Евич Е.М. Эмоциональная установка на уроках эстетического цикла

Евич Е.М.
Эмоциональная установка на уроках эстетического цикла

Произведение живописи, музыки или художественной литературы живет тайной, сокровенной жизнью, наполненной эмоциональным смыслом, чреватой чувственным наслаждением, в нашем сознании, сознании воспринимающего. Внутренние потребности в разрешении спора с самим собой, в усилении, гармонизации, художественном воплощении и завершении наших волнений, в эстетическом созерцании прекрасного и переживании чувственного единения с красотой руководят нами в выборе произведения, созвучного состоянию нашей души. У многих из нас есть особенно дорогая сердцу музыка, книга, к которым мы время от времени обращаемся. Это обращение к художественному созвучию с искусством происходит тогда, когда нам это внутренне необходимо, когда мы этого жаждем, в комфортной обстановке, в минуту отдохновения, когда отброшены все иные заботы. Тогда, пожалуй, мы можем отдать себе отчет в том, что наше общение с автором произведения максимально активно, полезно, а подчас душеспасительно и смыслоносно.
Но иное дело – восприятие произведения искусства на уроке, в заданное время, в заданном месте, когда есть риск несовпадения душевного состояния ученика с эмоциональным тоном пусть даже самой чувственной музыки, самого эмоционально утонченного стихотворения, самого колористически экспрессивного живописного полотна. Навязывание – подчас так некстати – программой какого-либо произведения и присутствие в аудитории тридцати одноклассников иногда могут охладить восприятие, а нетактично предложенное учителем задание, предваряющее прослушивание или просмотр, способно и вовсе оттолкнуть ученика, исключить его из насыщенного личностным смыслом художественного диалога.
Мудрый учитель должен так подготовить обстановку урока, продумать свое вступительное слово, беседу, комментарии, составить задание, направляющее восприятие произведения искусства, окружить его художественным и культурным контекстом, чтобы, грубо не вторгаясь во внутренний мир учащихся, не оскорбляя сакраментальности их переживаний и предыдущего эстетического опыта, тонко настроить школьников на активное, полноценное, чувственно-эмпатическое, глубоко личностное общение с автором и его творением.
Как показывают данные формирующего эксперимента, проведенного нами в старших классах на материале предметов эстетического цикла (мировая и отечественная художественная культура, русская литература, музыкальная литература, история и теория театра, история изобразительного искусства) с целью эмоционально-эстетического развития учащихся, а также анализ психолого-педагогических исследований, педагогически организованная эмоционально-эстетическая установка на общение с произведением искусства в значительной степени определяет дальнейшее протекание процесса художественной коммуникации.
С. Раппопорт и Е. Крупник выделяют три фазы художественного восприятия с операциональной точки зрения: предкоммуникативную, коммуникативную и посткоммуникативную. Предкоммуникативная фаза представляет собой систему художественно-психологических установок и «ожиданий». «Художественно-психологическая установка формируется до встречи с самим произведением искусства, она возникает под влиянием общественного мнения о том или ином художественном произведении, художнике, художественном направлении и определяется аффективно-потребностным «синдромом», предопределяющим характер обращения школьников к искусству и опосредующим его воздействия» [5, c. 11].
«Психологический словарь-справочник» дает определение установки как готовности «к реализации актуальной в данной ситуации потребности. Установка может быть устойчиво-личностной или ситуативной предрасположенностью к определенному восприятию, осмыслению и поведению» [8, c. 450].
Ю. Борев указывает на зависимость восприятия искусства от жизненного опыта и культурной подготовки индивида (устойчивые факторы), с одной стороны, и от его настроения, психологического состояния («временно действующие факторы), с другой [1, c. 269]. Устойчивые факторы восприятия искусства он называет рецепционной установкой, опирающейся на «предшествующую систему культуры, исторически закрепленную в нашем сознании всем предшествующим опытом» [1, c. 271]. Временно действующие факторы иначе определяются Боревым как предварительная настроенность на восприятие, «которая действует на протяжении всего процесса художественного переживания» [1, c. 272]. «Рецепционная настроенность складывается благодаря рецепционному предварению. Последнее содержится в названии произведения и в сопровождающих его определениях и пояснениях... Эта предваряющая информация обусловливает уровень ожидания и определяет некоторые стороны рецепционной установки» [1, c. 274] .
