя может такая форма работы как ведение открытого индивидуального дневника по литературе и искусству. Расширение самосознания может происходить с использованием метода самонаблюдения. В подобных дневниках учащиеся выражают свое отношение к художественному произведению, впечатления от воспринятого, причем не только словесно, но и путем графического изображения. По собственным дневниками школьники могут проследить не только последовательность художественных событий в их жизни, но и те изменения, которые произошли с ними в результате общения с художественным произведением. Индивидуальный дневник дает возможность видения своего развития и творческого роста, каждое задание индивидуального дневника предполагает прежде всего обращение учащегося к самому себе. При выполнении творческих заданий, включенных в индивидуальный дневник, школьник выступает в роли автора и испытывает авторские художественно-творческие переживания, «муки творчества», преодолевает самого себя посредством самовыражения в искусстве.
Основными особенностями открытого индивидуального дневника являются: коммуникативная направленность, открытость диалогу с одноклассниками, учителем, эмоционально-эстетическая направленность, возможность трансформирования в переписной дневник с учителем или одноклассниками, творческий и рефлексивный характер заданий, включенных в дневник, безоценочная форма работы. Примерное содержание открытого индивидуального дневника: творческие задания (зарисовки, словесные творческие работы, автопортреты, сочинения-миниатюры и т.д.); словесные самоотчеты; выражение настроения, впечатления от общения с искусством; фиксация изменений чувств и эмоциональных состояний до и после восприятия художественного произведения; развернутые вопросы и рассуждения, адресованные учителю и одноклассникам, относительно проблем, которые не были затронуты, освещены на уроках, но которые тем не менее являются важными для ученика; графики и шкалы самочувствия, самоощущения, самооценки и т.д.
Уроки русского языка и литературы предоставляют большие возможности для развития способностей к выражению эстетических переживаний, возникающих в процессе восприятия художественных произведений. Можно распределить репрезентативный этап художественного общения между уроками русского языка и литературы, перенеся основную часть работы по формированию репрезентативных умений и навыков на языковые темы, предоставив тем самым богатый, эмоционально и образно насыщенный материал из текстов высокохудожественных произведений русской литературы. Для взаимодополнения и объединения содержания и формы уроков русского языка и литературы мы предлагаем воспользоваться методом двойного тематизма, который реализуется в диалоге учебной темы и эмоционально-эстетической идеи урока. Тема урока и его эмоционально-эстетическая идея, как правило, не совпадают. Например, в IX классе теме «Сложноподчиненные предложения с придаточными причины и следствия» может соответствовать идея «Многоликое проявление любви в поэзии А.С. Пушкина». Применение вышеуказанного метода позволяет установить тесные межпредметные связи, способствует развитию словесной репрезентации переживаний, развитию речи, расширению тезауруса понятий, обозначающих человеческие чувства и эмоциональные состояния.
Также для развития репрезентативных способностей старшеклассников мы предлагаем следующие методы: метод художественного цитирования, метод сквозных заданий (заполнение таблиц, составление схем основной теме урока с использованием цитат из художественных текстов); метод художественного соучастия (дописать, внести изменения в художественное произведение, написать монолог героя, письма героев, перевести монологовые фрагменты в диалоговые и т.д.); ведение переписных тетрадей и читательских дневников; сочинения-миниатюры репрезентативно-рефлексивного характера.









Вольнолюбивая лирика А.С. Пушкина (9 класс)

Тип урока: синтетический – урок художественного восприятия и углубленной работы над текстом.
Цели: Выяснить, как меняется содержание понятия «свобода» в творчестве А.С. Пушкина; совершенствовать навыки литературного анализа; развивать коммуникативные умения учащихся, формировать эмоционально-эстетическое отношение к поэзии.
Оборудование: репродукции морских пейзажей художников разных стилевых направлений (И. Репин, И. Айвазовский, С. Дали, А. Матисс и др.)
Ход урока
I. Мотивационно-ориентировочный этап.
1. Эмоциональная настройка. Интерактивное взаимодействие «Старая пластинка». Ученик имитирует декламацию стихотворения, произнося вместо авторского текста однообразные слоги (та-та-та, ла-ла-ла и др.), стараясь передать интонационно чувственное содержание поэтического произведения. Учащимся предлагается узнать стихотворение. Для выполнения задания можно предложить стихотворения «К Чаадаеву», «В Сибирь», «Узник», «Анчар», «К морю» и др.
Алгоритм:
Первый ученик выбирает того, кто будет угадывать стихотворение, произнося фразу: «Мое посвящение Мише (Тане, Ване и др.)».
«Читает» 2-4 начальные строки выбранного им стихотворения.
Второй ученик (Миша) угадывает стихотворение.
Если правильно угадал стихотворение, то назначает третьего участника взаимодействия и «декламирует» выбранное им стихотворение и т.д.
2. Проблемное ориентирование. Беседа по вопросам:
Что такое свобода?
Может ли человек быть абсолютно свободным?
Легко ли быть свободным?
Можете ли вы назвать себя свободными?
Выразите понятие «свобода» через образ (зрительный, слуховой, художественный).
3. Установочное задание «Эмоционально-художественные соответствия».
Учащимся предлагается ознакомиться с несколькими слайдами репродукций морских пейзажей художников разных направлений: романтизм, постимпрессионизм, сюрреализм, импрессионизм (по выбору учителя). Необходимо найти чувственное, эмоциональное соответствие между репродукциями и стихотворением «Погасло дневное светило».
II. Коммуникативный этап.
Выразительное чтение и обсуждение стихотворений «К Чаадаеву», «В Сибирь», «Анчар», «Погасло дневное светило», «Узник», «К морю» с последующим занесением выводов в таблицу. В первой колонке записывается название стихотворения и год его написания. Во ворую колонку заносятся образные выражения, метафоры, символы, передающие характер внутренней свободы, переживания, эмоциональные состояния, связанные с ощущением свободы. В третью колонку помещаются образные выражения, раскрывающие цену свободы, месть свободы, расплату за обретение внутренней свободы.
Название стихотворения
Характер свободы
Цена свободы

«Погасло дневное светило» (1820)
Туман, берег отдаленный, волшебные края, мечта, безумная любовь, корабль, потерянная младость, сердца раны, раны любви
Послушное ветрило (смирение?), угрюмый океан, воспоминанья, слёзы, обман, прихоть обманчивых морей, страданье, покой

«Узник» (1822)
Орёл молодой, крыло, кровавая пища, окно, взгляд, крик, белеет гора, синеют морские края, ветер
Решётка, сырая темница; одиночество, несвобода, узник, затворничество

«К морю» (1824)
Стихия, гордая, ропот, зов, тишина, вечерний час, парус, восторг, капля блага, торжественная краса, блеск, тень, говор волн; стихия сил природы
Грустный шум, туман, своенравные порывы, смиренный парус, гробница славы, хладный сон, воспоминанья, венец;
Одиночество, трагизм, утрата веры, угнетение, бессилие человека перед природой, несвобода

«В Сибирь» (1827)
Надежда, бодрость, веселье, глас, любовь, дружество, братство, меч борьбы; стойкость, мужество
Терпенье, скорбь, несчастье, затворы, оковы, норы, мрак; смирение

«Анчар» (1828)
Пустыня, зелень мёртвая, яд, прозрачная смола, туча, дождь, хладные ручьи
Одиночество, вихорь чёрный, послушливые стрелы, гибель; судьба, трагизм, смирение

Вывод: Как меняется содержание понятия «свобода» на протяжении творчества А.С. Пушкина? Возможный вариант ответа: 1820 г. – свобода мечты, свобода от обманувшей любви; 1822, 1824 г.г. – свобода гордой стихии человеческого духа; 1827 г. – свобода дружбы, братства, мужества; 1828 г. – свобода трагического, смиренного одиночества.
III. Рефлексивно-оценочный этап.
Беседа по вопросам:
Какой тип свободы близок вам сейчас?
Изменилось ли ваше понимание внутренней свободы и отношение к свободе другого человека?
Удалось ли вам выразить свое мнение относительно проблемы внутренней свободы человека? Что бы вы хотели еще добавить?
Домашнее задание:
1. Ознакомиться с рядом произведений А.С. Пушкина о любви. Выступить в роли литературного критика: высказать своё отношение к конкретному стихотворению, отметить особенно яркие черты, элементы, образы, художественные средства выразительности.
2. Индивидуальное задание: подобрать музыкальное сопровождение к любому стихотворению А.С. Пушкина о любви и исполнить его на фортепиано. Продумать задание для остальных учащихся класса. (Вариант упражнения для класса: составить ассоциативную гроздь к музыке.)

Многоликое проявление любви в поэзии А.С. Пушкина (9 класс)
Тип урока: урок художественного восприятия.
Цели: Представить разнообразие проявления любви в лирике А.С. Пушкина; развивать умения учащихся выражать свои эстетические чувства и переживания; стимулировать личные переживания учащихся.
Оборудование: карточки стихотворения и его редукций, ряд слайдов с изображением Богоматери в разных стилевых манерах («Богоматерь Владимирская», «Богоматерь Великая Панагия», Б.Э. Мурильо «Богоматерь с младенцем», В. Васнецов «Богоматерь», Л. да Винчи «Мадонна Литта» и др.).
Предварительное индивидуальное задание: подобрать музыкальное сопровождение к любому стихотворению А.С. Пушкина о любви и исполнить его на фортепиано. Продумать задание для остальных учащихся класса. (Вариант упражнения для класса: составить ассоциативную гроздь к музыке.)
Ход урока
I. Мотивационно-ориентировочный этап.
1. Интерактивное взаимодействие «Логотип». Школьники садятся в круг и поочередно называют музыкальное, живописное или литературное произведение, стихотворную строку или отрывок песни, которые выражают их душевное состояние на данных момент. Цепочку высказываний начинает учитель, каждый последующий участник сначала расшифровывает логотип предыдущего, затем произносит свой.
Алгоритм:
Первый участник взаимодействия называет свой логотип.
Второй участник пытается объяснить, что выражает логотип первого.
Второй участник называет свой логотип.
Третий участник объясняет значение второго логотипа и т.д.
Учитель замыкает круг и подводит итоги относительно эмоционального состояния всего класса, выводы в свободной форме фиксируются на доске.
Например, «На Севере диком стоит одиноко» - «Коля чувствует себя одиноким, печальным, может быть, он безответно влюблен». Или: «Утро» Э. Грига – «Аня ждет чего-то нового, ей радостно, тепло, весело, она переживает душевный подъем, бодрость». Учитель замыкает круг и подводит итоги.
2. Разминка. Работа с редуцированными текстами. Учащимся предлагается оригинальный текст стихотворения А.С. Пушкина и две его редукции, в которых значительно обеднен образно-выразительный план, допущены стилистические погрешности. Задание: Распределите эти три стихотворения по степени их объективной художественной значимости. Обоснуйте крайние позиции (наименее удачное и обладающее высокими художественными качествами). Докажите, что стихотворение, выбранное вами в качестве эталонного, обладает действительной художественной ценностью.
1. Редукция 1
Земля покойна; небосводы,
Творец, сотворены тобой,
Но небо не падет на воды
И не подавит нас собой.

Зажег ты звезды во вселенной
И солнце над твоей землей.
И лес, ручьями напоенный,
Вспоенный водным хрусталем.

Творцу молитесь: он могучий,
Он в жаркий, иссушенный день
На небо насылает тучи,
Дает земле прохлады тень.

Он милосердный: Магомету
Он дал таинственный Коран.
Немеркнущим, священным светом
Развеял с наших глаз туман.

2. Редукция 2
Земля и все под небосводом,
О Бог, сотворено Тобой,
Но небо не падет на воду
И не подавит нас собой.

Зажег Ты небо во вселенной,
Посеял травы на земле
И лес, ручьями напоенный,
И светишь нам луной во мгле.

Молитесь Богу: Он могучий,
Он правит ветром, в жаркий день
На небо насылает тучи,
Дает земле прохлады тень.

Он милосердный: Магомету
Открыл священный Он Коран,
Негаснущим, волшебным светом
Развеял с наших глаз туман.
3. А.С. Пушкин (оригинал)
Земля недвижна; неба своды,
Творец, поддержаны тобой,
Да не падут на сушь и воды
И не подавят нас собой.

Зажег ты солнце во вселенной,
Да светит небу и земле,
Как лен, елеем напоенный,
В лампадном светит хрустале.

Творцу молитесь: он могучий:
Он правит ветром; в знойный день
На небо насылает тучи;
Дает земле древесну сень.

Он милосерд: он Магомету
Открыл сияющий Коран,
Да притечем и мы ко свету,
И да падет с очей туман.


3. Проблемное ориентирование. Слово учителя. Есть темы, магистральные для лирики любого поэта. Сегодня мы обратимся к одной из таких тем в поэзии А.С. Пушкина. Я не называю тему нашего урока. Попробуйте, вспомнив домашнее задание, определить ее сами.
Что такое любовь? Как вы понимаете это чувство, что в него вкладываете? Какая бывает любовь? А что такое для вас «идеальная любовь»? Всегда ли любовь возвышает, окрыляет? Может ли быть любовь противоречивой, губительной? Какие ассоциации вызывает у вас слово «любовь»?
II. Коммуникативный этап.
1. Выразительное чтение и обсуждение стихотворения «Мадонна».
- Опишите зрительный образ Мадонны, представленный в стихотворении. Какое настроение, чувства он передаёт?
- Просмотрите слайды с изображением Богоматери. Выберите из предложенных слайдов 1-2, соответствующих, по вашему мнению, эмоциональному настроению стихотворения. Обоснуйте свой выбор.
2. Выразительное чтение стихотворений «Я вас любил», «На холмах Грузии», «Я помню чудно мгновенье». Определить и записать чувства и их особенности, характер, оттенки любовных переживаний лирического героя в каждом стихотворении. Задание по вариантам: составить цепочки тропов к слову «любовь» по каждому стихотворению. 1 вариант – цепочку эпитетов, 2 вариант – цепочку метафор, 3 вариант – цепочку сравнений.
Вывод: Охарактеризуйте личность человека, способного испытывать настолько разнообразные и глубокие любовные переживания. Какие из этих переживаний близки, знакомы лично вам? Какие вам хотелось бы испытать?
3. Подготовленный ученик, выполнявший индивидуальное задание, предлагает прослушать выбранное им стихотворение о любви с музыкальным сопровождением (мелодекламация). Учащиеся обсуждают, как музыка подчеркивает чувства, выраженные в стихотворении, какие новые акценты она вносит в эмоционально-чувственное содержание стихотворения, затем выполняют задание, предложенное учеником (вариант задания представлен выше).
III. Рефлексивно-оценочный этап.
Интерактивное взаимодействие «Логотип». Учитель сравнивает настроение класса в начале и в конце урока, отмечает изменения, производит записи на доске. Ученики делают вывод о причинах изменения своего настроения.

