Исследовательская работа по теме: «Развитие учебной самостоятельности учащихся»


Муниципальное общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа №4 п. Карымское»
Исследовательская работа
на тему: Развитие учебной самостоятельности учащихся в процессе дифференцированного обучения на уроках математики
Выполнила: Титаренко Наталья Васильевна
учитель
МОУ СОШ №4 п. Карымское
Содержание
Введение………………………………………….. ……………..3
Глава I. Дифференциация, как педагогическая технология
1.1 Основные понятия теории дифференцированного обучения……………………………………………….. …...……..5
1.2 Возрастные индивидуальные особенности учащихся и их учет в процессе обучения математике…………. …………7
1.3 Организация дифференцированного подхода в обучении математике…………………………………. …………13
Глава II. Учебная самостоятельность 2.1 Основные понятия учебной самостоятельности……. …………..20
2.2 Различные способы организации обучения для развития учебной самостоятельности учащихся в условиях школы………………………………………. …………..28
Глава III Эмпирические исследования по проблеме развития учебной самостоятельности на уроках математики 3.1 База эксперимента……………………………………. ……………43
3.2 Исследование учебной самостоятельности (входная диагностика)…………………………………………… …………….44
3.3 Из опыта работы по созданию алгоритмов для развития учебной самостоятельности учащихся….. ……………..46
3.4 Обобщение результатов исследования…………….. …………….49
Заключение………………………………………….. ……………..51

ВВЕДЕНИЕ.
"Школа должна дать
учащимся не только
определенную сумму
знаний, но и привить
умение самостоятельно
пополнять свой запас
знаний, чтобы ориентироваться в
стремительном
потоке современной
научно - технической
информации"
Академик А. Александров.
В условиях высокого уровня развития науки и техники особые требования предъявляются к подготовке учащихся в школе. Задача образования не может сводиться только к вооружению учащихся определённой суммой знаний. Необходимо сформировать у них умение оперировать приобретенными знаниями, применять их в новых ситуациях, делать самостоятельные выводы и обобщения, находить решения в нестандартных условиях. В настоящий период, когда развитие науки и техники происходит чрезвычайно быстро, когда делаются всё новые и новые научные открытия, когда появляются неизвестные ранее отрасли науки, техники, экономики, исключительную значимость приобретает проблема подготовки учащихся к самостоятельному овладеванию новыми знаниями, к изучению научной и технической литературы.
Одним из условий успешной трудовой деятельности и самостоятельного овладевания новыми знаниями является достаточно высокий уровень развития мышления и речи. Достижению этого уровня способствует обучение всему циклу школьных предметов, составляющих содержание среднего образования. Изучая гуманитарные и естественно-математические дисциплины, ученик не только расширяет имеющийся запас знаний, но и овладевает определёнными интеллектуальными умениями, обогащает свою речь, т.е. поднимается на новую ступень своего развития. Роль математике в этом процессе исключительно велика. Изучение математике создает предпосылки для развития логического мышления, овладения навыками дедуктивных рассуждений, формирование точности и лаконичности речи. Однако успешность реализации этих предпосылок во многом зависит от того, насколько эффективно организован в этом направлении учебный процесс. Поэтому одно из требований подготовки учащихся к творческому труду и самостоятельному расширению и углублению имеющихся знаний состоит в такой организации учебной деятельности учащихся на уроках и при выполнении домашних заданий, которая обеспечивает осуществление целенаправленной и систематической работы по формированию интеллектуальных умений учащихся и развитию их речи.
Другую сторону вопроса составляет формирование у учащихся некоторых общих учебных умений. Для того чтобы самостоятельно изучать научную и техническую литературу, необходимы определённые навыки работы с текстом. Сюда относится умение читать текст, насыщенный информацией, вычленять из него главное, ставить перед собой вопросы и находить в тексте ответы на них, определять, что осталось не выясненным до конца, четко формулировать, что именно надо выяснить, обращаться за справкой к другому разделу книги или другой литературе и т.п.
Подросткам приходится осваивать слишком большой объем информации, источников информации в настоящее время огромное колличество. В одном классе обучаются дети разного уровня подготовленности и психического развития и каждого нужно научить учебной самостоятельности с учетом индивидуальных особенностей.т.о., проблема , рассматриваемая в работе : азвития учебной самостоятельности на уроках математики в классах II ступени с разноуровневой подготовкой учащихся.
Цель работы: Разработка системного подхода в развитии учебной самостоятельности при обучении математики учащихся II ступени на основе дифференцированного подхода .
Предмет исследования: учебная самостоятельность учащихся,
Обьект: процесс дифференциацированного обучения
В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза:
если в процессе обучения педагогу учитывать обученность, особенности мышления, памяти детей и сформированность учебных умений и на этой основе проводить дифференциацию учащихся, то это будет способствовать развитию учебной самостоятельности учащихся.