Различие между устойчиво личностной и ситуативной установкой, устойчивыми факторами восприятия искусства и временно действующими, рецепционной установкой и предварительной настроенностью на восприятие дает нам основание выделить в рамках предкоммуникативной фазы устойчиво-установочный (мотивационно-ценностный) и предварительно-установочный (ориентировочный) этапы.
Устойчиво-установочный этап восприятия, являющийся по существу докоммуникативным, включает весь предшествующий эстетический опыт человека, сформировавший его потребности, интересы, устойчивые личностные установки, систему ценностной ориентации. На этом этапе проявляется внутренняя позиция человека, его готовность к реализации актуальной в данной ситуации потребности. С целью активизации взаимодействия учащегося и художественного произведения учителю необходимо учитывать сложившиеся эстетические интересы и сформировавшиеся потребности, общую эмоциональную направленность и художественную эмоциональную направленность личности школьника, его пафосные и эмоционально-эстетические предпочтения, художественно-перцептивный опыт ученика, его «наслушанность», «насмотренность» и «начитанность», уровень эмоционально эстетического развития в целом. Учет вышеописанных факторов устойчивой эстетической установки позволяет предложить учащимся художественные объекты, виды и формы деятельности, наиболее отвечающие их личностным потребностям, интересам и творческим потенциям и, следовательно, способствующие их самораскрытию, самореализации и самоактуализации.
Предварительно-установочный, ориентационный этап художественной коммуникации, являющийся собственно предкоммуникативным, длится непосредственно перед актом общения субъекта с произведением искусства. Установка эмоционально-эстетической рецепционной настроенности реализуется в следующих функциональных и структурных моментах:
Эстетизация среды и обстановки урока.
Создание положительной эмоциональной атмосферы на уроке.
Эстетически значимая информация, создающая «комплекс ожидания»: вступительное слово учителя, комментарии, лекция, предварительное ознакомление с фактическим материалом, составление ориентировочной основы предстоящей деятельности.
Средства активизации и стимулирования художественной коммуникации: предварительные вопросы, задания, обращение к личному опыту школьников и т.д.
Культурный и художественный контекст.
Движущей силой художественной коммуникации служит мотивация как средство побуждения учащихся к продуктивной перцептивной и познавательной деятельности. Она совмещает в себе понятия мотивации обучения педагога и автомотивации (мотивации учения) ученика. Вторая подлежит непосредственному влиянию со стороны первой. Мотивация общения с искусством как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, которые понимаются как внутренний побудитель художественной коммуникации, придающей ей личностный смысл.
На значительное влияние первоначальной художественно-психологической настройки на восприятие музыки и его результат указывает В. Рева: «Установки не только подготавливают восприятие, но и руководят им. Они могут корректироваться, видоизменяться, дополняться, уточняться, переводиться в план воображения и оттуда воздействовать на процесс восприятия Любые непродуманные слова или действия учителя, используемая наглядность могут оказать влияние на характер музыкального восприятия, вывести его из нормального русла. Серьезные требования в связи с этим должны предъявляться к иллюстрациям в учебниках музыки, методике их использования в педагогическом процессе» [9, c. 19].
Специфика предварительно-установочного этапа послужила основанием классификации педагогических методов. В соответствии с ведущей функцией того или иного метода в организации настройки ситуационной установки методы могут быть классифицированы по следующим группам:
Интерактивные методы.
Методы создания культурного и художественного контекста.
Информационно-ориентировочные методы.
Методы эмоциональной настройки.
Дадим характеристику каждой группе методов.