Задания к урокам русского языка
по теме «Сложноподчиненное предложение»
1. Унынья моего ничто не мучит, не тревожит, и сердце вновь горит и любит – оттого, что не любить оно не может. («На холмах Грузии»)
расставить знаки препинания;
объяснить смысловую нагрузку авторского знака «тире»;
найти и определить вид придаточного предложения;
составить линейную схему предложения;
придумать сложноподчиненное предложение с придаточной причины, использовав в качестве главной части цитату: «И сердце вновь горит и любит».
2. Составить цепочку ассоциаций к слову любовь. Каждое новое слово цепочки должно стать исходным для следующего. Пример: Любовь чувство ощущение комфорт кресло усталость.
Придумать и записать определение любви в виде сложноподчиненного предложения, использовав первое и последнее слова ассоциативной цепочки. Пример: Любовь – это усталость разума, отказавшегося познавать истину, потому что она принципиально непознаваема.
Составить графическую схему получившегося предложения. Сделать его синтаксический разбор.
3. Я вас любил так искренно, так нежно, как дай вам Бог любимой быть другим. («Я вас любил»)
Анализ сложноподчиненного предложения.
4. Но пусть любовь вас больше не тревожит; я не хочу печалить вас ничем.
Трансформировать данное предложение в сложноподчиненное, определить вид придаточного. Составить графическую схему предложения.
5. Найти и охарактеризовать все сложноподчиненные предложения в стихотворении «Мадонна». Трансформировать последнюю строфу стихотворения в сложноподчиненное предложение. Определить характер придаточной части.
6. Выписать из стихотворения «Я помню чудное мгновенье» все словосочетания, художественно определяющие чувства, и составить из них сложноподчиненное предложение (I вариант - придаточные причины, следствия, уступки; II вариант – придаточные цели, условия, сравнения).
Примеры: томленье грусти, безнадежная тревога суеты, шумная суета, мятежный порыв бурь.


Психологизм повести А.С. Пушкина «Пиковая дама» (9 класс)

Тип урока: урок-исследование.
Цели: Раскрыть понятие «психологизм в литературе» на примере повести А.С. Пушкина; развивать исследовательские, художественно-аналитические умения учащихся; способствовать формированию оценочно-рефлексивных умений, актуализации интереса учащихся к душевной жизни героев и к миру собственных переживаний.

Ход урока
I. Мотивационно-ориентировочный этап.
1. Беседа с классом о типах игроков в зависимости от их игровых мотивов и намерений:
Зачем и почему люди играют?
Какова роль азарта в игре?
Игра: болезнь или судьба, стиль жизни или склонность к фатализму?
К какому типу игроков можно отнести Германна?
2. Анализ эпиграфов:
Объяснить эмоционально-художественный смысл выражений: тайная недоброжелательность, ненастные дни, бог их прости, занимались они делом. Соответствует ли содержание эпиграфов эмоциональному тону произведения?
В начальных фразах любого высокохудожественного произведения сконцентрирована художественно-смысловая информация, в которой заключена интерпретация авторского отношения к изображаемому. Определите смысловое значение и нагрузку художественных деталей вступительного абзаца повести. Насколько возможно прогнозировать развития литературного текста?
Долгая зимняя ночь; сели ужинать в пятом часу утра; ели с большим аппетитом; в рассеянности сидели перед пустыми своими тарелками; явление шампанского.
3. Проблемное ориентирование. Слово учителя. Интерес к душевной жизни человека в литературе присутствовал всегда. Однако именно в 19 веке психологизация литературы достигла невиданных масштабов. Это вполне естественно. Душевное – это один из уровней личности, и миновать его, художественно исследуя личность, невозможно. Исследование душевной жизни героев в ее глубинных противоречиях и есть психологизм в литературе. Психологизм в литературе может быть открытым, проявленным в речи героев. Действительно, где же, как не в речи, могут наиболее адекватно отразиться глубинные душевные переживания? Но бывает психологизм тайный. В тайном психологизме внутреннее состояние героев передается через художественную деталь. Личность зависит от множества причин одновременно. Человека одолевает «путаница» мыслей и чувств, в которой, по словам А.П. Чехова, «так же трудно разобраться, как сосчитать быстро летящих воробьев». Тем не менее, попытаемся сегодня «сосчитать быстро летящих воробьев», разобраться во внутренней жизни героев повести «Пиковая дама», в причинах возникших у них духовных проблем.
II. Коммуникативный этап.
Ролевая игра «Психоанализ». Ученики разбиваются на три группы, каждая из которых исследует образ одного героя: Германна, старой графини, Лизаветы Ивановны. В каждой группе избирается «пациент», «руководитель группы психологов» и «консилиум психологов». «Пациент» идентифицирует себя с героем, вживается в образ, дает необходимые пояснения «психологам» относительно своих чувств, переживаний и т.д. «Руководитель группы психологов» координирует работу психологов, распределяет задачи, составляет и представляет отчет о психологическом состоянии пациента. «Психологи» исследуют психологическое состояние пациента-героя согласно поставленным руководителем задачам. После завершения работы творческие группы отчитываются о результатах проведенного анализа.
Задание. Представьте себя психоаналитиком. Найдите фрагменты для психологического анализа эмоционального состояния героя. Проанализируйте словесный отчёт «пациента»-героя о своём состоянии. Сделайте своё заключение о душевном состоянии героя по результатам психологического анализа.
Категории психологического анализа:
- эмоции и чувства персонажа;
образы, ассоциации, выражающие состояние персонажа;
мысли;
мотивы, намерения, цели поведения, действий, поступков;
черты характера, которые проявлены героем;
система ценностей героя;
психологические детали, раскрывающие душевную жизнь героев в ее глубинных противоречиях: бытовые, пейзажные, портретные детали, детали интерьера, жеста, речи, действия.
Индивидуальное задание: отобрав и проанализировав детали, необходимые для создания характеристики образа графини, составить монолог героини. Прочесть монолог, вжившись в образ персонажа.
III. Рефлексивно-оценочный этап.
Беседа по вопросам:
Оцените героя повести как личность. Где, по вашему мнению, кроются причины его духовно-нравственной проблемы? Какова иерархия его ценностей? Как А.С. Пушкин средствами художественного слова обнаруживает внутренние противоречия личности героя и решает проблемы его душевной жизни?
Оцените свою деятельность в процессе исследовательской работы. Удовлетворены ли вы своей работой? Что вызвало особые трудности? Что понравилось на уроке? Что бы вы хотели изменить? Что нового вы узнали о себе? О чем вас заставил задуматься сегодняшний урок?
Задания к урокам русского языка
по теме «сложноподчиненные предложения»
1. Написать письмо Германна старухе с просьбой открыть секрет трёх карт. Выполняя задание, использовать сложноподчинённые предложения с придаточными причины, следствия, цели, условия, уступки.
2. Составить ассоциативный ряд к слову «игра». Написать лирический этюд на основе элементов ассоциативного ряда, используя предложения сложноподчиненных конструкций.
Игра А, Б, В, Г, Д
Составить ассоциативную гроздь к слову «судьба». Написать лирический этюд на основе элементов ассоциативной грозди, используя предложения сложноподчиненных конструкций.
Судьба




4. Составить ассоциативную цепочку к слову «тайна». Написать лирический этюд на основе элементов ассоциативной цепочки, используя предложения сложноподчиненных конструкций.
Тайна А Б В Г

Исповедальная лирика М.Ю. Лермонтова (9 класс)

Тип урока: синтетический – урок художественного восприятия и углубленной работы над текстом.
Цели: помочь учащимся постичь исповедальность лирики М.Ю. Лермонтова; совершенствовать умения анализировать поэтическое произведение, развивать рефлексивно-оценочные умения; стимулировать художественно-эмпатическое, эмоционально-личностное восприятие поэзии.
Оборудование: иллюстрации к стихотворениям М.Ю. Лермонтова, выполненные учениками; запись музыкального фрагмента, подобранного учащимся для мелодекламации; эмоциональные пиктограммы; выдержки из статьи И. Андронникова «Образ Лермонтова».
Предварительные задания: 1. Несколько учеников иллюстрируют стихотворения М.Ю. Лермонтова. Рисунки должны носить абстрактный, несюжетный характер, отражать настроение, эмоционально-художественное содержание произведений. 2. Индивидуально: подобрать музыкальное сопровождение к любому стихотворению М.Ю. Лермонтова и подготовить мелодекламацию.
Ход урока
I. Мотивационно-ориентировочный этап.
1. Разминка «викторина с секретом». Учащимся предлагается определить автора стихотворных строк по стилю, языку, художественной манере и основному настроению, причем среди произведений известных поэтов обязательно должно звучать стихотворение какого-либо ученика.
2. Эмоционально-художественные соответствия. Ученикам предлагается рассмотреть иллюстрации абстрактного, несюжетного характера к стихотворениям М.Ю. Лермонтова, выполненные одноклассниками. Необходимо угадать соответствующие стихотворения по эмоциональному сходству, общности настроения.
3. Информационно-проблемное ориентирование. Слово учителя. Я думаю, что в жизни каждого из вас случались такие минуты, когда душевные терзания становились настолько невыносимыми, что возникала необходимость разрядки, выброса вовне мыслей и переживаний, очищения. Тебя порой неожиданно наполняет желание поделиться своими чувствами с незнакомым, случайным человекам, попутчиком. Но непросто найти слушателя, взгляды которого на жизнь совпали бы с твоими. В таких случаях на помощь приходит разговор с самим собой, «беседа разочарованного со своей душой», самоисповедь. Самоисповедь – это начальный и необходимый момент общения с собой. Это полный внутренний отчет перед собой о самом себе, о своей жизни, о своем месте в жизни, об ошибках и ложных шагах. В православных наставлениях о том, как нужно исповедоваться, есть такие слова: «Исповедуй грехи свои откровенно, помня, что рассказываешь их не человеку, но Самому Богу, Который уже и так знает твои грехи, но только хочет твоего признания в них». Ф.М. Достоевский говорил о том, что художник вынужден всю свою жизнь «вывертываться наизнанку», чтобы «изжить одну-единственную червоточину». Поэзия М.Ю. Лермонтова глубоко исповедальна, полна скрупулезного самоанализа. Я призываю вас отнестись к стихотворениям этого поэта с той трепетностью и тонким уважением, с какими бы вы отнеслись к собственной исповеди.
II. Коммуникативный этап.
1. Подготовленный ученик, выполнявший индивидуальное задание, предлагает прослушать выбранное им стихотворение М.Ю. Лермонтова с музыкальным сопровождением (мелодекламация). Учащиеся обсуждают в интерактивном взаимодействии «Сигнальщики», как музыка подчеркивает чувства, выраженные в стихотворении, какие новые акценты она вносит в эмоционально-чувственное содержание произведения.
«Сигнальщики». Каждому учащемуся выдается три пиктограммы (схематическое изображение лица, выражающее определенное эмоциональное состояние): радость – да, печаль – нет, сомнение – не уверен.
Возможные вопросы:
1. Можно ли сказать, что музыка передает состояние покоя, умиротворения?
2. Есть ли в произведении оттенки грусти?
3. Слышите ли вы отзвуки тихой радости?
4. Приходилось ли вам когда-либо переживать подобные чувства?
Достаточно ли точно музыка передает настроение стихотворения?
Вносит ли музыкальное сопровождение новые эмоциональные обертоны в чувственное содержание стихотворения?
8. Нравятся ли вам эти произведения?
9. Близко ли вам настроение музыки?
10. Близко ли вам настроение стихотворения?
11. Можете ли вы сказать, что хорошо понимаете душевные переживания автора, которые подвигли его на написание этого произведения?
12. Изменилось ли ваше настроение в процессе прослушивания мелодекламации?
13. Хотите ли вы более развернуто высказаться относительно ваших впечатлений от мелодекламации?
Учащиеся, ответившие на последний вопрос утвердительно, высказываются, делясь своими впечатлениями.
2. Работа с несколькими стихотворениями разной эмоциональной направленности (Молитва («Я, Матерь Божия, ныне с молитвою»), «Выхожу один я на дорогу», Молитва («В минуту жизни трудную»), «Как часто пестрою толпою окружен», «Когда волнуется желтеющая нива», «И скучно, и грустно») по плану:
Распределите стихотворения по 23 группам. Объясните критерии группировки.
Выберите два стихотворения, которые вам нравятся больше остальных. Объясните ваш выбор. Если есть какие-либо стихотворения, которые вам не нравятся, назовите их и поясните ваше неприятие.
Проанализируйте одно понравившееся стихотворение по следующему плану:
а) настроение стихотворения;
б) чувства и переживания автора, лирического героя, выраженные в стихотворении, их развитие;
в) особенности мироощущения поэта, проявившиеся в стихотворении;
г) художественные средства выразительности чувств и переживаний и их эмоционально-смысловое значение.
Составьте ассоциативно-оценочный ряд к основному образу-переживанию, запечатленному в тексте стихотворения. Пример: Радость – тихая, светлая, розовая, лепестковая, волнующая, оглушающая, любовь, цветок, солнце, звездное небо
Подберите другие художественные произведения, соответствующие, на ваш взгляд, данному стихотворению.
Чем близко и интересно лично вам это стихотворение?
Оцените художественные достоинства стихотворения: сюжет, содержание, лирический герой, художественная форма, оригинальность самовыражения автора как личности, индивидуальности.
Проанализируйте и оцените ваше восприятие поэзии. Как развивались и изменялись ваше восприятие стихотворений и отношение к ним в процессе работы? Почему? Что этому способствовало или служило причиной? Оцените свое читательское восприятие в отношении полноты и адекватности авторскому мироощущению.
III. Рефлексивно-оценочный этап.
1. Заполнение таблицы «Образы урока». Учащимся предлагается ознакомиться с выдержками из статьи И. Андронникова «Образ Лермонтова» и составить психологический портрет поэта, заполнив таблицу. Содержанием первой колонки таблицы должна стать характеристика, основанная на личном восприятии ученика поэзии Лермонтова. Во вторую колонку следует занести черты, отмеченные современниками поэта, приведенные в статье И. Андронникова. Третья колонка таблицы посвящена самоанализу ученика, его психологическому портрету.
Образы урока

Категории анализа
Мое восприятие личности М.Ю. Лермонтова
Образ поэта в отзывах современников
Мой психологический портрет

Внешний облик




Характер




Восприятие окружающими людьми




Отношение к себе




Отношение к людям




Отношение к Богу, мировой гармонии




Отношение к призванию, творчеству




Духовно-нравствен-ные переживания





Выводы: 1. В чем ваше восприятие личности Лермонтова отличается от восприятия его современников?
2. Какие черты личности поэта вам особенно близки?
2. Рефлексивная цепочка «Заверши фразу»: «Если бы я написал письмо Лермонтову, то».
Домашнее задание: 1. Написать письмо Лермонтову.
2. Отобрать понравившиеся цитаты, образные выражения из поэзии М.Ю. Лермонтова, составить на их основе текст. Текст должен носить черты образности, художественности.