Для решения поставленной проблемы и проверки сформулированной гипотезы были выдвинуты следующие задачи исследования:
1.Изучить научную и методическую литературу по проблеме исследования и систематизировать теоретический материал по вопросу уровневой дифференциации , формирования учебной самостоятельности учащихся.
2. Рассмотреть различные способы организации обучения для развития учебной самостоятельности учащихся в условиях школы.
3.Разработать и опробировать практические подходы в развитии учебной самостоятельности.
4.Провести мониторинговые исследования результативности работы.
ГЛАВА I. Дифференциация, как педагогическая технология
Основные понятия теории дифференцированного обучения.
В педагогической психологии, дидактике, а также в школьной практике широко используются термины « индивидуальный подход», «индивидуализация обучения», «дифференцированное обучение», «дифференциация образования» и другие. Эти термины нередко употребляются как синонимы, но в то же время в содержании каждого из этих понятий имеются свои существенные признаки.
В современной школе одной из возможных форм учета индивидуальных особенностей учащихся является дифференциация обучения.
Необходимо отметиь, что в этом направлении работали многие педгоги.
Е.С. Рабинский дал следующие определения индивидуализации и дифференциации:
Индивидуализация обучения - особая организация учебного процесса в коллективе класса (группы), которая направлена на осуществление требований индивидуального подхода.
Дифференциация обучения = дифференциация учебной работы. Они означают реализацию дифференцированного подхода в обучении, нацеливают на борьбу против ориентации исключительно на учебный класс.
А.А. Кирсанов рассматривал дифференциацию поисков деятелности школьиков, как предоставление им возможности решать поставленную перед классом познавательную задачу или возникшую перед ним в ходе учебно-практической работе проблему своими путями, своими способами, своим темпом, исходя из уровня подготовленности и познавательных возможностей.
Г.В. Дорофеев приводит следующее определение дифференциации:
«Дифференциация - такая система обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся условиях, получая право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям.»
Приведенные высказывания свидетельствуют о тесной взаимосвязи понятий дифференциации и индивидуализации обучения. Это отмечает И.Э. Унт в своей книге «Индивидуализация и дифференциация обучения». В ней говорится о том, что на самом деле в реальной школьной практике стоит говорить об относительной индивидуализации. Относительность она объясняет следующими причинами:
Обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного ученика, а в группе учащихся, обладающих примерно сходными особенностями;
Учитываются лишь известные особенности или их комплексы, важные с точки зрения учения (общие умственные способности и т.д.); при этом может быть ряд особенностей, учет которых в данной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж и необходим (различные свойства характера или темперамента).
Иногда учитывают некоторые свойства состояния в том случае, если именно это важно для данного ученика (талантливость в какой-либо области, состояние здоровья и т.д.);
Индивидуализация реализуется эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с не индивидуализированной работой.
Дифференциацированный подход предполагает разделение учащихся на группы в процессе обучения. Разделение предполагается для последующего группирования, т.е. в дифференциации обязательно присутствует интеграция, выражающаяся в обьеденении учащихся. При этом необходимо учесть, что разделение учеников и обьединение их в группы может быть явным, т.е. группы будут четко определены, отделены друг от друга, и не явным, когда границы между группами размыты, стерты, реален переход учеников из группы в группу.
Важным признаком дифференцрованного подхода является различное построение учебного процесса в выделенных группах.
В дифференцированном обучении основанием разделения учащихся на группы являются их индивидуально-типологические особенности. Что значит «типологические»? Это те особенности, которые присущи не одному ученику, а группам учащихся. В своей работе мы будем исходить из следующего определения дифференциации:
Дифференциация обучения – это учет индивидуально типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах. []
Содержание дифференциации обучения-это специально организованный учебный процесс для определенной группы учащихся.
Специальная организация учебного процесса может проявлятся в различных формах. Обучение одаренных детей может быть организовано в форме групповых занятий по развитию мыслительной, эмоциональной, волевой сфер личности детей.
Технология дифференцированного обучения представляет собой соввокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.(АнтроповаМ.В., Манке Г.Г.,Кузнецова Л.М., Бородкина Г.В., Дифференциация обучения: Педагогическая и физиологогигиеническая оценка. // Педагогика, 1992, №9,10)
В индивидуализации и в дифференциации учитываются индивидуальные особенности учеников. Их отличие заключается в том, что при индивидуализации учитываются особенности каждого ученика, а при дифференциации – групп учеников. В реальной школьной практике с наполняемостью классов 25-30 учеников осуществить индивидуализацию обучения в полном масштабе, т.е учет индивидуальных особенностей каждого ученика, невозможно. Поэтому как приближение к индивидуализации можно рассматривать дифференциацию, когда будут учитываться особенности групп учеников.
Какую ценность имеет дифференцированный подход для отдельной личности? Во-первых, дает возможность ей более успешно освоить содержание образования необхдимое для полноценной жизнедеятельности индивида, его самораскрытия и самореализации в жизни. Во – вторых делает процесс обучения более комфортным, адаптируя его к особенностям ученика. В – третьих учет индивидуальных особенностей позволяет учителю опереться на преобладающие у личности способы познания мира и развить недостаточно сформированные. В- четвертых, дифференциация обучения позволяет ученику самоопределится в своих интересах и склонностях, выбрать те направления совершенствования образования,которые он считает для себя особенно важными.