Созданию благоприятной эмоциональной атмосферы, самоактуализации каждого учащегося способствуют интерактивные методы обучения. С одной стороны, они помогают мобилизовать креативные потенции школьников, с другой – стимулируют активную, творческую коммуникативную, эстетико-перцептивную деятельность, представляют учащимся возможность для осуществления осознанного выбора, проявления личностной позиции, актуализации эмоционально-эстетического опыта читателя, зрителя, слушателя.
Поскольку процесс эстетического восприятия произведения искусства является коммуникативным, в котором субъектами активного диалога выступают автор и реципиент, готовность к открытому, сотворческому, эмоционально-эмпатийному общению воспринимающего имеет первостепенное значение для художественной перцепции. Формированию готовности к межсубъектному взаимодействию учащихся с автором произведения, с учителем и друг с другом способствуют интерактивные методы обучения, детально разработанные С. Кашлевым.
С. Кашлев определяет интерактивный процесс как «процесс целенаправленного взаимодействия и взаимовлияния участников педагогического процесса. В основе этого взаимодействия лежит личный опыт каждого из участников» [4, c. 36]. Интерактивные методы обучения исследователь рассматривает как «способы усиленной целенаправленной деятельности педагога и учащихся по организации взаимодействия между собой и межсубъектного взаимодействия всех участников педагогического процесса для создания оптимальных условий развития» [4, c. 37]. Ведущими признаками интерактивного взаимодействия являются диалог, полилог, мыследеятельность, смыслотворчество, межсубъектные отношения, свобода выбора, ситуация успеха, оптимистичность оценивания, рефлексивновность и др. На основе интерактивных методов, предложенных С. Кашлевым, нами были разработаны следующие упражнения: «Погода в моей душе», «Поменяемся местами», «Логотип», «Если бы я был», «Оживление натюрморта», «Базар-натюрморт», «Сигнальщики», «Диаграмма», «Аккумулятор настроения» и др.
«Погода в моей душе»
Учащимся предлагается прослушать четыре отрывка из «Времен года» А. Вивальди или П. Чайковского либо рассмотреть репродукции четырех пейзажей, различающихся эмоциональной настроенностью, идентифицировать свое настроение с одним из отрывков или живописных полотен, описать свое настроение через образы природы, состояние погоды.
Первым высказывается учитель, представляя свое состояние, а затем все ученики по цепочке. В процессе взаимодействия можно на доске построить «график температуры» или «шкалу ветрености» в классе, предварительно разместив названия произведений на оси У (ординат). В конце урока можно повторить это упражнение с целью стимулирования рефлексии, сравнив два графика.
«Логотип»
Школьники садятся в круг и поочередно называют музыкальное, живописное или литературное произведение, стихотворную строку или отрывок песни, которые выражают их душевное состояние на данных момент. Цепочку высказываний начинает учитель, каждый последующий участник сначала расшифровывает логотип предыдущего, затем произносит свой.
Например, «На Севере диком стоит одиноко» - «Коля чувствует себя одиноким, печальным, может быть, он безответно влюблен». Или: «Утро» Э. Грига – «Аня ждет чего-то нового, ей радостно, тепло, весело, она переживает душевный подъем, бодрость». Учитель замыкает круг и подводит итоги.
«Оживление натюрморта»
Каждый учащийся описывает натюрморт, который мог бы отобразить его душевное состояние (колорит, композиция, характер светотени и т.д.), отождествляет себя с деталью, предметом этого виртуального натюрморта. Другие ученики пытаются объяснить, почему именно таким получается натюрморт. В качестве варианта можно провести «Базар-натюрморт». Учитель выставляет на аукцион несколько натюрмортов и предлагает «раскупить» детали полотен, «оплатив» описанием своего душевного состояния и аргументацией самоидентификации с «приобретенной» деталью-предметом.