Любовная лирика М.И. Цветаевой (11 класс)

Тип урока: урок художественного восприятия и углубленного анализа поэтического произведения.
Цели: показать многообразие проявления любви в творчестве М.И. Цветаевой; совершенствовать умения учащихся анализировать поэтическое произведение; стимулировать эмоционально-эстетическое восприятие поэзии, личностное отношение к художественному тексту, художественную рефлексию учащихся.
Оборудование: репродукции натюрмортов художников разных направлений (по выбору учителя), аудиозапись Каприса № 24 Н. Паганини, шкала эмоциональных состояний.
I. Мотивационно-ориентировочный этап.
1. Интерактивное взаимодействие «Базар-натюрморт». Учитель выставляет на аукцион несколько натюрмортов, выполненных в разных стилевых манерах (фламандская школа, кубизм, импрессионизма, постимпрессионизм и т.д.) и предлагает «раскупить» детали полотен, «оплатив» описанием своего душевного состояния и аргументацией самоидентификации с «приобретенной» деталью-предметом.
Алгоритм:
Первый участник взаимодействия «заказывает» деталь натюрморта.
Второй участник «оплачивает», пытаясь объяснить, почему первый выбрал именно эту деталь для отождествления, как художественная деталь выражает его настроение.
Второй участник делает свой «заказ».
Третий участник «оплачивает» объяснением выбора второго участника и т.д.
Учитель замыкает круг, подводит итоги.
2. Сопоставительное восприятие музыкального фрагмента и стихотворения (на выбор учителя).
Прослушайте Каприс № 24 Н. Паганини, скрипка (для сравнения можно дать каприс в рок-обработке В. Зинчука, электрогитара) и сопоставьте его со стихотворением М. Цветаевой «Летят они, - написанные наспех» по следующему плану:
Мое впечатление от музыки и стихотворения.
Настроение, общий эмоциональный тон произведений.
Ритмо-мелодическая организация произведений.
Пафос и его музыкальные и поэтические средства выражения.
Образы произведений и их эмоционально-смысловое значение.
Определите эмоциональный тон музыкального и поэтического произведений, используя шкалу эмоциональных состояний:
Чувство безнадежности, безысходности, состояние душевной боли, горечи, грусти, отчаяния, ощущение бессилия.
Чувство благоговения, влюбленности, волнения, восторга, восхищение, очарованность, увлеченность.
Чувство безразличия, состояние дремоты, опустошенности, ощущение пустоты, равнодушие.
Состояние блаженства, истомы, неги, спокойствия, покоя, умиротворение.
Чувство душевной боли, горечи утраты, скорби, печали, разочарования, душевное страдание.
Борьба чувств, возмущение, напряженность, неудовлетворенность, ощущение неясности, сумбурности, непонятности жизни, смущение, смятение.
Радость, веселье, ликование, ощущение прилива сил и внутреннего подъема, упоение.
Состояние влюбленности, взволнованности, восхищения, предощущения счастья, нежность, томление, умиление.
Чувство гнева, досады, злость, недовольство другими или собой, неприятие, отвращение, презрение, ощущение несправедливости, ярость.
Грусть, печаль, ностальгия, покорность, состояние хандры, задумчивость.
Надежда, жажда счастья, ожидание чуда, предощущение чего-то доброго.
Интерес, изумление, удивление, состояние сконцентрированности внимания, любопытство, наслаждение «игрой ума».
Чувство страха, опасение, боязнь, испуг, предвидение чего-то пугающего.
Состояние одиночества, оторванности, отчужденности, уныния.
Ощущение прекрасного, чувство гармонии, очарование, умиротворение, эстетическое наслаждение.
3. Проблемное ориентирование. Любовь – это самое сильное человеческое чувство, самое загадочное, таинственное, противоречивое, способное возвысить человека или довести до страшного преступления. Это самая непознаваемая и притягательная область человеческого бытия, средоточие жизнестремительных сил. Вспомните, что писали и говорили о любви поэты? Как характеризовали и определяли это чувство Пушкин, Лермонтов, Фет, Тютчев, Пастернак, Есенин, Бунин?.. А что такое, по-вашему, любовь? Попробуйте персонифицировать любовь, придайте ей черты человека (женщины или мужчины). Каким будет этот человек? Опишите его облик, одежду, голос, характер, нрав
Любовь в лирике М. Цветаевой многолика, так как впитала в себя образы разных культур: античной мифологии, немецкого романтизма, легенд западного средневековья, русской народной сказки, цыганской песни, городского «жестокого» романса, русских разбойных песен. «Любовь ее своевольна, не терпит никаких преград, полна дерзости и силы. Она – то стрельчиха замоскворецких бунтов, то ворожея-книжница, то странница дальних дорог, то участница разбойных ватаг, то чуть ли не боярыня Морозова. Ее Русь поет, причитает, пляшет, богомольствует и кощунствует во всю ширь русской неуемной натуры, » – так характеризует любовь в поэзии Цветаевой Вс. Рождественский. Поэтесса обращается к миру и человеку с признаниями в любви по самым различным поводам, но всегда страстно, дерзко, гордо, требовательно. Правда чувства и честность слова для нее выступают священным заветом искусства.
II. Коммуникативный этап.
Проанализируйте стихотворения М. Цветаевой о любви, заполнив таблицу:

Название стихотворения
Настроение и его изменение, развитие
Характер лирической героини
Особенности любовных переживаний лирической героини
Средства художественной выразительности чувств и переживаний
Музыкальное и/или живописное соответствие стихотворению

«Идите же! – мой голос нем»






С.Э. («Я с вызовом ношу его кольцо!»)






«Мне нравится, что вы больны не мной»






«Откуда такая нежность?»






Вывод: Сделайте вывод о многообразии проявления чувства любви в поэзии М. Цветаевой, о дерзости и нежности, всепоглощающей и окрыляющей силе любви.
III. Рефлексивно-оценочный этап.
1. Рефлексивная беседа:
Знакома ли вам подобная сила чувств? Хотели бы вы пережить нечто подобное? Почему?
Вернитесь к своей первоначально персонификации любви и скажите, изменился ли образ человека-любви, его облик, характер?
Удалось ли вам постичь внутренний мир героинь стихотворений М. Цветаевой, проникнуться их переживаниями?
Что вам близко в поэзии М. Цветаевой? Чего вы не можете принять?
Изменилось ли ваше отношение к любовной лирике М. Цветаевой в процессе работы на уроке? Как и почему?
2. Интерактивное взаимодействие «Базар-натюрморт». Во взаимодействии принимают участие те ученики, которые отмечают какие-либо изменения в своем настроении, самоощущении, возникшие в результате общения с поэзией. Учитель или ученик подводит итоги, сопоставляя результаты первоначального и конечного интерактивного взаимодействия «Базар-натюрморт».



Образ Москвы в поэзии М. Цветаевой (11 класс)

Тип урока: урок художественного восприятия и углубленного анализа поэтического произведения.
Цели: раскрыть значение образа Москвы в творчестве М. Цветаевой; развивать умения учащихся анализировать поэтическое произведение, адекватно выражать эстетические чувства и переживания, выносить эстетическое оценочное суждение; стимулировать эмоционально-личностное художественное восприятие, художественную рефлексию, актуализировать коммуникативные умения школьников.
Оборудование: аудиозапись колокольного звона (Акимовский звон), цитатник по текстам из цикла «Стихи о Москве», шкала атрибутивных характеристик чувств и эмоциональных состояний.
Ход урока
I. Мотивационно-ориентировочный этап.
1. Эмоционально-художественное соответствие. Учащимся предлагается прослушать колокольный звон (Акимовский звон) и сопоставить его со звуковыми образами из лирики М. Цветаевой.
Прослушайте колокольный звон. Как вы думаете, по какому случаю он может использоваться? Придумайте ему название.
Из цитатника по произведениям Цветаевой выберите те цитаты, которые соответствуют музыке.
Обоснуйте ваш выбор кратким сопоставительным анализом.
Составьте короткий текст с использованием отобранных цитат.

Цитатник для сопоставительного восприятия колокольного звона
из цикла стихотворений М. Цветаевой «Стихи о Москве»
И слышу я, что где-то в мире – грозы,
Что амазонок копья блещут вновь

Какое-то большое чувство
Сегодня таяло в душе.

А надо мною – кричать сове,
А надо мною – шуметь траве

Спят трещотки и псы соседовы, --
Ни повозок, ни голосов.

Шелест шелка вокруг колен

6. Серебряный клич – звонок.
Серебряно – мне – петь.

Такое со мной сталось,
Что гром прогромыхал зимой

Мне страшный свершился суд!
Под рев колоколов на плаху
Архангелы меня ведут.

Льдины, льдины
И купола.
Звон золотой,
Серебряный звон.

Вольный сон, колокольный звон

Червоные возблещут купола,
Бессонные взгремят колокола

12 в ночи страшен
Рев молодых солдат!

И первый ком о крышку гроба грянет

14. Перекатился колокольный гром.
Гремучий опрокинулся прибой

Колокола гремят из синевы

16. Над синевою подмосковных рощ
Накрапывает колокольный дождь.

И льется аллилуйя
На смуглые поля.

18.Спорили сотни
Колоколов.

Звон на башне.

И вновь бубенцы поют.

21. И волны колоколов над волнами
хлеба


II. Коммуникативный этап.
1. Выразительное чтение и обсуждение стихотворения «Домики старой Москвы» и поэтических произведений из цикла «Стихи о Москве»:
- Какие чувства испытывает Цветаева к Москве?
- Как развиваются, меняются эти чувства на протяжении цикла стихов?
- Что ценит поэтесса в Москве?
- Какую роль играет Москва в жизни Цветаевой? Чем она ей дорога?
- Как определяет Цветаева место Москвы в культурной и исторической жизни страны?
- Какие средства художественной выразительности использует Цветаева для создания этих образов, для передачи своего отношения к городу?
- Обратите внимание на ритмо-мелодическую структуру стихотворений. Что выражает интонационный строй художественной речи?
- Выберите из текстов стихотворений цитаты, заключающие в себе особенно яркие образы Москвы.
2. Охарактеризуйте любовь героини к Москве, сравнив ее с женской любовью к мужчине. Используйте шкалу атрибутивных характеристик .
Любовь к Москве: Любовь женская:

·
·
·
·
3. Акрослово. Опишите при помощи эпитетов образ цветаевской Москвы.
Пример: М – манящая
О – огненно-купольная, отвергнутая Петром
С – святая
К – колокольная, краснокупольная
В – возвеличенная, вольная
А – алтарная
4. Напишите словесную зарисовку на тему «Москва Цветаевой – моя Москва», использовав цитатник, составленный вами по стихотворениям из цикла «Стихи о Москве».
III. Рефлексивно-оценочный этап.
Интерактивное взаимодействие «Интервью». Учащиеся разбиваются по парам. Один готовит вопросы для интервьюирования второго по поводу его впечатлений от воспринятых художественных произведений. Второй участник распространенно и полно отвечает на предложенные вопросы. Вопросы могут быть примерно такими: Расскажи о своих впечатлениях, чувствах? Как ты думаешь, с какими чувствами, мыслями автор создавал свое произведение? Что тебе понравилось в этом произведении, что поразило, удивило, заинтересовало? Как ты думаешь, что хотел выразить автор, удалось ли это ему? Какими средствами художественной выразительности он воспользовался?




Азартное
Активное
Апатичное
бездумья состояние
беззаботное
безмятежное
безоблачное
безразличное
беспечное
беспокойное
беспричинное
бесценное
благоговейное
благословенное
благородное
благотворное
блеклое
бодрое
болезненное
будоражащее
вдохновенное
великолепное
величавое
возвышающее
возвышенное
воинственное
волевое
волшебное
воодушевление
восхитительное
вспыльчивое
вялое
гадкое
глубокое
голубое
гордое
горькое
громкое
грубое
грязное
давящее
депрессивное
драматичное
драчливое
жалостное
желанное
жизнерадостное
жизнеутверждающее
жуткое
заманчивое
заносчивое
затаенное
здоровое
значительное
зыбкое
игривое
изящное
истаивающее

Шкала атрибутивных характеристик

истеричное
кипучее
кислое
красивое
кроткое
ласковое
легкое
ликующее
лиричное
лучистое
маскируемое
мечтательное
многострунное
молитвенное
мужественное
мучительное
мятежное
напористое
невозмутимое
необъяснимое
неопределенное
непокорное
непонятное
непосредственное
непроницаемое
неуместное
неясное
нудное
однообразное
одухотворенное
окрыленное
окрыляющее
оптимистическое
острое
отрешенное
пассивное
певучее
пессимистичное
пламенное
плохое
победное
поверхностное
подавленное
покаянное
полетное
праздничное
приземленное
приподнятое
прихотливое
приятное
прозрачное
просветленное
простое
противоречивое
радостное
самозабвенное
светлое





свирепое
Святое
Священное
Сентиментальное
Серое
Сильное
Скверное
Скрытое
Слабое
Сладкое
Сложное
смиренное
смутное
смущенное
смятенное
спесивое
спокойное
странное
страстное
страшное
стыдливое
сумбурное
сумеречное
сумрачное
суровое
таинственное
тающее
твердое
темное
теплое
тихое
томительное
торжественное
тревожное
трепетное
туманное
тусклое
тягостное
тягучее
тяжелое
удивительное
ужасное
унылое
упоительное
утомительное
холодное
хорошее
хмурое
хрупкое
целеустремленное
ценное (ценимое)
чарующее
черное
чистое
чудесное
чудное
энергичное
ясное


Цветаевские образы русских поэтов (11 класс)