1.2 Возрастные индивидуальные особенности учащихся и их учет в процессе обучения математике.
В организации дифференциации процесса обучения важно решить, на каком основании разделять учащихся на группы, какие индивидуально-типологические признаки ученика положить в основу формирования групп. Эти признаки называют основаниями дифференциации, ими являются индивидуально –типологические особенности учащихся.
Очень ярко отличие познавательных процессов у различных людей показал Б.М. Теплов: восприятие, например, может быть описывающим и обьясняющим. В первом случае субьект обращает внимание на факты, во втором на значение этих фактов. Восприятие может быть обьективным и субьективным. В последнем случае человек видит события такими, какими он хочет их видеть. В последнее время психологи часто выделяют группы людей по преимущественному исспользованию каналов получения информации: визуалы, аудиалы, кинестетики.
Следующее психическое свойство личности – внимание – характеризуется устойчивостью, обьемом, распределением, переключением. Память может быть образной и словесно – логической, а так же зрительной, слуховой и двигательной, в зависимости от того какой анализатор является ведущим. Люди отличаются и по качествам памяти: быстроте запоминания, прочности сохранения, точности, готовности, так же могут быть выделены особенности мышления: критичность, гибкость, широта, быстрота мыслительных процессов, степень развития мыслительных операций(анализа, синтеза, сравнения, обобщения, выявления закономерностей) степень развития творческого мышления. В данную группу особенностей должны быть включены и различия в области чувств: направленность чувств, глубина, устойчивость, действенность, а так же различия в волевых качествах, к которым относятся сознательность решений и действий, решительность, владение собой, энергия и настойчивость. Ряд особенностей личности появляется в результате интеграции различных свойств. К.К. Платонов выделяет два таких интегральных качества: характер и способности. В таком качестве как «характер», приобретают особое значение волевые стороны (настойчивость, решительность, целеустремленность и т.д.).
Понятие «способности» необходимо рассмотреть более подробно, т.к. чаще всего именно способности личности называются в педагогической литературе в качестве основания дифференциации. Б.М. Теплов так определял способности:» Способностями называются такие психические свойства, которые являются условиями успешного выполнения какой –либо одной или нескольких деятельностей. Он так же отмечал, что способности не сводятся к наличным знаниям, умениям, навыкам, но могут обьяснить легкость, быстроту их приобретения.
В учебной деятельности проявляется широкий диапазон индивидуальных особенностей. Существуют разные классификации, определяемые тем, какие показатели берутся за основу для распределения школьников в группы.
Рассмотрим некоторые из них:
1. А.А. Бударный в качестве основных показателей берет «способность учащихся к учению» и «работоспособность».
А.А. Бударный выделил три группы учеников: с высокими, средними и низкими учебными возможностями. Эти критерии определяют различия учащихся в процессе обучения, но носят довольно общий характер.
2. И.Э. Унт считает, что к особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации обучения, относятся:
Обучаемость, то есть общие умственные способности, а также специальные особенности;
Учебные умения;
Обученность, которая состоит как из программных, так и внепрограммных знаний, умений и навыков;
Познавательные интересы (на фоне общей учебной мотивации);
Состояние здоровья ребенка.
В отдельных случаях к эти особенностям при индивидуальном подходе к детям добавляются и такие факторы, которые в отношении данного ребенка оказывают специфическое влияние на его учебную деятельность (особенно важны среди этих факторов домашние воспитательные условия).
3.Отклоняя ориентацию на « планируемые результаты обучения», В.Г. Болтянский и Г.Д. Глейзер предложили свою концепцию дифференцированного обучения математике.
Авторы предлагают разделить учащихся по их отношению к курсу математики на три группы, условно уровни знания математики учащимися этих трех групп можно соответственно назвать общекультурным, прикладным и творческим.
Общекультурный уровень.
Эту группу должны составлять школьники, для которых математика является лишь элементом общего развития и в их дальнейшей производственной деятельности применяется в незначительном объеме. Для этой категории учащихся существенно овладение общематематической культурой.
Прикладной уровень.
В эту группу могут входить учащиеся, для которых математика будет важным инструментом в их профессиональной деятельности. Для этой категории учащихся существенны, наряду со знаниями о математических фактах, навыками логического мышления и пространственными представлениями, прочие навыки решения математических задач.
Творческий уровень.
Эту группу должны составлять учащиеся, которые берут математику (или близкие к ней области знания) в качестве основы своей будущей деятельности. Учащиеся этой группы проявляют повышенный интерес к изучению математики и должны творчески овладеть ее основами.
Л.В. Виноградова считает, что в качестве основного критерия может быть принят уровень развития мышления, так как необходимо организовать индивидуальный подход так, чтобы он не просто обеспечивал усвоение знаний, но и способствовал бы развитию учащихся.