«Сигнальщики»
Каждому учащемуся выдается три пиктограммы (схематическое изображение лица, выражающее определенное эмоциональное состояние) радости, грусти, сомнения. Учитель предлагает обсудить проблему, актуализировать переживания, личный эмоционально-эстетический опыт школьников, повторить пройденное, обсудить воспринятое произведение с использование пиктограмм: Радость – да, печаль – нет, сомнение – не уверен.
Возможные вопросы:
1. Можно ли сказать, что музыка передает состояние покоя, умиротворения?
2. Есть ли в произведении оттенки грусти?
3. Слышите ли вы отзвуки тихой радости?
4. Приходилось ли вам когда-либо переживать подобные чувства?
5. Нравится ли вам это произведение?
6. Близко ли вам настроение музыки?
7. Можете ли Вы сказать, что хорошо понимаете душевные переживания композитора, которые подвигли его на написание этого произведения?
8. Хотите ли вы более развернуто высказаться относительно ваших впечатлений от музыки?
«Аккумулятор настроения»
Эстетически значимый предмет (скульптура, статуэтка, произведение декоративно-прикладного искусства), постоянно используемый на уроках, передается от ученика к ученику. Учащийся держит в руках предмет и высказывает свое суждение, отношение, описывает настроение и т.д., затем передает другому участнику. Цепочка эстафеты настроения начинается с учителя и заканчивается им при подведении итогов.
В основе методов создания культурного и художественного контекста лежит общность разных видов искусства и целостность художественного сознания, для которого характерна синкретичность познания. Художественный контекст помогает более полному восприятию чувств, образов, идей, выраженных в произведении, способствует возникновению дополнительных художественных смыслов. Понимание эстетической значимости произведения для человека эпохи создания, проникновение в общекультурные и общечеловеческие основы становится более глубоким в окружении культурным контекстом: «Значение контекста состоит не во внешних пояснениях и описаниях музыки, не в переводе ее образов на язык упрощенных аналогий, а в выделении с помощью других искусств художественных эмоций, близких жизненному опыту ребенка,» – пишет о необходимости введения воспринимаемого музыкального произведения в художественный контекст В. Рева [9, c. 29]. Художественный контекст дает возможность постичь близкие чувства и переживания человека в разностороннем выражении: в литературе через слово, в музыке через интонацию, в живописи через цвет, в графике через линию, в хореографии через пластику.
Ю. Лозицкой разработан комплекс заданий по стимулированию эстетического восприятия музыки школьниками через взаимопроникновение различных видов искусства [7].
Автор выделяет следующие виды стимуляции:
1. Поэтическая стимуляция.
2. Живописная стимуляция.
3. Метод организации многозначных контекстов.
Опыт работы и анализ педагогических исследований позволил нам классифицировать методы окружения контекстом и выделить в зависимости от содержания контекста следующие методы:
Метод окружения художественным контекстом:
а) метод окружения равнозначным художественным контекстом произведения того же вида искусства, при котором в качестве стимула могут выступать одно или несколько произведений того же вида искусства, объединенных с ним одним настроением;
б) метод окружения равнозначным художественным контекстом произведений других видов искусства, где в качестве стимула выступают произведения различных видов искусства, созвучных воспринимаемому эмоционально-чувственным содержанием;
в) метод окружения многозначным художественным контекстом, который предполагает включение воспринимаемого произведения в различные художественные контексты с целью обнаружения новых эмоционально-смысловых оттенков, актуализирующихся при восприятии произведения под влиянием произведений других видов искусства, отличающихся оттенками эмоционального наполнения.
Например, светлая, возвышенная грусть, одухотворенная строгим величием, составляет первый контекст.
Изменение контекста:
умиротворение, гармоничное соединение с природой;
тоска, одиночество;
состояние отрешенной влюбленности, мысленное любование и наслаждение дорогим сердцу образом.
Метод окружения культурным и историческим контекстом, предполагающий включение произведения в контекст определенной культурно-исторической эпохи, позволяющий глубже познать его культурно-историческую значимость. При окружении общекультурным контекстом восприятие произведения предваряется и сопровождается культурными, историческими, эстетическими фактами и комментариями, позволяющими раскрыть его общечеловеческую, общекультурную значимость.