Тип урока: урок сопоставительного художественного восприятия с элементами анализа текста.
Цели: определить роль русских поэтов в жизни и творчестве М. Цветаевой, обогатить представления учащихся о значимости творчества А.С. Пушкина, А. Блока, А. Ахматовой, М. Цветаевой для русской культуры; совершенствовать образное мышление и сопоставительное художественное восприятие учащихся; способствовать формированию личностного отношения школьников к поэзии.
Оборудование: аудиозапись фрагмента концерта А. Вивальди «Времена года», «Лето» (орган) и его симфо-рок-обработки В. Мэй «Шторм» (электроскрипка)
I. Мотивационно-ориентировочный этап.
1. Интерактивное взаимодействие «Аккумулятор настроения». Эстетически значимый предмет (статуэтка, произведение декоративно-прикладного искусства, томик поэзии), постоянно используемый на уроках, передается от ученика к ученику. Учащийся держит в руках предмет и высказывает свое суждение, отношение, описывает настроение и т.д., затем передает другому участнику. Цепочка начинается с учителя и заканчивается им же при подведении итогов. Ученикам предлагается завершить фразу: «Мне дорога поэзия (Пушкина / Блока / Ахматовой) тем, что»
II. Коммуникативный этап.
1. Сопоставительное восприятие. Прочитайте стихотворение А.С. Пушкина «К морю» и скажите:
- каково настроение стихотворения, его эмоционально-чувственный тон, пафос, средства их выражения;
- опишите визуальный (зрительный) образ моря, который возник у вас при восприятии этого стихотворения.
Прослушайте отрывок из воспоминаний Цветаевой о своем детском восприятии стихотворения и проанализируйте ее визуальный образ моря и восприятие, сопоставив со своим. «Это был апогей вдохновения. С «прощай же, море» начинались слезы. // И вот - видение: Пушкин, переносящий, проносящий над головой – все море, которое еще и внутри него (тобою полн), так что и внутри у него все голубое – точно он весь в огромном до неба хрустальном продольном яйце, которое еще и в нем (Моресвод). Как тот Пушкин на Тверском бульваре держит на себе все небо, так этот перенесет на себе – все море – в пустыню и там прольет его – и станет море. // Черно-синие сосны – светло-синяя луна – черно-синие тучи – светло-синий столб от луны – и по бокам этого столба – такой уж черной синевы, что ничего не видно – море. Маленькое, огромное, совсем черное, совсем невидное – море. А с краю, на тучах, которыми другой от нас умчался гений, немножко задевая око луны -–лиловыми чернилами, кудрявыми, как собственные волосы, буквами: «Приезжайте скорее. Здесь чудесно...»».
2. Сопоставительное восприятие произведений разных видов искусства. Прослушайте фрагмент концерта А. Вивальди «Времена года», «Лето» (орган) и его симфо-рок-обработку В. Мэй «Шторм» (электроскрипка) и сопоставьте со стихотворениями из цикла М. Цветаевой «Стихи к Пушкину»:
Какое исполнение вам больше нравится? Почему?
Какое исполнение больше соответствует стихотворениям М. Цветаевой в эмоционально-смысловом отношении? Почему?
Какое музыкальное сопровождение подобрали бы вы к циклу стихов? Почему?
3. «Образы урока». Выразительное чтение и обсуждение стихотворений из циклов «Стихи к Пушкину», «Стихи к Блоку», «Ахматовой» (по выбору учеников):
Как Цветаева характеризует поэтов как личностей и как художников слова?
Чем дорог Цветаевой каждый из этих поэтов?
Как Цветаева определяет их значимость для русской поэзии?
Подберите эпитеты и оценочные определения к образам рассмотренных поэтов из стихотворений Цветаевой, сопоставьте ваше восприятие образов поэтов с цветаевским, заполните таблицу:
А. Пушкин
А. Блок
А. Ахматова

-
-
-
-
-
-
-
-
-


III. Рефлексивно-оценочный этап.
Интерактивное взаимодействие «Аккумулятор настроения». Заверши фразу: «Сегодня я по-новому ощутил значимость поэзии (Пушкина / Блока / Ахматовой / Цветаевой) для себя. Она заключается в том, что»
Домашнее задание:
Напишите сочинение-миниатюру (с использованием цитат) о любом эмоциональном мотиве лирики М. Цветаевой, выбрав одну из следующих тем:
Я жажду чуда / Теперь, сейчас, в начале дня!
Воспоминанье слишком давит плечи
Сколько темной и грозной тоски / В голове моей светловолосой.
И безудержно – мой конь / Любит бешеную скачку! – / Я метала бы в огонь / Прошлого за пачкой пачку
Ум – отрезвленней, грудь свободней, / Опять умиротворена.
Я столько раз хотела жить / И столько – умереть!
С большою нежностью – потому
Я тебя отвоюю у всех земель, у всех небес
Счастие или грусть
Возношу тебя, бремя лучшее

Образ Петербурга в поэзии А. Ахматовой (11 класс)

Тип урока: урок сопоставительного художественного восприятия с элементами анализа текста.
Цели: раскрыть значение образа Петербурга в творчестве А. Ахматовой; совершенствовать умения сопоставительного художественного восприятия; стимулировать художественно-творческое мышление, способствовать самораскрытию, самовыражению учащихся.
Оборудование: аудиозапись фрагмента Ноктюрна № 2 Фредерика Шопена (фортепьяно), фрагмент видеофильма Збига Рыбчиньского «Оркестр» (музыкальное сопровождение – Ф. Шопен «Траурный марш»).
Ход урока
I. Мотивационно-ориентировочный этап.
1. Эмоциональная настройка «Соответствие». Прослушайте фрагмент Ноктюрна № 2 Фредерика Шопена (фортепьяно). Из двух стихотворений А. Ахматовой («А там мой мраморный двойник» и «Подвал памяти») выберите наиболее соответствующее звучащей музыке. Выбор обоснуйте кратким сопоставительным анализом трех произведений. Обратите внимание на визуальные цветосветовые образы в стихотворениях и их символичность.
II. Коммуникативный этап.
1. Проблемное ориентирование. Прослушайте описание Петербурга из романа А. Белого «Петербург» и отметьте черты, доминирующие в характере города:
«Там, где взвесилась только одна туманная сырость, матово намечался сперва, потом с неба на землю спустился – грязноватый, черновато-серый Исакий; намечался и вовсе наметился: конный памятник Императора Николая, у подножия из тумана просунулся косматою шапкою николаевский гренадер.
Планомерность и симметрия успокоили нервы сенатора, возбужденные и неровностью жизни домашней, и беспомощным кругом вращения нашего государственного колеса.
Гармонической простотой отличалися его вкусы.
Более всего он любил прямолинейный проспект; этот проспект напоминал ему о течении времени между двух жизненных точек.
Там дома сливалися кубами в планомерный, пятиэтажный ряд; этот ряд отличался от линии жизненной Вдохновение овладевало душою сенатора, когда линию Невского разрезал лакированный куб: там виднелась домовая нумерация; и шла циркуляция; там, оттуда – в ясные дни, издалека-далека, сверкали слепительно: золотая игла, облака, луч багровый заката; там, оттуда – в туманные дни, - ничего, никого.
А там были – линии: Нева, острова. Верно, в те далекие дни, как вставали из мшистых болот и высокие крыши, и мачты, и шпицы, проницая зубцами своими промозглый, зеленоватый туман, - на теневых своих парусах полетел к Петербургу Летучий Голландец из свинцовых пространств балтийских и немецких морей, чтобы здесь воздвигнуть обманом своим туманные земли, и назвать островами волну набегающих облаков
Мокрый, скользкий проспект пересекался мокрым проспектом под прямым, девяностоградусным углом; в точке пересечения стал городовой
И такие же точно возвышались дома, и такие же серые проходили там токи людские, и такой же стоял там зеленоватый туман.
Но параллельно с бегущим проспектом был бегущий проспект с тем же рядом коробок, с тою же нумерацией, с теми же облаками.
Есть бесконечность бегущих проспектов с бесконечностью бегущих пересекающих призраков. Весь Петербург – бесконечность проспекта, возведенного в энную степень.
За Петербургом – ничего нет».
- Сравните ваше представление о Петербурге с художественных образом, созданным А. Белым.
- Сопоставьте образ Петербурга из романа А. Белого с образом города из стихотворений «Стихи о Петербурге» и поэмы «Реквием» А. Ахматовой. В чем заключается значимость Петербурга для культурной, духовной жизни России?
2. Выразительно прочитайте стихотворения «Стихи о Петербурге» 1,2 и «Венеция». Сопоставьте цветовые и светотеневые образы Петербурга и Венеции, определите их эмоционально-смысловую значимость. Что символизируют цвета в образах городов? Что роднит оба города? Что их различает? Какому городу и почему А. Ахматова отдает предпочтение?
3. Работа в группах. Сопоставительный анализ произведений разных видов искусства. Просмотрите фрагмент видеофильма Збига Рыбчиньского «Оркестр» (музыкальное сопровождение – Ф. Шопен «Траурный марш»). Подберите к данному фрагменту отрывки или цитаты из «Реквиема» А. Ахматовой. Сопоставьте фрагмент видеофильма и отрывки из поэмы.
1 вариант: Анализ цветовых образов-символов, мотивов, цветового решения визуальных образов и их эмоционально-смысловое значение.
2 вариант: Анализ светотеневых образов, мотивов, светотеневого решения визуальных образов и их эмоционально-смысловое значение.
3 вариант: Анализ звуковых образов и звуко-музыкальных деталей и мотивов и их эмоционально-смысловое значение.
4 вариант: Анализ системы персонажей и их эмоционально-смысловое значение.
5 вариант: Анализ системы символов и их эмоционально-смысловое значение.
Выскажите предположение о степени «кинематографичности» поэмы, о возможности переложения поэтических художественных образов на кино- или видео- язык. Выстройте сюжетную линию видеоклипа, который вы бы сняли по мотивам поэмы «Реквием». Какое звуковое, музыкальное сопровождение вы подобрали бы для видеоклипа?
III. Рефлексивно-оценочный этап.
1. «Акрослово». Сопоставьте цветаевский образ Москвы как сердца родины и ахматовский образ Петербурга как средоточия гражданского мужества страны, используя оценочные определения и эпитеты из поэтических текстов.
М - П –
О - Е –
С - Т –
К - Е –
В - Р –
А - Б –
У –
Р –
Г –
Есть ли вашей жизни город, к которому вы относитесь с подобным трепетом и любовью, который является своеобразным центром вашей духовной жизни или культурной жизни нашей страны? Опишите этот город. Составьте образный ряд для его художественного описания: эпитеты, метафоры, сравнения, символы, образные ассоциации.
2. Рефлексивная беседа:
Что вам понравилось на уроках по творчеству Ахматовой?
Что не понравилось?
Какие произведения вам понравились, близки и понятны?
Какие произведения вы так и не поняли?
Удовлетворены ли вы своей деятельностью на уроках?
Достаточно ли вы самовыразились на уроках?
Что бы вы хотели исправить в ходе уроков?
Домашнее задание:
Напишите сочинение-миниатюру рефлексивного характера на тему: «Мое восприятие поэзии А. Ахматовой» с использованием цитат.

Ассоциативная лирика Б. Пастернака (11 класс)

Цели: раскрыть понятие ассоциативного образа и ассоциативной поэзии; стимулировать ассоциативно-образное мышление учащихся, актуализировать умения анализировать художественный текст; способствовать самораскрытию, самовыражению, художественной рефлексии учащихся.
Ход урока
I. Мотивационно-ориентировочный этап.
1. Интерактивная игра «Гости съезжались на дачу». В игре участвует 4-5 человек. Каждый участник игры выбирает поэта для идентификации, имя которого записывает на карточке и прячет в карман (А. Блок, М. Цветаева, А. Ахматова, С. Есенин, Б. Пастернак, Н. Гумилев, В. Брюсов и др). Персонажи не должны повторяться. Задавая косвенные вопросы, касающиеся жизни и творчества поэта, участники взаимодействия пытаются определить роли друг друга. В конце игры участники должны объяснить, почему они соотнесли себя именно с этими поэтами
2. Слово учителя. В игре «Гости съезжались на дачу» участники соотносили себя с известными поэтами на основе ассоциаций, возникших между своим внутренним миром и психологическим портретом выбранного поэта. Ассоциативность лежит в основе всякого художественного образа, но есть образы с особенной интенсивностью дополнительных связей. Это ассоциативные образы. Ассоциативный образ возникает в результате неожиданного сочетания далеких понятий, обладает повышенной метафоричностью и субъективностью. Именно неожиданные связи, намеки, которые должны быть уловлены читателем, требующие напряженного читательского восприятия, придают ассоциативному образу оригинальную авторскую неповторимость. Ассоциативная лирика, построенная на ассоциативных образах, встречается преимущественно у поэтов начала ХХ века, уже знакомых вам. Это А. Ахматова, В. Маяковский, М. Цветаева, О. Мандельштам. Но только у Б. Пастернака ассоциативный образ стал излюбленным поэтическим приемом и достиг своего совершенства.
II. Коммуникативный этап.
1. Цепочка ассоциаций. Прежде, чем мы обратимся к стихотворениям Б. Пастернака, почувствуйте себя мастерами ассоциативных образов. Прослушайте фрагмент Ноктюрна № 2 Ф. Шопена. Составьте цепочки ассоциаций, возникших при прослушивании музыкального произведения: зрительные, слуховые, эмоциональные, образные, художественные (ассоциации с другими произведениями любых видов искусства).
2. Прочитайте стихотворение Б. Пастернака «Импровизация» и проследите развитие ассоциативных рядов в тексте: зрительных, слуховых, образных. Какие чувства они выражают?
При помощи каких мелодических средств оформляются слуховые ассоциации в стихотворении? Обратите внимание на то, какой звуковой образ строится в помощью аллитерации: клавишей, кормил с руки, хлопанье крыльев, плеск и клекот, локоть, крикливые, клювы; темно, пылали, полуночный, было волною обглодано дно лодки.
3. Система символов. Представьте зимнюю ночь. Составьте (по вариантам) цепочку эпитетов, метафор или символов, при помощи которых можно было бы выразить ваше ощущение зимней ночи.
Прочитайте стихотворение Б. Пастернака «Зимняя ночь» и составьте систему символов, раскрыв ее эмоционально-смысловое значение.
Один из возможных вариантов выполнения задания:





























4. Словесное иллюстрировние. Прочитайте стихотворение Б. Пастернака «Никого не будет в доме». Представьте натюрморт, который вы бы написали по мотивам этого стихотворения. Опишите его. С каким предметом в этом натюрморте вы ассоциируете себя? Почему?
III. Рефлексивно-оценочный этап.
Рефлексивная беседа:
- Определите самый интересный и самый трудный для вас этап работы.
- Что нового вы узнали о себе, об особенностях своего мышления, об авторском труде?
- Как изменялось ваше самоощущение на протяжении урока? В какой момент урока вы смогли наиболее полно самореализоваться, выразить себя?
- Составьте график изменения своего настроения в процессе урока. Попытайтесь объяснить причины динамики настроения, определив самую высокую и низкую позиции.
Домашнее задание:
Выберите одно стихотворение из ассоциативной лирики Б. Пастернака, выпишите из него ассоциативный ряд. Составьте текст с использованием этих ассоциаций, добавив свои.
Выпишите из разных стихотворений Б. Пастернака фразы, образные выражения, короткие цитаты, понравившиеся вам своей образностью, художественностью, оригинальностью. Составьте текст с использованием этих цитат.