В пользу выделения в качестве основного именно этого фактора говорят следующие аргументы. У школьников по-разному развиты мыслительные операции, сформированы приемы умственной деятельности, у каждого учащегося своя «зона ближайшего развития». В.С. Цетлин и Е.С. Рабунский в своих работах говорят о том, что основной причиной отставания в обучении у большинства не успевающих школьников является более низкий, чем у сверстников, уровень развития мышления. Поэтому на первый план в работе с не успевающими выдвигается развитие познавательной самостоятельности.
По данным психологов, у детей с пониженной обучаемостью нет патологических изменений в памяти, не связанной с мышлением, но страдает логическая смысловая память. При соответствующих условиях (на нейтральных методиках) слабые ученики концентрируют свое внимание одинаково с сильными. Но внимание является вторичным явлением, его нельзя считать первопричиной возникновения трудностей; оно само обусловлено тем, что ученик в силу особенностей своего мышления не вовлечен в активную учебную работу, ему трудно участвовать в ней.
Активность учащихся, которая заключается в усиленной деятельности в том, что надо не просто смотреть, а видеть, не слушать, а слышать, понимать, осмысленно пользоваться мыслительными операциями, приемами умственной работы, также зависит от развития мышления. Уровень практических действий и у сильных, и у слабых школьников практически одинаков. Но там, где обобщение протекает в словесно-логическом плане, где требуется формировать признаки или искать зависимости, и возникают трудности, обнаруживаются различия между учащимися. Мотивация, отношение к учению также во многом зависят от того, как ученик справляется с работой, получает ли от нее удовлетворение или нет.
В.В. Куприянович в качестве основных показателей берет «быстроту усвоения».
В соответствии с этим В.В. Куприянович выделил три группы
Таблица 1
Уровень Быстрота усвоения Активность мышления
А:
Учащиеся, имеющие хорошие математи-ческие способности Дословное повторение текста.
Частичное повторение.
Воспроизведение 50 % текста.
Самостоятельное воспроизведение ранее изученного текста. Плодотворная работа на протяжении всего урока.
Работа со «вспышками».
В:
Учащие, имеющие средние математи-ческие способности 4.Самостоятельное воспроизведение ранее изученного текста.
Воспроизведение материала с помощью учителя.
6. Воспроизведение с ошибками, но основная нить вопроса выдерживается. Работа со «вспышками».
Неполная работоспособность.
С:
Учащиеся, имеющие низкие математи-ческие способности 7. Замедленное, невнятное воспроизведение текста.
8. Умственная отсталость (затухание развития). Быстрая утомляемость.
Игнорирование заданий.

6. А.Н. Капиносов считает, что «объективно существующие различия учащихся в темпах овладения учебным материалом, а также способностях самостоятельно применять усвоенные знания и умения» обуславливает необходимость дифференцированного обучения математики. С учетом этих факторов А.Н. Капиносов выделил четыре «условных» группы:
Первая группа - учащиеся с высоким темпом продвижения в обучении: общие схемы выполнения типовых или усложненных задач, предполагающих применение нескольких известных способов решения.
Вторая группа - учащиеся со средним темпом продвижения в обучении: овладение новыми знаниями и умениями не вызывает особых затруднений, способы выполнения типовых задач усваивают после рассмотрения 2-3 образцов; решения измененных и усложненных задач находят, опираясь на указания учителя.
Третья группа - учащиеся с низким темпом продвижения: при усвоении нового материала испытывают определенные затруднения, во многих случаях нуждаются в дополнительных разъяснениях, обязательными результатами обучения овладевают после достаточно длительной тренировки, способностей к самостоятельному нахождению решений измененных и усложненных задач, как правило, не проявляют.
Четвертая группа - не успевающие учащиеся, значительно отстающие в умственном развитии от сверстников и имеющие существенные пробелы в знаниях. Достижение учащимися этой группы даже уровня обязательных результатов представляет сложную педагогическую задачу.
В процессе обучения так же необходимо учитывать возрасные особенности класса (группы). Познавательной деятельности младшего подросткового возраста, характеризуеся изменением отношения детей к учению, к роли ученика, к урокам и учителю.
Средний школьный возраст вносит особый вклад в становление умственной способности. В этом возрасте с новой стороны раскрываются предпосылки общего развития. Дети в 12-13 лет в большинстве относятся к учению в основном благодушно: не утруждают себя излишними раздумьями, выполняют уроки только в пределах заданного, часто находят поводы для развлечения. Поэтому главной нашей задачей являетсято, что нужно постоянно развивать у подростка потребность во взрослости, вовлекать его в такие усложняющие виды деятельности, которые формировали бы у него недостающие навыки самостоятельности, саморегуляции, самоконтроля. Большим достоинством подростка является его готовность ко всем видам учения, учебной деятельности, котора\ делает его взрослым в собственных глазах.