5. Метод окружения жизненным контекстом, вводящий воспринимаемое произведение в жизненный опыт учащихся, актуализирующий воспоминания школьников о пережитых чувствах и эмоциональных состояниях, позволяющий обнаружить связь заложенного автором содержания с современной жизнью. Метод окружения жизненным контекстом помогает ученику ощутить личную сопричастность авторской позиции.
Примерами реализации методов окружения культурным и художественным контекстом могут послужить разработанные нами задания и упражнения: игры на соответствие, «Старая пластинка», актуальные воспоминания и другие.
«Соответствие»
Учащимся предлагается из ряда репродукций произведений живописи подобрать соответствующие музыкальному произведению по эмоциональному наполнению и расположить их в порядке, отражающем динамику чувств и переживаний, выраженную в музыке. Также можно предложить определить эмоционально-эстетические соответствия между стихотворением и музыкой, стихотворением и произведениями изобразительного искусства, пейзажем и музыкальным фрагментом и т.д.
«Старая пластинка»
Учитель или подготовленный ученик имитирует декламацию стихотворения, произнося вместо авторского текста однообразные слоги (та-та-та, ла-ла-ла и др.) и стараясь передать интонационно чувственное содержание поэтического произведения. Учащимся предлагается узнать стихотворение и его автора. Стихотворение должно эмоционально подготавливать школьников к восприятию изучаемого на уроке произведения, создавая для него определенный художественный контекст.
«Актуальные воспоминания» (эмоциональная память)
Учащимся предлагается вспомнить какие-либо события их жизни, детства, связанные с комплексом чувств и переживаний, созвучным с эмоционально-чувственным содержанием произведения, общение с которым предстоит на уроке.
Информационно-ориентировочные методы реализуются с целью создания информационной и ориентировочной основы предстоящей деятельности. Особую значимость в процессе организации восприятия художественного произведения имеет информационное обеспечение урока: история создания произведения, особенности жизни и творчества автора, его стиля, специфика жанра, языка искусства, программное содержание. Объем и сложность информации определяется как возрастом учащихся, уровнем их подготовки к восприятию, так и художественной и педагогической целесообразностью, темой, логикой и структурой урока.
Наиболее важными информационно-ориентировочными методами являются:
- вступительное слово учителя;
- вступительная беседа;
- резюме;
- комментарий;
- установочные вопросы;
- метод опознавательно-речевой установки;
- метод наведения внимания;
- создание эстетической проблемной ситуации;
- методы окружения культурным и художественным контекстом также могут использоваться с целью создания и обновления информационной установки.
При реализации методов вступительного слова, беседы, резюме, комментария, установочных вопросов следует обратить внимание на такие немаловажные моменты, как соблюдение чувства меры в детализации информации, оригинальность, неожиданность, непредсказуемость, парадоксальность и одновременно доступность изложения, краткость, эмоциональность, образность, соотнесенность с актуальными проблемами личностного становления учащихся, постоянное обновление установки, контрастность подобранного художественного материала. Важное значение имеет характер вопросов, предваряющих восприятие произведения, от корректности которых зависит направленность и глубина восприятия и постижения художественного образа. В. Рева предупреждает об опасности провоцирования установочными вопросами возникновения предметно-зрительных ассоциаций при прослушивании музыки и отличает необходимость заострить внимание школьников на эмоционально-чувственных сторонах музыкального содержания [9. C. 47]. Перед восприятием произведений живописи учителю следует направить внимание учащихся на эмоционально образное значение цветовой гаммы, светотени, на чувства и переживания персонажей картины, на то, что могло предшествовать изображенной сцене и что может последовать, не акцентируя внимания на предметно-сюжетной стороне произведения. Выразителями эмоционального состояния, мироощущения в художественно-литературном тексте, помимо слова в его прямом и переносно-метафорическом значении, служат речевая интонация, ритм, методика, эвфония, многочисленные аллитерации и ассонансы, образно-цветовая палитра, образно-звуковой и ассоциативный ряды. «Оживить» установочную информацию помогают такие приемы, как обновление установки и установочной информации, утаивание информации, недосказанность, антиципация (парадокс), контраст и др.