Поэма А. Блока «Соловьиный сад» (11 класс)

Тип урока: урок-исследование
Цели: углубить и расширить знания учащихся о поэтическом творчестве А. Блока, помочь постигнуть идейно-философское и эстетическое значение поэмы «Соловьиный сад», обогатить и разнообразить представления школьников о сложном, многомерном и противоречивом внутреннем мире человека; совершенствовать литературно-аналитические, художественно-творческие умения учащихся, умения адекватного выражения эстетических переживаний в словесной форме; актуализировать способности к открытому диалогу с искусством, с другими людьми и самим собой.
Оборудование урока: слайды: А. де Тулуз-Лотрек «Стругающий палку», П. Гоген «Королева», А. Матисс «Красная комната», С. Дали «Средняя погода и невидимая арфа»; аудиозаписи: С. Рахманинов «Рапсодия на тему Паганини», Р. Воан-Уильямс «Фантазия на тему Таллиса».
Ход урока
I. Мотивационно-ориентировочный этап.
1. Интерактивное взаимодействие «Аккумулятор настроения 1». Эстетически значимый предмет (томик поэзии А. Блока) передается от ученика к ученику. Учащийся держит в руках предмет и высказывает свое суждение, отношение, описывает настроение и т.д., затем передает другому участнику. Цепочка эстафеты рефлексии начинается с учителя и заканчивается им же при подведении итогов. Учащимся предлагается продолжить фразу: «Я пришел (пришла), чтобы».
2. Информационное ориентирование. Слово учителя. Одним из наиболее глубинных произведений А. Блока в философском плане является его поэма «Соловьиный сад». Сегодня мы попытаемся найти ответы на вопросы, которые задают себе люди в кризисные моменты жизненного пути. Я хочу предложить Вам высказывания разных литературоведов, критиков и поэтов-современников о поэме. Выскажите свое согласие или несогласие с авторами суждений, выберите то, в котором наиболее точно и тонко оценивается произведение.
Л.И. Тимофеев: «В поэме «Соловьиный сад» подведен своеобразный итог размышлениям Блока о жизни и о самом себе». И.Т. Крук: «В этой поэме решается на новом этапе творчества, на новой общественной и эстетической основе проблема, которой поэт касался и в предыдущих произведениях. Такова проблема счастья, проблема связи человека с реальностью. Таковы и проблема труда, простого труженика». Л.К. Долгополова: ««Соловьиный сад» - сложное и насыщенное иносказание, поэма, в отвлеченных формах решавшая важнейшие вопросы жизни и искусства, проблему взаимоотношения художника и общества. Эти вопросы являются тем художественным «стержнем», вокруг которого развивается действие поэмы, ее сложный романтических сюжет». С.М. Городецкий: ««Соловьиный сад» был бы значительнейшей его вещью, если б ирония в ней была доведена до конца». К.Д. Бальмонт в мемуарном очерке «Три встречи с Блоком» упомянул, что он «глубоко восхищался когда-то «Соловьиным садом», поэмой, каких немного даже в Русской Поэзии, хоть Русская Поэзия последних десятилетий самая большая и звучная из всех поэтических творчеств на Земле». С.К. Маковский относил поэму к творческим неудачам Блока.
3. Эмоционально-образные соответствия. Из предложенных репродукций картин выберите одну, соответствующую настроению произведения, аргументируйте свое решение (А. де Тулуз-Лотрек «Стругающий палку», П. Гоген «Королева», А. Матисс «Красная комната», С. Дали «Средняя погода и невидимая арфа»).
II. Коммуникативный этап.
1. Характеристика и оценка лирического героя как личности. Для выполнения этого задания учащимся предлагаются следующие категории оценивания: действия героя, моральные, волевые, коммуникативные, интеллектуальные качества, черты характера, темперамента, чувства и переживания, размышления, мотивы действий, интересы, желания, возможности, динамика развития характера героя.
Составление таблицы. В процессе работы над текстом поэмы учащимся необходимо описать состояние лирического героя, его чувств и переживаний в каждой части поэмы (7 частей); выделить тематические части произведения (2-3 части); указать средства художественной выразительности чувств и переживаний; подобрать музыкальное оформление для каждой тематической части; согласиться либо оспорить выбор музыки, предложенной учителем. Результаты проделанной работы заносятся в таблицу.

Эмоционально-чувственное содержание поэмы
Почастная характеристика чувств и переживаний лирического героя
Тематические части
Средства художественной выразительности
Музыкальное оформление
Оценка музыкального коллажа учителя

1.Сила, усталость, труд, проклятье
1 (1-3 ч.). Путь и грезы
Осел усталый, напев беспокойный - эпитеты;
Шепчут ручьи и листы – олицетворение;
Тенистый сад, слоистые скалы, – символы и т.д.
Учащиеся составляют музыкальный коллаж, для чего используют резервы клас-сной фонотеки. Музыкальные фрагменты, подобранные учениками, должны отражать эмоционально-чувственное содержание каждой тематической части и развитие переживаний и эмоционального состояния лирического героя на протяжении поэмы.
Учащимся предлагается прослушать, оценить и обсудить музыкальное оформление поэмы, выполненное учителем.
С. Рахманинов «Рапсодия на тему Паганини», Р. Воан-Уильямс «Фантазия на тему Таллиса»

2.
2 (4-6 ч.). Воплощение мечты, отступничество




3.





4.





5.





6.





7. Растерянность, ослабленность, отчаяние, опустошенность
3 (7 ч.). Возвращение. Утрата себя
Тощий куст, черная скала, лазурная щель – эпитеты;
слоистый камень, брошенный и заржавленный лом, берег пустынный, путь кремнистый и тяжелый – символы и т.д.




3. Анализ идейно-философского содержания произведения. В процессе работы над текстом учащимся необходимо выделить философские проблемы, поднимаемые А. Блоком в поэме, исследовать способы художественного решения этих проблем. Для этого в каждой тематической части нужно выявить образы-символы и определить их смысловое значение, а также проследить развитие основной аллегории и ее идейно-философского содержания. Результаты исследования заносятся в таблицу.
Идейно-философское содержание поэмы
Тематические части
Философские проблемы
Художественное решение философских проблем



Образы-символы и их смысловое значение
Развитие аллегории и ее философского содержания

1 (1-3 ч.). Путь и грезы
Проблема личного счастья и долга перед обществом.
Проблема личного счастья и творческого призвания.
Проблема выбора.
Проблема пути, предназначения и отступничества.
Проблема верности и предательства.




2 (4-6 ч.). Воплощение мечты, отступничество




3 (7 ч.). Возвращение. Утрата себя






Вывод:
- Выберите из предложенного списка вариантов идейно-эмоциональной оценки тот, который, по вашему мнению, определяет пафос поэмы А. Блока «Соловьиный сад», обоснуйте свое мнение: драматизм; трагизм; романтическая ирония; трагическая ирония; драматизм, разрешающийся в иронии; ирония, разрешающаяся драматизмом.
- Каково отношение А. Блока к выявленным вами философским проблемам?
- Принимаете ли вы авторскую оценку?
- Знакомы ли вам подобные переживания?
- Задумывались ли вы над проблемами, поднятыми Блоком в поэме?
III. Рефлексия.
1. Рефлексивная беседа:
- Проанализируйте, как изменились ваши чувства и эмоциональное состояние в процессе общения с литературным произведением, обмена мнениями с одноклассниками и учителем?
- Соотнесите ваше настроение и отношение к поэме до сегодняшнего обращения к произведению и после (осталось на прежнем уровне, углубилось, конкретизировалось и т.д.).
- Что повлияло на изменение вашего отношения к произведению в процессе урока?
- Какой момент урока (задание, упражнение, деятельность и т.п.) помог вам самореализоваться?
2. Интерактивное взаимодействие «Аккумулятор настроения 2»: «Я доволен тем, что» или «Мне так и не удалось».

Образы романа М. Шолохова «Поднятая целина» (11 класс)

Тип урока: урок художественного исследования (практическая работа).
Цель работы: раскрыть образ героя, проанализировав фрагмент лирического пейзажного описания; художественно трансформировать образ героя средствами кинематографа, художественной фотографии или анимации (по выбору учащегося).
Введение
Лирическое пейзажное описание является одним из художественных средств создания образа персонажа. В основе пейзажа Шолохова лежит психологический параллелизм (соответствие) внутреннего мира героя и внешнего мира, мира природы. Человеческий мир уподобляется природному, раскрывается через него.
Описание природы составляется автором как бы сквозь призму восприятия героем и поэтому служит выражением настроения душевного состояния, мироощущения, характера, личности персонажа в целом. Эмоциональный тон, пафос художественного описания несёт в себе авторское отношение к герою, художественную оценку изображаемой действительности.
Задача тонкого читателя – декодировать, расшифровать художественную информацию, закодированную в сложной и гармоничной системе художественных деталей, составляющих пейзаж.
Терминология
Деталь – выразительная подробность в произведении, несущая значительную смысловую и психологическую нагрузку.
Эпитет – один из тропов, образное определение предметов, выраженное преимущественно прилагательным, но также наречием, именем существительным, числительным, глаголом.
Метафора – вид тропа, построенный на перенесении свойств одного предмета или явления на другой по принципу их сходства, вид иносказания.
Сравнение – образное словесное выражение, в котором изображаемое явление сравнивается с другим.
Олицетворение – перенесение черт одушевленных предметов на неодушевленные.
Символ – иносказательный образ, предполагающий множество смысловых интерпретаций, в том числе глобальных.
Ход работы
I вариант. Прочитайте лирико-пейзажное описание из произведения Шолохова «Поднятая целина»; проанализируйте его художественные детали и тропы; основываясь на результатах анализа, опишите настроение, мироощущение, психологический портрет-характеристику героя. Дайте эмоционально-эстетическую оценку художественного решения образа героя.
Для удобства выполнения задания Вы можете воспользоваться любым из предложенных планов:
План 1.
Настроение, эмоциональное состояние, мироощущение героя.
Характер, особенности личности героя.
Авторское эмоционально-художественное отношение и оценка героя.
Зрительные и слуховые образы и средства их создания.
Художественные детали и их смысловое и психологическое значение.
Эпитеты и их эмоционально-смысловое значение.
Метафоры, сравнения, олицетворения, символы и их значение.
Особенности художественной речи и ее эмоционально-образного содержания.
Ваша эстетическая оценка художественного решения образа героя.

План 2.
Какими природными образами любуется герой? О чем это может свидетельствовать?
Опишите образ-переживание природы, актуальный для героя. Какие художественные средства использует писатель для выражения состояния природы и переживаний героя (эпитеты, сравнения, метафоры, символы)?
Какие цвета и краски доминируют в образе природы, возникающем в сознании героя?
Какое место в художественном образе природы занимает сам герой? С чем отождествляет себя герой? С чем сравнивает?
Какие звуки характеризуют образ природы, возникающий в сознании героя?
Какие чувства и переживания испытывает герой? Проследите развитие чувств.
Исходя из анализа образа-переживания природы сделайте вывод о том,
что ценит в жизни герой, какие черты присущи его личности? Чем красив
и своеобразен его внутренний мир?
Каково отношение автора к герою?

II вариант. Отобразите Ваше восприятие образа героя, его мироощущение в форме серии художественной фотографии, анимационного или кинофрагмента, выразите свою эмоционально-художественную оценку образа героя.
Выберите художественную форму работы с фрагментом, обоснуйте Ваш выбор.
Составьте подробное описание Вашего творческого проекта: художественные и технические средства, колорит, композицию, светотеневые решения, чередование крупного, среднего и общего планов, темп и характер движения камеры, характер монтажа и т.д.
Подберите музыкальное сопровождение видеоряда, обоснуйте Ваш выбор кратким сопоставительным анализом.
Сравните Вашу художественную модель образа героя с авторской и скажите, в чем они соответствуют, что Вы привнесли в образ, что осталось «за кадром»?
Тексты к практической работе
1. Километров шесть от хутора до отножины Червленой балки дед Щукарь ехал шагом, сладко дремал, изредка клевал носом и, окончательно разморенный полуденным зноем, один раз за малым не свалился с линейки. «Этак недолго и на бровях пройтиться», опасливо подумал Щукарь, сворачивая в балку.
В теклине Червленой по пояс стояла пряно благоухающая нескошенная трава. Откуда-то с верховьев балки по глинистому ложу ее струился родниковый ручеек. Вода в нем была прозрачна и до того холодна, что даже жеребцы пили ее маленькими и редкими глотками, осторожно цедя сквозь зубы. Возле ручья стояла густая прохлада, и высоко поднявшееся солнце было не в силах прогреть ее наскрозь. «Благодать-то какая!» прошептал Щукарь, распрягая жеребцов. Он стреножил их, пустил на попас, а сам расстелил в тени тернового куста старенький зипунишко, лег на спину и, глядя в обесцвеченное жарою, бледно-голубое небо такими же, как и небо, бесцветно-голубыми старческими глазками, предался житейским мечтаниям:
«Из этакой роскошности меня до вечера и шилом не выковыряешь. Отосплюсь всласть, погрею на солнышке свои древние косточки, а потом к Дубцову на гости, кашку хлебать. Скажу, что не успел дома позавтракать, и непременнейше меня покормят, уж это я как в воду гляжу! А почему, собственно говоря, в бригаде обязательно должны есть пустую кашу или какую-нибудь паршивую затирку ложками по котлу гонять? Не таковский он парень, этот Дубцов, чтобы на покосе говеть. Такая рябая шельма, небось, и дня без мясца не проживет. Он овцу где-нибудь в чужом гурте украдет, а косарей накормит!.. А неплохо бы к обеду кусок баранинки, этак фунта на четыре, смолотить! Особливо жареной, с жирком, или, на худой конец, яишни с салом, только вволю... Вареники со сметаной тоже святая еда, лучше любого причастия, особливо когда их, милушек моих, положат тебе в тарелку побольше, да ишо раз побольше, этак горкой, да опосля нежно потрясут эту тарелку, чтобы сметана до дна прошла, чтобы каждый вареник в ней с ног до головы обвалялся. А ишо милее, когда тебе не в тарелку будут эти варенички класть, а в какую-нибудь глубокую посудину, чтобы было где ложке разгуляться!»
Дед Щукарь никогда не отличался чревоугодием, он просто .- был голоден. За свою долгую и безрадостную жизнь он редко ел досыта и только во сне объедался разными вкусными, на его взгляд, кушаньями. То снилось ему, будто ест он вареную баранью требушку, то сворачивает трубкой и, обмакнув в каймак, отправляет в рот огромный ноздреватый блин, то спеша и обжигаясь, без устали хлебает он наваристую лапшу с гусиными потрохами... Да мало ли что ни снилось ему длинными, как у всякого голодного, ночами, но просыпался он после таких снов неизменно грустным, иногда даже злым, говорил про себя: «Приснится же такая скоромина ни к селу ни к городу! Одна надсмешка, а не жизня: во сне, изволь радоваться, такую лапшу наворачиваешь, что ешь не уешься, а въяве старуха тюрю тебе под нос сует, будь она трижды, анафема, проклята, эта тюря!»
Лежа под кустом, Щукарь еще долго думал о том, что может быть в бригаде подано на обед, а потом некстати вспомнил, как он наелся на поминках по матери Якова Лукича, и, окончательно растравив себя воспоминаниями о съеденной пище, вдруг снова ощутил такой острый приступ голода, что дремоту с него как рукой сняло, и он остервенело плюнул, вытер бороденку и стал ощупывать ввалившийся живот, а потом вслух заговорил:
Кусочек хлеба и кружка кислого молока да разве же это еда для настоящего мужчины-производителя? Одна воздушность, а не еда! Час назад живот у меня был тугой, как цыганский бубен, а зараз? А зараз он к хребтине прирос. Господи боже ты мой! И всею-то жизню об куске хлеба насучного думаешь, о том, чем бы чрево набить, а жизня протекает, как вода скрозь пальцев, и не приметишь, как она к концу подберется... Давно ли проезжал я по этой Червленой балке! Тогда терны цвели во всю ивановскую, белой кипенью; вся балка взялась! Дунет тогда, бывало, ветер, и белый духовитый цвет летит по балке, кружится, как снег в сильную метель. Вся дорога внизу была укрытая белым, и пахло лучше любой бабьей помады, а зараз почернел этот вешний цвет, исчезнул, сгинул окончательно и неповоротно! Вот так и моя никудышная жизня под старость взялась чернотой, и вскорости уже придется бедному Щукарю стоптанные копыта откидывать на сторону, тут уж ни хрена не поделаешь...
На этом философски-лирические размышления деда Щукаря закончились. Жалость к самому себе обуяла Щукаря, он немного всплакнул, высморкался, вытер рукавом рубахи покрасневшие
глаза и стал дремать. От печальных дум его всегда тянуло на сон.