Его привлекают самостоятельные формы работы на уроке, сложный учебный материал, возможность самому учиться, узнавать что –то новое за пределами школы.
Беда же подростка в том, что эту готовность он еще не умеет воплощать в дело, он не владеет новыми способами овладения знаниями. Подвести его к этим способам, помочь овладеть ими, не дать им угаснуть – важная задача взрослого. Нарастающее стремление подростка к самостоятельности и взрослости не удовлетворяются тогда, когда наша школа использует традиционные методы сообщающего обучения. (журнал «Народ. Обр. №4 2006г стр.56)
Подростков не удовлетворяет роль пассивных слушателей на уроке, им не интересно записывать под диктовку учителя или списывать готовые решения с доски. Они ждут новых форм знакомства с новым материалом, в котоых могли бы воплотиться их активность, деятельностный характер мышления, тяга к самостоятельности. Они стремяться иметь свою точку зрения, что бы выссказать ее на уроке, любят, когда учитель взывает их к сообразительности. Им интересно, когда в учении есть элементы соревнования, когда можно самим сравнить результаты своей работы. Подростков привлекают не только новые формы учебной работы, требующие от них большей активности, но и более сложный учебный материал. Их огорчает и обижает, если им задают слишком простые вопросы, предлагают облегченные задачи. Напротив, они оживляются когда им сами приходится осмыслять материал, делать обобщения. Умение осознанно сосредоточиться говорит о возможностях произвольного внимания у учеников средней школы. Подростки могут удерживать свое внимание в течениии всего урока, умеют распределять внимание между несколькими видами учебной работы, нередко предпочитают быстрый темп работы.
Чем старше подросток, тем больше он тяготеет к тому, чтобы осознавать свои учебные действия, понимать их последовательность, планировать, управлять ими. И все-таки сплошь и рядом навыки самоорганизации подросков оставляют желать лучшего. Ребята не всегда осознают применяемые ими приемы запоминания, их внимание неустойчивое и непроизвольное.
Анализируя и оценивая свою работу, подростки чаще всего исспользуют самоконтроль лишь по образцу «получилось – неполучилось» или по результату. А вот умения проверять себя по ходу работы не хватает. Затрудняет подростков и перспективный самоконтроль – они не всегда умеют составить общий план работы, наметить ее этапы, определить их трудности. Поэтому в этом возрасте налицо, благоприятные условия для того, чтобы выработалась саморегуляция в учении: активность подростков, готовность их включаться в самые разные дела, стремление к «взрослым» формам учения. Плохо, когда это стремление не учитывается. Когда дома и в школе не поощеряется поиск и выработка способов самостоятельной учебной работы, когда подросток не пополняет опыта познавательной исследовательской деятельности, когда его не учат тем приемам, с необходимостью которых он чаще всего сталкивается на практике. Поэтому учителю надо особым образом организовать учение, поставить ребят в такие условия, когда они активно работают с материалом, преобразуя его. При усвоении теоретического материала складываются познавательные интересы, которые начинают играть роль ведущих мотивов учения; тогда в средней школе легче перейти к самостоятельным формам учения. Отношение подростка к школе, побуждение к учению тесно связано с тем, овладел ли он способами самостоятельной учебной работы. Решая двуединую задачу – дать систему знаний и обучить их самостоятельному приобретению, современная школа обращается еще к одной задаче: мы хотим, чтобы изменился сам ребенок, чтобы в нем сформировались новые устойчивые психические качества, то есть возможности развертывания способностей ребенка. Эти резервы развития могут включить ребенка в новые, ранее недоступные виды активной деятельности. О результатах обучения, об эффективности тех, или иных методов судят по обьему знаний и умений детей, то есть по успеваимости.
В заключение этого пункта, что в практической деятельности учителю на уроке затруднительно ориентироваться на многие факторы, практически он не может организовать одновременно работу более чем с 2-3 группами. Следовательно, и класс не может быть разбит более чем на 2-3 группы, - чтобы имелась возможность управления деятельностью в этих группах.
Для организации дифференцированного подхода учителю необходимо следующее: иметь представление об особенностях мыслительной деятельности разных групп учащихся; о путях развития мышления; уметь оценивать уровень развития учащихся; уметь оказывать помощь разной меры при затруднениях учеников; владеть формами организации индивидуального подхода с учетом необходимости развития мышления.
1.3 Организация дифференцированного подхода в обучении математики.
Рассмотрим второе условие осуществления дифференцированного подхода в обучении - определение конкретных направлений его реализации: дифференциация содержания учебного материала, методов и форм обучения; совершенствование способов организации учебной деятельности.
Дифференциация содержания обучения.
Рассмотрим дифференциацию содержания обучения, предложенную С.В. Алексеевым
В своей работе он определяет так основные направления работы учителя при осуществлении дифференцированного подхода в обучении:
1) деление класса на группы учащихся, различающихся успешностью обучения;
2) определение трудностей предлагаемого задания.