Прием недосказанности опирается на способность учащихся прогнозировать, предвосхищать динамику эмоциональной настроенности произведения искусства. Для этого могут использоваться произведения других видов искусства или образы, связанные с устоявшимися мировоззренческими представлениями, традициями, художественными героями, несущие определенную эмоционально-оценочную информацию. Данный педагогический прием исходит из художественного приема недосказанности, предполагающего способность адресата к прогнозированию, учитывая которую, «художник может оставлять в тексте пропуски («скважины»), которые легко восполняются читателем, слушателем, зрителем» [2, c. 74]. Прием недосказанности практиковал в своей работе Д. Кабалевский. Он мог не сообщать названия музыкального произведения перед прослушиванием для того, чтобы школьники сначала определили характер самой музыки, а затем попытались дать ей свое название [3].
Прием антиципации, парадокса предполагает подачу предваряющей восприятие информации в противоречивой, парадоксальной форме. Неожиданность подбора изображений женского идеала в эпохи палеолита, Ренессанса, романтизма, модернизма, постмодерна способна вызвать новизну эстетического видения женского образа. Парадокс в изложении пояснений и комментариев, вступительного слова способствует возрастанию интереса учащихся к произведению, восприятие которого становится для них открытием. Данный педагогический прием опирается на эффект художественной антиципации, определяемый Н. Бучило как «такое развитие сюжета, которое противоречит всяким нашим ожиданиям, порождая чувство открытия нового, внезапные «озарения». Очевидно, что если наш прогноз совпадает с развитием сюжета, то мы получаем очень малую информацию при восприятии произведения искусства. Если же имеет место несовпадение прогноза и получаемой информации, то интерес к продолжению восприятия усиливается» [2, c. 74].
Для того, чтобы произведения искусства закреплялись в памяти учащихся, оставляли глубокий эмоциональный след, необходимо обращаться к ним несколько раз, периодически возвращаясь к уже услышанному или увиденному. Каждое новое восприятие уже знакомого художественного произведения должно предваряться новой информацией, установка на художественное восприятие должна постоянно обновляться.
Довольно распространенной аргументацией того, что учащийся «не понял», недостаточно близко воспринял, не прочувствовал произведение, является несовпадение настроения школьника с эмоциональной направленностью произведения. Это указывает на необходимость уделить отдельное внимание созданию эмоциональной настроенности реципиента на восприятие художественного объекта, обладающего определенной эмоционально-чувственной тональностью. Эмоционально подготовиться к общению с произведением искусства могут помочь удачное оформление аудитории, музыка, звучащая еще до начала урока, вывешенные живописные работы учащихся других классов, выполненные по мотивам произведения, знакомство с которым предстоит на уроке. Непосредственной эмоциональной настройке способствует ряд методов:
Метод актуальных воспоминаний и привлечения личного опыта.
Репрезентация учителем своих переживаний.
Метод художественно-ассоциативных игр.
Метод «викторины с секретом».
Метод эмоционального выбора.
Метод актуальных воспоминаний предлагает учащимся вспомнить и описать события их жизни, оставившие в памяти определенный эмоциональный отпечаток. Примером и толчком для высказываний может послужить репрезентация учителем своих переживаний с обязательным использованием Я-конструкций, что служит действенным приглашением к открытому диалогу. На основе реализации метода привлечения личного опыта происходит ассимиляция авторского мировосприятия школьниками. В целях создания эмоциональной настройки эффективно использование метода художественно-ассоциативных игр с привлечением элементов музыки, изобразительного искусства, художественно-литературных произведений, игры на эмоциональное соответствие (по картине или музыке узнать стихотворение, по стихотворению узнать музыку и т.д., подчеркивая эмоциональное сходство произведений).