2. Где-то позади остался, скрылся за изволоком Гремячий Лог, и широкая глазом не окинешь степь поглотила Давыдова. Всей грудью вдыхая хмельные запахи травы и непросохшего чернозема, Давыдов долго смотрел на далекую гряду могильных курганов. Чем-то напомнили ему эти синеющие вдали курганы вздыбленные штормом волны Балтики, и он, не в силах побороть внезапно нахлынувшую на сердце сладкую грусть, тяжело вздохнул и отвел вдруг увлажнившиеся глаза... Потом рассеянно блуждающий взгляд его поймал в небе еле приметную точку. Черный степной орел житель могильных курганов царственно величавый в своем одиночестве, парил в холодном поднебесье, медленно, почти незаметно теряя на кругах высоту. Широкие, тупые на концах, неподвижно распростертые крылья легко несли его там, в подоблачной вышине, а встречный ветер жадно облизывал и прижимал к могучему костистому телу черное, тускло блистающее оперенье. Когда он, слегка кренясь на разворотах, устремлялся на восток, солнечные лучи светили ему снизу и навстречу, и тогда Давыдову казалось, что по белесому подбою орлиных крыльев мечутся белые искры, то мгновенно вспыхивая, то угасая.
...Степь без конца и края. Древние курганы в голубой дымке. Черный орел в небе. Мягкий шелест стелющейся под ветром травы... Маленьким и затерянным в этих огромных просторах почувствовал себя Давыдов, тоскливо оглядывая томящую своей бесконечностью степь. Мелкими и ничтожными показались ему в эти минуты и его любовь к Лушке, и горечь разлуки, и несбывшееся желание повидаться с ней... Чувство одиночества и оторванности от всего живого мира тяжко овладело им. Нечто похожее испытывал он давным-давно, когда приходилось по ночам стоять на корабле «впередсмотрящим». Как страшно давно это было! Как в старом, полузабытом сне...
Ощутимее пригревало солнце. Сильнее дул мягкий южный ветер. Незаметно для самого себя Давыдов склонил голову и задремал, тихо раскачиваясь на ухабах и неровностях заброшенной степной дороги.
Лошаденки попались ему захудалые, возница пожилой колхозник Иван Аржанов молчаливый и, по общему мнению в хуторе, слегка придурковатый. Он сильно прижеливал недавно порученных ему лошадей, а потому почти всю дорогу до полевого стана бригады они тащились таким нудным и тихим шагом, что на полпути Давыдов, очнувшись от дремоты, не выдержал, сурово спросил:
-- Ты что, дядя Иван, горшки на ярмарку везешь? Боишься побить? Почему все время шагом едешь?
//
...Солнце село, а они всё еще устало шагали к стану. Сумерки ложились над степью. Терновая балка окуталась туманом. Темно-синие, почти черные тучи на западе медленно меняли окраску: вначале нижний подбой их покрылся тусклым багрянцем, затем кроваво-красное зарево пронизало их насквозь, стремительно поползло вверх и широким полудужьем охватило небо. «Не полюбит он меня...» с тоскою думала Варя, скорбно сжимая полные губы. «Завтра будет сильный ветер, земля просохнет за день, вот тогда быкам придется круто»,с неудовольствием думал Давыдов, глядя на пылающий закат.
//
С давыдовской полосатой рубахой в руках ей было неудобно являться на стан: это вызвало бы множество разговоров и вольных шуток по ее адресу... Она искоса, воровато взглянула на Давыдова и, прикрываясь плечом, сунула маленький теплый комочек за лифчик.
Странное, незнакомое и волнующее чувство испытала она в тот момент, когда запыленная давыдовская тельняшка легла ей на голую грудь: будто все горячее тепло сильного мужского тела вошло в нее и заполнило всю, до отказа... У нее мгновенно пересохли губы, на узком белом лбу росинками выступила испарина, и даже походка вдруг стала какой-то осторожной и неуверенной.
А Давыдов ничего не замечал, ничего не видел. Через минуту он уже забыл о том, что сунул ей в руки свою грязную тельняшку, и, обращаясь к ней, весело воскликнул:
Смотри, Варюха, как чествуют победителей! Это ведь учетчик нам машет фуражкой. Стало быть, мы поработали с тобой на совесть, факт!

3. В начале июня часто шли необычные для лета дожди: тихие, по-осеннему смирные, без гроз, без ветра. По утрам с запада, из-за дальних бугров, выползала пепельно-сизая туча. Она росла, ширилась, занимая полнеба, зловеще белели ее темные подкрылки, а потом снижалась так, что прозрачные, как кисея, нижние хлопья ее цеплялись за крышу стоявшей в степи, на кургане, ветряной мельницы; где-то высоко и добродушно, еле слышной октавой разговаривал гром и спускался благодатный дождь.
Теплые, словно брызги парного молока, капли отвесно падали на затаившуюся в туманной тишине землю, белыми пузырями вспухали на непросохших, пенистых лужах; и так тих и мирен был этот летний негустой дождь, что даже цветы не склоняли головок, даже куры по дворам не искали от него укрытия. С деловитой озабоченностью они. рылись возле сараев и влажных, почерневших плетней в поисках корма, а мокрые и слегка утратившие свою величественную осанку петухи, невзирая на дождь, кричали врастяжку и по очереди, и бодрые голоса их сливались с чириканьем беззастенчиво купавшихся в лужах воробьев и писком ласточек, как бы припадавших в стремительном полете к пахнущей дождем и пылью, ласково манящей земле.
Все петухи в Гремячем Логу были на редкость, прямо-таки на удивление разноголосы. Начиная с полуночи, перекличку открывал раньше всех просыпавшийся петух Любишкиных. Он голосил веселым, заливистым тенором, как молодой и старательный по службе командир роты; ему солидным, полковничьим баритоном отзывался петух со двора Агафона Дубцова; затем минут пять над хутором висел сплошной, непрекращающийся крик, а уж после всех, громко бормоча спросонок и мощно хлопая на насесте крыльями, генеральским сиплым бесом, с командной хрипотцой и надсадцем в голосе оглушительно ревел самый старый в хуторе, рыжий и дебелый петух Майданниковых.
//
Тускло горела пятилинейная лампа, в абажур, сделанный из газетной бумаги, бились ночные бабочки, за стеной смиренно похрапывала старуха хозяйка, а Макар слово за словом одолевал ужасно трудный и чертовски нужный ему язык... Как-то около полуночи он, отдыхая, сел на подоконник покурить и тут впервые по-настоящему услышал петушиный хорал. Внимательно прислушавшись, пораженный Макар в восторге воскликнул: «Да это же прямо как на параде, как на смотру дивизии! Чудеса, да и только!..»
С той поры он стал каждую ночь ожидать петушиной побудки и с наслаждением вслушивался в командные голоса ночных певцов, презирая в душе соловьиные лирические выщелки и трели. Особенно нравился ему генеральский бас майданниковского петуха, служивший в общем петушином хоре как бы заключительным аккордом. Но однажды порядок переклички, к которому он уже привык и который внутренне одобрял, был нарушен самым неожиданным и хулиганским образом: после могучего петушиного баса вдруг где-то совсем рядом, за сараем, во дворе жившего по соседству Аркашки Менка, мальчишеским залихватским альтом проголосил какой-то паршивый, как видно из молоденьких, петушок и после долго по-куриному вскудахтывал и давился какой-то гнусной отрыжкой. В наступившей затем тишине Макар отчетливо слышал, как возился в курятнике, умащиваясь и хлопая крыльями, дрянной петушишка, очевидно боясь свалиться от собственного крика с насеста.
Эта выходка была явным нарушением дисциплины и полным пренебрежением к субординации. Это было в представлении Макара до некоторой степени похожим на то, как если бы после доподлинного генерала, поправляя его, вдруг заговорил какой-нибудь захудалый отделенный командир, к тому же еще заика. Возмущенный до глубины души, Макар не мог стерпеть такого безобразия, он крикнул в темноту: «Отставить!..» и с яростью захлопнул окошко, вполголоса ругаясь.
4. Февраль...
Жмут, корежат землю холода. В белом морозном накале встает солнце. Там, где ветры слизали снег, земля по ночам гулко лопается. Курганы в степи как переспелые арбузы в змеистых трещинах. За хутором возле зяблевой пахоты снежные наносы слепяще, нестерпимо блещут. Тополя над речкой все серебряного чекана. Из труб куреней по утрам строевым лесом высятся прямые оранжевые стволы дыма. А на гумнах от мороза пшеничная солома духовитей пахнет лазоревым августом, горячим дыханьем суховея, летним небом...
На холодных базах до утра скитаются быки и коровы. К заре в яслях не найдешь ни одной бурьянной былки объедьев. Ягнят и козлят зимнего окота уже не оставляют на базах. Сонные бабы по ночам выносят их к матерям, а потом опять несут в подолах в угарное тепло куреней, и от козлят, от курчавой их шерсти первозданно, нежнейше пахнет морозным воздухом, разнотравьем сена, сладким козьим молоком. Снег под настом ядреная, зернистая, хрупающая соль. Полночь так тиха, так выморочно студеное небо в зыбкой россыпи многозвездья, что кажется мир покинут живым. В голубой степи снежной целиной пройдет волк. На снегу не лягут отпечатки лапных подушек, а там, где когти вырвут обледеневший комочек наста, останется искрящаяся царапина жемчужный след.
Ночью, если тихо заржет сжеребая кобыла, чувствуя, как в черном атласном вымени ее приливает молоко, ржанье слышно окрест за много верст.
Февраль...
Предрассветная синяя тишина.
Меркнет пустынный Млечный Путь.
В темных окнах хат багрово полыхающие зарева огней: отсвет топящихся печек.
На речке под пешней хрупко позванивает лед. Февраль...
* * *
Еще до света Яков Лукич разбудил сына и баб. Затопили печь. Сын Якова Лукича Семен на бруске отточил ножи. Есаул Половцев старательно обвернул портянками шерстяные чулки на ногах, надел валенки. Вместе с Семеном пошли на овечий баз. У Якова Лукича семнадцать овец и две козы. Семен знает, какая овца окотная, у какой уже есть ягнята. Он ловит, на ощупь выбирает валухов, баранов, ярок, вталкивает в теплый катух. Половцев, сдвинув на лоб белую папаху, хватает валуха за холодную рубчатую извилину закрученного рога, валит на землю и, ложась грудью на распластанного валуха, задирает, ему голову, ножом режет горло, отворяет черную ручьистую кровь.
* * *
По гумну, перевалившись через плетень, заходил, хозяйствуя, ветер. Он принес к скирду рассыпанную возле калитки солому, забил ее в лазы, устроенные собаками, очесал взлохмаченные углы скирда, где солома не так плотно слеглась, смел с вершины прикладка сухой снежок. Ветер был большой, сильный, холодный. Яков Лукич долго пытался понять, с какой стороны он дует, и не мог. Казалось, что ветер топчется вокруг скирда и дует по очереди со всех четырех сторон. В соломе потревоженные ветром завозились мыши. Попискивая, бегали они своими потайными тропами, иногда совсем близко от спины Якова Лукича, привалившегося к стенистому скирду. Вслушиваясь в ветер, в шорох соломы, в мышиный писк и скрип колодезного журавля, Яков Лукич словно бы придремал: все ночные звуки стали казаться ему похожими на отдаленную диковинную и грустную музыку. Полузакрытыми слезящимися глазами он смотрел на звездное небо, вдыхал запах соломы и степного ветра; все окружающее казалось ему прекрасным и простым...