По мнению С.В. Алексеева целесообразно различать следующие три уровня:
На первом уровне учащиеся воспроизводят знания в том виде, как они изложены в учебнике или были первоначально раскрыты учителем.
Второй уровень характеризуется применением знаний и умений по образцу в повторяющейся учебной ситуации.
Для третьего уровня характерно творческое применение знаний и умений в новой учебной ситуации
Экспресс-информация 3-го уровня представляет собой сообщение (15 мин.) требующее серьезной глубокой проработки источников информации с цель не только изложения публикуемых данных, но и постановкой проблемы для обсуждения.
Заслуживает внимания следующая форма обучения математике - «экспресс - информация». В зависимости от уровня дифференциации эта форма представляет собой следующее:
На 1-ом уровне экспресс - информация представляет собой небольшие (5 мин.) сообщения по темам, требующие репродуктивного воспроизведения известных исторических данных, необходимых для проведения данного урока по данной теме, например, история теоремы Пифагора.
Экспресс - информации 2-го уровня предполагают сообщения требующие определенного времени поиска, ознакомления с современной научно-популярной литературой и умения этот достаточно большой материал сконцентрировать в небольшое сообщение (10-15 мин.)
Дифференциация содержания обучения, используемого в математике.
Таблица 2
Виды учебной информации Уровень дифференциации
Изложение нового учебного
материала.
Дифференцированные
задания
Учащиеся с низкой успеш-ностью обучения Учащиеся со средней успеш-
ностью обучения Учащиеся с высокой успеш-
ностью обучения
Базовый уровень Объем программы Сверх- програм- мный материал
Классные и домашние
Разной сложности по содержанию:
а) теоретические;
б) расчетные;
в) экспериментальные Репродук- тивный Частично- поисковый Исследова- тельский (твор- ческий)
Классные и домашние
Разного объема информации:
а) теоретические;
б) расчетные;
в) экспериментальные Объем базового уровня Объем программы Объем сверх-программы
Дифференциация методов и форм, исспользуемых при обучении математике.
В соответствии с уровнями дифференциации можно выделить следующие методы и формы, используемые при обучении математике. Эти данные представим в виде таблицы
Таблица 3
Методы и формы обучения Уровень дифференциации
Учащиеся с низкой успешностью обучения Учащиеся со средней успешностью обучения Учащиеся с высокой успешностью обучения
1.Самостоятельные работы с внепрограммным, дополнительным материалом Экспресс-информация, сообщение Реферат Доклады
2.Самостоятельные работы с учебником Репродуктивные Познавательно-творческие Творческие
3.Групповая работа (КСО) Участник группы Руководитель группы
4.Деловые игры Участники игры Исполнитель ролевой ситуации Ведущие игры
5.Внеклассные учебные занятия Дополнительные занятия, консультации Факультативы
6.Работа временных групп во внеурочное время Группы по ликвидации пробелов Группы для подготовки к олимпиадам
7.Программированный контроль Ответы типа «правильно» - «неправильно» Из 5 ответов - один правильный Из 10 ответов - несколько правильных
8.Работа в парах (консультанты) Консультируемый Консультант
9.Работа с обучающими программами Подробная схема - программа Средний уровень схематизации Упрощенная схема - программа
В соответствии с указанными группами при организации дифференцированных форм учебной деятельности, разрабатываются три варианта учебных заданий. При этом рассматриваем два вида дифференцированной формы учебной деятельности: групповую дифференцированную (Гд) и индивидуальную дифференцированную (Ид) работу учащихся.
В первом случае учащиеся одной типологической группы выполняют свое дифференцированное задание коллективно (по 3-4 человека), во втором индивидуально. При Г.д. форме деятельности на уроке организуется отчет каждой типологической группы, а при И.д. проверяется и оценивается работа каждого ученика.
Необходимость организации Г.д. и И.д. форм деятельности учащихся на уроке математики следует из требований развивающего характера обучения и принципа индивидуального подхода к каждому учащемуся с целью максимального его развития.
Рассмотрим, какие цели могут быть реализованы с помощью дифференцированных форм учебной деятельности.
С учащимися первой группы.
Ликвидация пробелов в знаниях и умениях.
Пробуждение интереса к предмету путем использования игровых элементов, занимательных и логических задач наряду с систематической организацией самостоятельной работы учащихся на уроке и дома.
Развитие навыков и умений осуществлять самостоятельную деятельность по образцу и в сходных ситуациях, воспроизводить изученных материал, решенную задачу.
Доведение учащихся до минимального уровня усвоения знаний и способов деятельности.
С учащимися второй группы.
Создание соответствующих условий; повторение и ликвидация пробелов, актуализация знаний для успешного изучения новой темы.
Развитие и закрепление интереса к математике и учебной деятельности, выполняемой в процессе обучения математике.
Формирование навыков учебного труда, умений самостоятельно работать над задачей.
Доведение учащихся до хорошего уровня усвоения знаний и способов деятельности.
С учащимися третьей группы.
Расширение и углубление знаний, формирование умений решать задачи повышенной сложности.