Одной из модификаций художественно-ассоциативных игр является поиск эмоционально-художественной информации. Учащимся предлагается к слову, определяющему какое-либо эмоциональное состояние, за ограниченное время подобрать как можно больше понятий и фактов, связанных с исходным словом. Например, печаль: романтизм, Лермонтов, Бетховен, маринистические пейзажи Айвазовского, «На Севере диком стоит одиноко», «Печаль моя светла», рыцарь печального образа, дождь, поздняя осень Пушкина, «Ноктюрн» Ф. Шопена и т.д.
Метод «викторины с секретом» позволяет не только эмоционально настроиться на дальнейшее художественное восприятие, но и вносит определенную интригу в ход урока, способствует установлению межличностного взаимодействия, улучшает эмоциональную атмосферу в коллективе. Учащимся предлагается определить автора стихотворных строк по стилю, языку, художественной манере и основному настроению, причем среди произведений известных поэтов обязательно должно звучать стихотворение какого-либо ученика этого или параллельного класса.
Метод эмоционального выбора обеспечивает определенную свободу деятельности учащегося. Представляется целесообразным реализация нескольких модификаций метода, конкретизирующих его действие: позитивный эмоциональный выбор (выбрать из преложенных произведений близкое по настроению и работать с ним), обратный эмоциональный выбор (выбрать из нескольких произведений близкое по эмоциональной настроенности, но работать с одним из оставшихся), эмоциональное отчуждение (работать с произведением совершенно не соответствующим по эмоциональной тональности настроению школьника).
Педагогически организованная эмоционально-эстетическая установка на общение с произведением искусства, использование интерактивных методов, методов окружения культурным и художественными контекстом, информационно-ориентировочных методов, методов эмоциональной настройки способствует активизации участия школьников в художественно-коммуникативном процессе, помогает более глубокому восприятию эмоционально-чувственного наполнения произведения, постижению художественного содержания. Детально проработанный установочный этап способствует созданию благоприятной эмоциональной атмосферы, организации взаимодействия, самоактуализации каждого ученика, помогает мобилизовать творческие возможности школьников, стимулирует активную эстетико-перцептивную деятельность. Использование информационно-ориентировочных методов на этапе предварительной настройки дает возможность создания информационной и ориентировочной основы предстоящей деятельности учащихся, помогает школьникам выйти на качественно новый уровень постижения художественного произведения. Целенаправленная педагогическая организация установки на эмоционально-эстетическое общение с произведением искусства способствует созданию эмоциональной настроенности юного читателя, слушателя, зрителя на восприятие художественного объекта, помогает эмоционально подготовиться к общению с произведением искусства. Так как реализация методов и приемов эмоционально-эстетической установки направлена на мотивационную сферу, их использование помогает формировать эстетические потребности и интересы школьников, развивать их художественно-эмоциональную направленность, благотворно влияет на эмоционально-эстетическое развитие учащихся в целом.

1. Ю. Борев. Эстетика: Учеб. для вузов. – М., 2002.
2. Н. Бучило. Восприятие искусства. - М., 1989.
Д. Кабалевский. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя. – М.: Просвещение,
1984.
4. С. Кашлев. Интерактивные методы обучения педагогике. – Мн., 2004.
Е. Крупник. Психологическое воздействие искусства на детей школьного возраста: Ав-
тореф доктора психол. наук. – М., 1990
6. С. Раппопорт. От художника к зрителю. – М., 1968.
Ю. Лозицкая. Формирование эстетического восприятия музыки у младших школьников // Роль эстетического воспитания в формировании и развитии личности: Сб. научн. ст. / Отв. ред. О.П. Котикова. – Мн., 2001. – С. 83 - 89.
8. Психологический словарь-справочник. – Мн., М., 2001.
9. В. Рева. Восприятие музыки школьниками. – Мн., 2000.

HYPER15Основной шрифт абзаца

Приложенные файлы

Добавить комментарий