Сопоставительный анализ переводов
стихотворения «Eulalie» Эдгара По
(по теме «Переводческая деятельность К. Бальмонта и В. Брюсова»)
(11 класс)
Тип урока: урок-исследование
Цели урока: развивать умения исследовательской деятельности; закреплять навыки сравнительного и интерпретационного толкования текста; развивать умения анализа поэтического произведения; способствовать самоактуализации и самореализации личности учащегося; воспитывать вдумчивое и бережное отношение к художественному слову.
Предварительное задание: составить подстрочный перевод стихотворения Э. По; подготовить выразительное чтение стихотворения Э. По «EULALIE» (индивидуально); творческое задание (по желанию) по написанию собственного поэтического или художественно-прозаического перевода стихотворения «EULALIE».
Для решения исследовательской задачи по сопоставлению переводов предлагается использовать метод структурно-семантической сетки. При помощи структурно-семантической сетки мы можем установить Субъект 0 (S0), выступающий центральным художественным образом, его предикацию (Pr0) и художественную атрибуцию (Atr0). S0 всегда находится в сильной позиции текста: название, общая экспозиция (начало произведения) и частная экспозиция целостного структурно-семантического образования (начало строфы, главы и т.д.). Художественный атрибут – это синтаксический атрибут, осложненный определенной поэтической выразительностью, «тропностью» (эпитет, сравнение, метафора и т.д.). S0 получает развитие в S1, S2, S3 и т.д., также обладающих собственными системами предикации и атрибуции. Сохранение системы субъектов и их художественной атрибуции имеет первостепенное значение для адекватного транслирования поэтического смысла при переводе стихотворения на другой язык. Сопоставительный анализ оригинала и перевода методом структурно-семантической сетки предоставляет возможность оценить последний с позиции точности передачи художественной информации.
Ход урока
I. Мотивационно-ориентировочный этап.
1. Вступительное слово учителя. Эдгар Аллан По (1809-1849) – известнейший американский писатель и поэт, творчество которого в первой половине XIX века имело грандиозный успех. В истории американской поэзии По оказался первым, кто переосмыслил значение формообразующих элементов стиха и разнообразил ритмо-мелодическую структуру поэтического текста. Он считал и утверждал, что поэзия должна восприниматься на слух, ибо должна быть мелодична, суггестивна, должна завораживать, гипнотизировать. Звуковая суггестия произведения достигается богатой эвфонией: многочисленными аллитерациями, ассонансами, рефренами, внутренними, сквозными рифмами. Это дает возможность для различных звуковых ассоциаций, эмоциональных обертонов на уровне системы образов. Для достижения наибольшей экспрессии автор применяет к поэзии математические расчеты. У По единица стихотворения - строфа как единое целое, причем она не статична, а раскрывается, нарастая или приглушаясь, по мере развития стихотворения и семантически, и структурно. При этом ритм наделяется особым психо-эмоциональным и структурообразующим значением и варьируется в пределах одного метра. Так, в очерке «Поэтический принцип» По писал: «Я бы вкратце определил поэзию слов как созидание прекрасного посредством ритма».
2. Прослушивание выразительного чтения оригинала стихотворения заранее подготовленным учеником.
Вопросы ученику: Какие трудности вызвал перевод и понимание текста? Сложно ли было подготовить интонационно-выразительное чтение произведения?
Вопрос классу: Удалось ли, на ваш взгляд, передать эмоциональное настроение стихотворения интонационно?
3. Представление учениками своих переводов, которое завершается ответами на следующие вопросы:
- Какие трудности сопровождали вашу работу?
- В какой мере удалось вам передать смысловые и формообразующие особенности оригинала стихотворения?
- Чем пришлось пожертвовать, создавая свой вариант перевода?
- Удовлетворены ли вы результатом своей работы?
II. Коммуникативный этап.
1. Прочитайте два перевода стихотворения Э. По (К. Бальмонта и В. Брюсова) и оцените их с «читательской» позиции. Какой перевод вам понравился больше и почему? В чем вы видите недостатки другого переводы?
2. Структурно-семантический анализ поэтического текста.
Опираясь на свои подстрочники, учащиеся определяют центральные образы произведения по сильным позициям (название и экспозиция). Затем, выявив системы предикации и художественной атрибуции центральных образов, ученики составляют структурную сетку. Характеристика So дополняется ответами на следующие вопросы:
Как представлены в системе образов взаимоотношения центральных образов?
Как характеризуются центральные образы с позиции статичности и динамичности?
Каковы система художественной атрибуции главных образов стихотворения?
Как звучание имени героини в различных вариантах переводов («Лелли» у К. Бальмонта, «Юлэлей» у В. Брюсова, «Нелли» у Н. Новича, «Евлалия» у В. Рогова и В. Васильева) передает и изменяет представление читателя о конкретном образе Eulalie?
Далее ученики самостоятельно определяют субъектов текста, их предикацию и художественную атрибуцию. Данные исследования заносятся в таблицу. (Допускаются разные варианты в интерпретации дополнительных образов S1, S2, Sn.)

Субъект (S)
Предикация (Pr)
Художественная атрибуция (Atr)

S0 – моя душа
Pr0 - уподобление
Atr0 – стоячий поток

S0 – Юлели
Pr0 – качество,
стала моей невестой
Atr0 – сверкающая
Нежная
Стыдливая
Светловолосая
Юная
Улыбающаяся
Скромная
Ясноокая
Лучистая
Дорогая
Юная
со взором матери
с фиалковым взором

S1 – глаза
Pr1 - сравнение
Atr1 – более яркие
звезды ночи

S2 - прядь волос
Pr2 - качество


Pr2 - сравнение
Atr2 – небрежная
Мелкая
беззаботная
Atr2 – хлопья тумана
лунные блики
переливы пурпура
отблески жемчуга

S3 – Астарта
Pr3 – сияет, качество
Atr3 – сияющая
Сверкающая
Мощная
с небес


С позиции перевода, основополагающим принципом является сохранение системы субъектов и их художественных атрибутов. На основании данных структурной сетки проведите построфный сопоставительный анализ переводов К. Бальмонта и В. Брюсова, в процессе которого отметьте соответствия (+), утраты структурных элементов (-) и привнесение новых.
Выделите ритмомелодические особенности оригинала и переводов: особенности ритма и метра, эвфонии (ассонансы, аллитерации, сквозные и концевые рифмы); синтаксические особенности (инверсии и параллелизмы); интонационные особенности (цезуры, логические ударения и паузы, повышение и понижение тона).
Сделайте вывод об особенностях перевода каждого из авторов и о степени их близости к оригиналу.
III. Рефлексивно-оценочный этап.
Вспомните ваши «читательские» оценки, высказанные в начале урока, и проследите за изменением своей позиции в процессе сопоставительного исследования.
Конкретизируйте свою «ценительскую» оценку переводов, аргументируйте и обоснуйте вашу точку зрения.
Выскажитесь по поводу того, как сопоставительно-аналитическая деятельность в ходе урока повлияла на формирование вашей позиции.

Тексты к практической работе

Е.А. Poe
EULALIE

I dwelt alone
In a world of moan,
And my soul was a stagnant tide,
Till the fair and gentle Eulalie became my blushing bride
Till the yellow-haired young Eulalie became my smiling bride.

Ah, lessless bright
The stars of night
Than the eyes of the radiant girl!
And never a flake
That the vapor can make
With the moon-tints of purple and pearl,
Can vie with the modest Eulalie's most unregarded curl
Can compare with the bright-eyed Eulalie's most humble and careless curl.

Now Doubtnow Pain
Come never again,
For her soul gives me sigh for sigh,
And all day long
Shines, bright and strong,
Astarte within the sky,
While ever to her dear Eulalie upturns her matron eye
While ever to her young Eulalie upturns her violet eye.

ЛЕЛЛИ
К. Бальмонт

Исполнен упрека,
Я жил одиноко,
В затоне моих утомительных дней,
Пока белокурая нежная Лелли не стала стыдливой невестой моей,
Пока златокудрая юная Лелли не стала счастливой невестой моей.

Созвездия ночи
Темнее, чем очи
Красавицы-девушки, милой моей.
И свет бестелесный
Вкруг тучки небесной
От ласково-лунных жемчужных лучей
Не может сравниться с волною небрежной ее золотистых воздушных кудрей,
С волною кудрей светлоглазой и скромной невесты-красавицы, Лелли моей.

Теперь привиденья,
Печали, сомненья
Боятся помедлить у наших дверей.
И в небе высоком
Блистательным оком
Астарта горит все светлей и светлей.
И к ней обращает прекрасная Лелли сиянье своих материнских очей,
Всегда обращает к ней юная Лелли фиалки своих безмятежных очей.

ЮЛЭЛЕЙ
В. Брюсов

Я жил один
В стране кручин
(В душе был озерный покой).
Но нежная стала Юлэлей моей стыдливой женой,
Златокудрая стала Юлэлей моей счастливой женой!

Темней, ах, темней
Звезды, ночей,
Чем очи любимицы грез!
И легкий туман,
Луной осиян,
С переливами перлов и роз,
Не сравнится с небрежною прядью скромной Юлэлей волос,
Не сравнится с случайною прядью огнеокой Юлэлей волос.

Сомнений и бед
С поры этой нет,
Ибо вместе мы с этих пор,
И ярко днем
Озаряет лучом
Нам Астарта небесный простор,
И милая взводит Юлэлей к ней материнский свой взор,
И юная взводит Юлэлей к ней свой фиалковый взор!







Человек и природа в лирике С. Есенина (11 класс)

Тип урока: синтетический – урок художественного восприятия и углубленной работы над текстом.
Цели: раскрыть сложность отношений человека и природы в поэзии С. Есенина; совершенствовать умения учащихся анализировать поэтическое произведение; стимулировать эмоционально-эстетическое восприятие поэзии, личностное отношение к художественному тексту, художественную рефлексию учащихся.
Оборудование: аудиозаписи четырех отрывков из «Времен года» А. Вивальди или П. Чайковского, репродукции четырех пейзажей, различающихся эмоциональной настроенностью.
Предварительное домашнее задание: перечитать стихотворения Ф. Тютчева («Осенний вечер», «Полдень», «Природа – сфинкс» и др.) и А. Фета («Шепот, робкое дыханье», «Осень», «Какие-то носятся звуки» и др.), изученные в 10-м классе.
Ход урока
I. Мотивационно-ориентировочный этап.
1. Интерактивное взаимодействие «Погода в моей душе». Учащимся предлагается прослушать четыре отрывка из «Времен года» А. Вивальди или П. Чайковского либо рассмотреть репродукции четырех пейзажей, различающихся эмоциональной настроенностью, идентифицировать свое настроение с одним из отрывков или живописных полотен, описать свое настроение через образы природы, состояние погоды.
Первым высказывается учитель, представляя свое состояние, а затем все ученики по цепочке. В процессе взаимодействия можно на доске построить «график температуры» или «шкалу ветрености» в классе, предварительно разместив названия произведений на оси У (ординат).
2. Проблемное ориентирование. Беседа о стихотворениях Ф. Тютчева («Осенний вечер», «Полдень», «Природа – сфинкс» и др.) и А. Фета («Шепот, робкое дыханье», «Осень», «Какие-то носятся звуки» и др.), изученных в 10-м классе:
Как определяются взаимоотношения человека и природы в поэзии Ф. Тютчева?
Каким образом проводятся аналогии между состоянием природы и человека?
Как выражаются переживания лирического героя через образы природы?
Кто доминирует в отношении человек-природа у Тютчева?
Каковы отношения человека и природы в лирике А. Фета?
Противоречат или гармонируют внешний мир природы и внутренний мир человека?
Раскройте взаимоотношения вечности и мгновения, жизни и смерти, начала и конца в пейзажной лирике Фета.
Как вы понимаете образ природы-сфинкса?
II. Коммуникативный этап.
Проанализируйте стихотворения С. Есенина, заполнив таблицу:

Название стихотворения
Настроение и его изменение, развитие
Характер лирического героя
Особенности взаимоотношений человека и природы
Средства художественной выразительности чувств и переживаний
Музыкальное и/или живописное соответствие стихотворению

«Не бродить, не мять в кустах багряных»






«Закружилась листва золотая»






«Неуютная жидкая лунность»






«Край любимый! Сердцу снятся»






«Спит ковыль. Равнина дорогая»







Вывод: Как раскрываются взаимоотношения человека и природы в поэзии С. Есенина? Чем отличается ощущение связи с природой у С. Есенина от аналогичных ощущений, выраженных в лирике Ф. Тютчева и А. Фета? Какое восприятие природы близко лично вам? Почему? Выводы занесите в таблицу:
Поэт
Образные определения природы
Характер отношений человека и природы
Тональность ощущения связи человека с природой

Ф. Тютчев




А. Фет




С. Есенин




Мой любимый поэт






III. Рефлексивно-оценочный этап.
Интерактивное взаимодействие «Погода в моей душе». Повторяется взаимодействие, осуществленное в начале урока, строится второй график, сравниваются два графика, подводятся итоги.
Домашнее задание: Проанализируйте несколько стихотворений из пейзажной лирики вашего любимого поэта, выводы занесите в таблицу. Отметьте своеобразие решения проблемы взаимоотношения человека и природы в творчестве выбранного вами поэта.