Развитие устойчивого интереса к предмету, углубление представлений о роли математики в жизни, науке, технике.
Развитие умений самостоятельно работать учебной и научно – популярной литературой.
Доведение учащихся до более высокого уровня усвоения знаний и способов деятельности.
Организация дифференцированного подхода на различных этапах урока.
Рассмотрим применение дифференцированного подхода на различных этапах урока.
Первый этап. Введение нового материала.
Дифференцированный подход не есть что-то отдельно взятое, в процессе обучения он тесно связан с различными подходами. Так на основании статей Л.В. Виноградовой и В.А. Смирнова можно сделать вывод о том, что дифференцированное введение нового материала можно осуществить сочетанием двух подходов - дифференцированного и проблемного.
Было предложено осуществлять проблемный подход при изучении нового материала на трех уровнях.
На первом уровне ученики самостоятельно ведут поиск. Учитель указывает лишь результат, формулирует саму проблему.
На втором уровне, т.е. для другой группы учащихся, учитель указывает на проблему, но не сообщает конечного результата, ученики сами формулируют проблему
На третьем уровне учитель не указывает на проблему, а постепенно подводит учащихся к тому, что они самостоятельно усматривают ее.
Второй этап.
а) самостоятельные работы учащихся по изучению нового,
б) самостоятельные работы по применению изученной теории к решению задач.
Большинство методов дифференциации помощи со стороны учителя могут бить объединены в следующие основные группы:
указания типа задач, правила, на которые опирается данное упражнение;
дополнение к заданию в виде чертежа, схемы (и тут возможна дифференциация помощи: рисунок, чертеж без обозначений, чертеж с обозначениями и т.п.);
запись условия в виде таблицы, матрицы, графика;
указание алгоритма решения;
приведения аналогичной задачи, решенной ранее;
объяснение хода выполнения подобного задания;
предложение выполнить вспомогательное задание, наводящее на решение основной задачи;
наведение на поиск решения с помощью ассоциации;
указание причинно-следственных связей, необходимых для выполнения задания;
указания ответа, результата заранее;
расчленение сложной задачи на ряд элементарных;
постановка наводящих вопросов;
указание теорем, формул, на основании которых выполняется задание;
предупреждение о наиболее типичных ошибках, неправильных подходах и т. д. ;
указание ошибки в чертеже, в вычислениях, в постановке алгоритма работы, в установлении зависимости т. п. ;
использование вспомогательных дифференцированных крат (блоков информации по темам) различной степени помощи;
использование опорных конспектов;
использование рабочих тетрадей с печатной основой.
Третий этап. Работа с учебником.
При работе с учебником задания, предлагаемые учащимся, также могут быть дифференцированы. Например, одной группе учащихся предлагается прочитать теорему и выделить все шаги доказательства, другой - план доказательства; третьей группе предлагаются задания с пропусками и т.д.
Четвертый этап. Дифференцированный контроль подготовленности к уроку.
Н.В.Метельский предлагает на каждом уроке математики проводить фронтальный письменный опрос всех учащихся класса одновременно в двух вариантах на 10 минут. Он подчеркивает, что такие письменные опросы целесообразно проводить отдельно по трем основным компонентам содержания:
а) формулировка определений, теорем, правил и т. п. (типа математического диктанта);
б) доказательствам;
в) решению задач (выполнение упражнений)
Стимулируя подготовку всех учащихся к каждому уроку математики, систематически проводимые опросы класса будут предупреждать накопление пробелов в знаниях, приучать школьников к повседневной работе.
Пятый этап. Домашние задания.
М.М. Рассудовская предлагает составлять дифференцированные домашние задания, которые могли бы более полно использовать возможности учащихся и позволили бы организовать их проверку в классе. Принцип составления таких упражнений заключается в том, что первое упражнение предназначено для всего класса, а второе непосредственно связано с первым, но содержит по сравнению с первым некоторую дополнительную трудность.
На самом деле они могут быть самыми различными по содержанию, в зависимости от той цели, с которой они делаются.
В заключение надо отметить, что выполнение задачи прочного усвоения школьного курса математики, который тесно связан с получением и осмысливанием большого объема учебной информации, невозможно без совместной согласованной деятельности учащихся по объединению и обобщению работы каждого. Коллективная деятельность при этом становится этапом завершения индивидуальной работы.
Следует подчеркнуть, что на каждом уроке учитель не имеет возможностей для полного и всестороннего учета индивидуальных особенностей всех учащихся.
Ориентация на обязательные результаты обучения постоянно поддерживает подготовку школьников на опорном уровне, это позволяет ученику при возможности и возникшем интересе перейти на более высокие уровни на любом этапе обучения. Кроме этого, так как каждый ученик работает на посильном для него уровне трудности, он лучше осознает свои ближайшие цели и задачи. Поэтому ведущим видом является уровневая дифференциация. Из анализа психолого-педагогической и методической литературы, а также изучения опыта работы учителей видно, что уровневую дифференциацию можно организовать в разнообразных формах, которые существенно зависят от индивидуального стиля работы учителя, от особенностей класса, от возраста учащихся и др. Уровневая дифференциация способствует более полному учету индивидуальных запросов учащихся, развитию их интересов и способностей. В условиях дифференцированного обучения ученик реализует право выбора предмета или уровня обучения в соответствии со своими склонностями.