Ассоциативная лирика Б. Пастернака (11 класс)

Тип урока: синтетический – урок художественного восприятия и углубленной работы над текстом.
Цели: раскрыть понятие ассоциативного образа и ассоциативной поэзии; стимулировать ассоциативно-образное мышление учащихся, актуализировать умения анализировать художественный текст; способствовать самораскрытию, самовыражению, художественной рефлексии учащихся.
Ход урока
I. Мотивационно-ориентировочный этап.
1. Интерактивная игра «Гости съезжались на дачу». В игре участвует 4-5 человек. Каждый участник игры выбирает поэта для идентификации, имя которого записывает на карточке и прячет в карман (А. Блок, М. Цветаева, А. Ахматова, С. Есенин, Б. Пастернак, Н. Гумилев, В. Брюсов и др). Персонажи не должны повторяться. Задавая косвенные вопросы, касающиеся жизни и творчества поэта, участники взаимодействия пытаются определить роли друг друга. В конце игры участники должны объяснить, почему они соотнесли себя именно с этими поэтами
2. Слово учителя. В игре «Гости съезжались на дачу» участники соотносили себя с известными поэтами на основе ассоциаций, возникших между своим внутренним миром и психологическим портретом выбранного поэта. Ассоциативность лежит в основе всякого художественного образа, но есть образы с особенной интенсивностью дополнительных связей. Это ассоциативные образы. Ассоциативный образ возникает в результате неожиданного сочетания далеких понятий, обладает повышенной метафоричностью и субъективностью. Именно неожиданные связи, намеки, которые должны быть уловлены читателем, требующие напряженного читательского восприятия, придают ассоциативному образу оригинальную авторскую неповторимость. Ассоциативная лирика, построенная на ассоциативных образах, встречается преимущественно у поэтов начала ХХ века, уже знакомых вам. Это А. Ахматова, В. Маяковский, М. Цветаева, О. Мандельштам. Но только у Б. Пастернака ассоциативный образ стал излюбленным поэтическим приемом и достиг своего совершенства.
II. Коммуникативный этап.
1. Цепочка ассоциаций. Прежде, чем мы обратимся к стихотворениям Б. Пастернака, почувствуйте себя мастерами ассоциативных образов. Прослушайте фрагмент Ноктюрна № 2 Ф. Шопена. Составьте цепочки ассоциаций, возникших при прослушивании музыкального произведения: зрительные, слуховые, эмоциональные, образные, художественные (ассоциации с другими произведениями любых видов искусства).
2. Прочитайте стихотворение Б. Пастернака «Зимнее небо» («Цельною льдиной из дымности вынут») и проследите развитие ассоциативных рядов в тексте: зрительных, слуховых, образных. Какие чувства они выражают?
При помощи каких мелодических средств оформляются слуховые ассоциации в стихотворении? Обратите внимание на то, какой звуковой образ строится в помощью аллитераций и ассонансов:
цельною льдиной из дымности вынут, обомлевшей легавой, лавой льда налиты, клуб;
конькобежцев, реже-реже-ре-же, ссекая шаг свысока, созвездьем врежется, скрежет, месяц к скобе, как кость;
мерзлым железом, со змеиным разрезом;
цельною льдиной из дымности вынут, чокается со звонкой ночью каток, реже-реже-ре-же конькобежец в беге, в небо Норвегии скрежет.
3. Система символов. Задание выполняется в группах по вариантам. Учащимся предлагается разбиться на четыре группы и составить систему символов, раскрыв ее эмоционально-смысловое значение, по одному из стихотворений Б. Пастернака: «Февраль. Достать чернил и плакать!», «Зимняя ночь» («Мело, мело по всей земле»), «Зеркало» («В трюмо испаряется чашка какао»), «Никого не будет в доме». После завершения групповых работ проводится обсуждение их результатов.
4. Словесное иллюстрировние. Прочитайте стихотворение Б. Пастернака «Когда разгуляется», построенное на пейзажных образах. Какие оттенки настроения, чувств, мироощущения передают пейзажные детали? Представьте натюрморт, который вы бы написали по мотивам этого стихотворения. Опишите его. С каким предметом в этом натюрморте вы ассоциируете себя? Почему?
III. Рефлексивно-оценочный этап.
Рефлексивная беседа:
- Определите самый интересный и самый трудный для вас этап работы.
- Что нового вы узнали о себе, об особенностях своего мышления, об авторском труде?
- Как изменялось ваше самоощущение на протяжении урока? В какой момент урока вы смогли наиболее полно самореализоваться, выразить себя?
- Составьте график изменения своего настроения в процессе урока. Попытайтесь объяснить причины динамики настроения, определив самую высокую и низкую позиции.

Домашнее задание:
Выберите одно стихотворение из ассоциативной лирики Б. Пастернака, выпишите из него ассоциативный ряд. Составьте текст с использованием этих ассоциаций, добавив свои.
Составьте ассоциативную гроздь к слову, обозначающему ваше чувство или настроение. Напишите лирический этюд на основе элементов ассоциативной грозди.
Слово






Человек и природа в лирике С. Есенина (11 класс)

Тип урока: синтетический – урок художественного восприятия и углубленной работы над текстом.
Цели: раскрыть сложность отношений человека и природы в поэзии С. Есенина; совершенствовать умения учащихся анализировать поэтическое произведение; стимулировать эмоционально-эстетическое восприятие поэзии, личностное отношение к художественному тексту, художественную рефлексию учащихся.
Оборудование: аудиозаписи четырех отрывков из «Времен года» А. Вивальди или П. Чайковского, репродукции четырех пейзажей, различающихся эмоциональной настроенностью.
Предварительное домашнее задание: перечитать стихотворения Ф. Тютчева («Осенний вечер», «Полдень», «Природа – сфинкс» и др.) и А. Фета («Шепот, робкое дыханье», «Осень», «Какие-то носятся звуки» и др.), изученные в 10-м классе.
Ход урока
I. Мотивационно-ориентировочный этап.
1. Интерактивное взаимодействие «Погода в моей душе». Учащимся предлагается прослушать четыре отрывка из «Времен года» А. Вивальди или П. Чайковского либо рассмотреть репродукции четырех пейзажей, различающихся эмоциональной настроенностью, идентифицировать свое настроение с одним из отрывков или живописных полотен, описать свое настроение через образы природы, состояние погоды.
Первым высказывается учитель, представляя свое состояние, а затем все ученики по цепочке. В процессе взаимодействия можно на доске построить «график температуры» или «шкалу ветрености» в классе, предварительно разместив названия произведений на оси У (ординат).
2. Проблемное ориентирование. Беседа о стихотворениях Ф. Тютчева («Осенний вечер», «Полдень», «Природа – сфинкс» и др.) и А. Фета («Шепот, робкое дыханье», «Осень», «Какие-то носятся звуки» и др.), изученных в 10-м классе:
Как определяются взаимоотношения человека и природы в поэзии Ф. Тютчева?
Каким образом проводятся аналогии между состоянием природы и человека?
Как выражаются переживания лирического героя через образы природы?
Кто доминирует в отношении человек-природа у Тютчева?
Каковы отношения человека и природы в лирике А. Фета?
Противоречат или гармонируют внешний мир природы и внутренний мир человека?
Раскройте взаимоотношения вечности и мгновения, жизни и смерти, начала и конца в пейзажной лирике Фета.
Как вы понимаете образ природы-сфинкса?
II. Коммуникативный этап.
Проанализируйте стихотворения С. Есенина, заполнив таблицу:

Название стихотворения
Настроение и его изменение, развитие
Характер лирического героя
Особенности взаимоотношений человека и природы
Средства художественной выразительности чувств и переживаний
Музыкальное и/или живописное соответствие стихотворению

«Не бродить, не мять в кустах багряных»






«Закружилась листва золотая»






«Неуютная жидкая лунность»






«Край любимый! Сердцу снятся»






«Спит ковыль. Равнина дорогая»







Вывод: Как раскрываются взаимоотношения человека и природы в поэзии С. Есенина? Чем отличается ощущение связи с природой у С. Есенина от аналогичных ощущений, выраженных в лирике Ф. Тютчева и А. Фета? Какое восприятие природы близко лично вам? Почему? Выводы занесите в таблицу:
Поэт
Образные определения природы
Характер отношений человека и природы
Тональность ощущения связи человека с природой

Ф. Тютчев




А. Фет




С. Есенин




Мой любимый поэт






III. Рефлексивно-оценочный этап.
Интерактивное взаимодействие «Погода в моей душе». Повторяется взаимодействие, осуществленное в начале урока, строится второй график, сравниваются два графика, подводятся итоги.
Домашнее задание: Проанализируйте несколько стихотворений из пейзажной лирики вашего любимого поэта, выводы занесите в таблицу. Отметьте своеобразие решения проблемы взаимоотношения человека и природы в творчестве выбранного вами поэта.


Литература

1. Азаров Ю.П. 100 тайн детского развития. – М., 1996.
2. Алексеева В.В. Что такое искусство. – М., 1991.
3. Аникеева Н.П. Воспитание игрой.- Новосибирск, 1994.
4. Апраксина О.В. Методика развития музыкального восприятия. – М., 1985.
Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Кн.2. Интонация. – М., 1971.
Березовская Т.П. Эмоциональное развитие личности старшеклассников: Методическое пособие. Мн., 2003
Берхин Н.Б. Общие проблемы психологии искусства. - М., 1981.
Богомолова Л. В., Лепская Н. А., Пронина Е. Е. Искусство в школе: новые возможности практического решения // Проблемы эстетического воспитания подростков. – М., 1994.
Буров А. И. Предмет и содержание эстетического воспитания, его соотношение с другими видами воспитания // Советская педагогика. – 1971. - № 6. – С. 39 – 47.
Ветлугина Н.А. Развитие музыкальный способностей дошкольников. – М., 1958.
Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников: рекомендации к разработке комплексных программ по искусству для школ и внешкольных занятий / Под ред. Г.П. Шевченко и Б.П. Юсова / - Ворошиловград, 1990.
Волкова Е.В. Эстетический анализ художественного произведения.- М., 1974.
Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. – 1966. -- №6. – С. 62 – 76.
Гавриловец К.В., Казимирская И.И. Нравственно-эстетическое воспитание школьников. – Мн., 1988.
Гадилия А.М. Развитие эмоциональной сферы старшеклассников в процессе восприятия поэтических произведений. – Мн., 1997.
Евич Е.М. Индивидуально-личностный подход в процессе эмоционально-эстетического развития старшеклассников на уроках русской литературы // Русский язык и литература. – 2004. -- №2. – С. 43 – 56.
Евич Е.М. Эмоционально-музыкальное развитие школьников // Музычнае i тэатральнае мастацтва: праблемы выкладання. – 2005. -- №2. – С. 15 – 20.
Евич Е.М. Эмоционально-эстетическое восприятие поэзии старшеклассниками на уроках русской литературы // Русский язык и литература. – 2004. -- № 1. – С. 51 – 67.
Евич Е.М., Сливко С.В. Развитие репрезентативных способностей на уроках русского языка и литературы // Русский язык и литература. – 2004. - № 11. С. 3 – 16.
Кабалевский Д. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1984.
Каган М.С. Искусство и общение // Искусство и общение Сб. науч. тр. Л., 1984. - С.15 -28.
Кашлев С.С. Интерактивные методы обучения педагогике. – Мн., 2004.
Коляденко Н. Взаимодействие искусств в художественном воспитании // Художественное воспитание подрастающего поколения: Проблемы и перспективы: Сб. ст. – Новосибирск, 1989. – С. 46 – 50.
Котикова О.П. Эстетическое воспитание старшеклассников. – Мн., 1999.
Котикова О.П., Кухаронак В.Г. Эстетическое воспитание младших школьников. – Мн., 2001.
Кудина Г. Н. Как развивать художественное восприятие у школьников. – М., 1988.
Крупник Е.П. Социально-педагогические проблемы формирования художественного сознания школьников // Структура и уровни эстетического сознания у старшекласников: Сб. науч. тр - М., 1989. - С.44 – 65.
Крупник Е.П. Художественное развитие школьников. – М., 1981.
Леонтьев А.А., Леонтьев Д.А. В истине жизни (из научного архива А.Н. Леонтьева) // Художественное творчество и психология. - М., 1991. - С. 170 - 190
Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. - М.: Изд-во МГУ, 1998.
Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. - М., 1985.
Лозицкая Ю.П. Формирование эстетического восприятия музыки у младших школьников // Роль эстетического воспитания в формировании и развитии личности: Сб. научн. ст. / Отв. ред. О.П. Котикова. – Мн., 2001. – С. 83 – 89.
Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. – М., 1976.
Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. М., 1981. - №1. (Сер. «Педагогика и психология»)
Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М., 1972.
Неменский Б. М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания. – М., 1987.
Никашина Г.А. Воспитание эстетических чувств у дошкольников на музыкальных занятиях: Пособие для муз. рук. и педагогов дошк. учреждений. – Мн., 2000.
Никашина Г.А. В мире фантазии и звуков: Пособие для педагогов дошк. учреждений и муз. руководителей. – Мозырь, 2004.
Печко Л.П. Уровни эстетического сознания и отношения старшеклассников к миру прекрасного // Структура и уровни эстетического сознания у страшеклассников: Сб. науч. тр. / Редкол. Е.П. Крупник, В.Ф. Козьмин, Л.П. Печко. – М., 1989. - С.6 – 20.
Проблемы эстетического воспитания подростков / Под ред. Л.В. Богомоловой. – М., 1994.
Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. - М.: Знание, 1980.
Раппопорт С.В. От художника к зрителю. – М., 1968
Рева В.П. Восприятие музыки школьниками. – Мн., 2000.
Рожина Л. Н. Развитие эмоционального мира личности. – Мн., 1999.
Рожина Л.Н. Художественное познание человека и развитие личности старшеклассника. – Мн., 1993
Салеев В.А., Ивашкевич О.В. Эстетическое восприятие и детская фантазия. – Мн, 1999.
Тагильцева Н.Г. Искусство в воспитании самосознания школьников. - М., 2002.
Тарасов Г.С. Психология музыкального восприятия школьников // Вопросы психологии. - 1991.-№ 2. - С. 107-112.
Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М. - Л., 1947.
Торшилова Е.М., Дукаревич М.З. Художественное восприятие живописи и структура личности // Творческий процесс и художественное восприятие. – Л.. 1978. – С. 174– 190.
Чухман Е.К. Эмоциональное развитие личности средствами искусства // Искусство как фактор эмоционально-нравственного развития школьников. – М., 1986. – С. 11 – 46.
Школяр В.А. Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций (опыт исследования проблемы). - М.1997
Эстетическое воспитание детей и учащейся молодежи: Сб. программных материалов / Под ред. О.П. Котиковой. – Мн., 2000.

 Котикова О.П., Кухаронак В.Г. Эстетическое воспитание младших школьников. – Мн., 2001; Лозицкая Ю.П. Формирование эстетических ценностных ориентаций младших школьников средствами музыки: Дис. канд. пед. наук. – Мн., 1999; Рева В.П. Восприятие музыки школьниками. – Мн., 2000; Рожина Л. Н. Развитие эмоционального мира личности. – Мн., 1999 и др.

 Безрукова B.C. Педагогика: Учеб. для инж.-пед. спец. - Екатеринбург, 1994; Тагильцева Н.Г. Искусство в воспитании самосознания школьников. - М., 2002
 Л.Н. Рожина. Развитие эмоционального мира личности. – Мн., 1999. – С. 82.
 М. Цветаева. Автобиографическая проза. – М., 1991. – С. 43 – 46.
 А. Блок Стихотворения: В 3 кн. Кн. 3 / Подг. текста и коммент. Н.В. Лощинской, С.Ю. Ясенского. – СПб., 1994. – С. 449 – 452.









HYPER13PAGE HYPER141HYPER15


HYPER13PAGE HYPER1461HYPER15



Б

А

Г

Д

Е

В

Рой мошкары
Хлопья снега
Снежная мгла
Метель
Кружки и стрелы

Свеча на столе
Два башмачка
Жар соблазна
Озаренный потолок
платье

снаружи

внутри

Скрещенные тени
Два крестообразных крыла
Скрещенье рук
Скрещенье ног
Судьбы скрещенье

Б

А

Г

Д

Е

В



 "|~¦Ёджъ
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·джц|~Љ
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·и
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·№
·№
·
·
·
·
·
·
·
·
·
· Заголовок 1 Заголовок 2 Заголовок 3 Заголовок 4 Заголовок 5 Заголовок 6 Заголовок 7 Заголовок 8 Заголовок 9HYPER15Основной шрифт абзаца

Приложенные файлы

Добавить комментарий