ГЛАВА II. Учебная самостоятельность
2.1 .Основные понятия учебной самостоятельности
В психолого-педагогической литературе самостоятельность обычно понимается как способность личности к деятельности, совершаемой без вмешательства со стороны. Самостоятельность личности не выступает как изолированное качество личности, она тесно связана с независимостью, инициативностью, активностью, настойчивостью, самокритичностью и самоконтролем, уверенностью в себе. Важной составной частью самостоятельности как черты личности школьника является познавательная самостоятельность, которая трактуется как его готовность (способность и стремление) своими силами вести целенаправленную познавательно-поисковую деятельность.
Умственная самостоятельность определяется как способность, которая состоит в том, что ученик в совершенстве владеет общими умениями и навыками, необходимыми для познания реальной действительности, приобретения знаний, творческого их применения в сложившейся и новой ситуации.
По характеру учебной самостоятельной деятельности учащихся на занятиях по математике целесообразно выделить четыре уровня самостоятельности.
Первый уровень — простейшая воспроизводящая самостоятельность. Особенно ярко проявляется этот уровень в самостоятельной деятельности ученика при выполнении упражнений, требующих простого воспроизведения имеющихся знаний, когда учащийся, имея правило, образец, самостоятельно решает задачи, упражнения на его применение.
Ученик, вышедший на первый уровень самостоятельности, но не достигший еще второго уровня, при решении задачи использует имеющийся у него образец, или правило, или метод и т. п., если же задача не соответствует образцу, то он решить ее не может. При этом он даже не предпринимает попыток как-то изменить ситуацию, а чаще всего отказывается от решения новой задачи под тем предлогом, что такие задачи еще не решались.
Первый уровень самостоятельности прослеживается в учебно-познавательной деятельности многих учеников. Затем одни учащиеся быстро выходят на следующий уровень, другие задерживаются на нем определенное время. Большинство из них в процессе изучения материала выходят на более высокий уровень самостоятельности, чем первый.
Так как первый уровень развития самостоятельности прослеживается у многих учеников в начале занятий, то задача учителя заключается в обеспечении перехода всех учащихся на следующие, более высокие уровни самостоятельности.
Второй уровень самостоятельности можно назвать вариативной самостоятельностью. Самостоятельность на этом уровне проявляется в умении из нескольких имеющихся правил, определений, образцов рассуждении и т. п. выбрать одно определенное и использовать его в процессе самостоятельного решения новой задачи. На данном уровне самостоятельности учащийся показывает умение производить мыслительные операции, такие, как сравнение, анализ. Анализируя условие задачи, ученик перебирает имеющиеся в его распоряжении средства для ее решения, сравнивает их и выбирает более действенное.
Третий уровень самостоятельности — частично-поисковая самостоятельность. Самостоятельность ученика на этом уровне проявляется в умении из имеющихся у него правил и предписаний для решения задач определенного раздела математики формировать (комбинировать) обобщенные способы для решения более широкого класса задач, в том числе и из других разделов математики; в умении осуществить перенос математических методов, рассмотренных в одном разделе, на решение задач из другого раздела или из смежных учебных предметов; в стремлении найти “собственное правило”, прием, способ деятельности; в поисках нескольких способов решения задачи и в выборе наиболее рационального, изящного; в варьировании условия задачи и сравнении соответствующих способов решения и т. п. В названных проявлениях самостоятельности присутствуют элементы творчества.
Ученик на этом уровне обладает относительно большим набором приемов умственной деятельности — умеет проводить сравнение, анализ, синтез, абстрагирование и т. п. В его деятельности значительное место занимает контроль результатов и самоконтроль. Он может самостоятельно спланировать и организовать свою учебную деятельность.
На занятиях в 8 классе самостоятельность некоторых учащихся носит творческий характер, что находит выражение в самостоятельной постановке ими проблемы или задачи, в составлении плана ее решения и отыскании способа решения; в постановке гипотез и их проверке; в проведении собственных исследований и т. п. Поэтому целесообразно выделить высший, четвертый уровень самостоятельности — творческую самостоятельность.
При этом в применении к учащимся под творческой подразумевается такая деятельность, в результате которой самостоятельно открывается нечто новое, оригинальное, отражающее индивидуальные склонности, способности и индивидуальный опыт школьника. Философское определение творческой деятельности как деятельности, результатом которой является открытие нового оригинального продукта, имеющего общественную ценность, по отношению к учащемуся неприемлемо. Хотя бывают случаи, когда деятельность учеников выходит за рамки выполнения обычных учебных заданий и носит творческий характер, а ее результатом становится продукт, имеющий общественную ценность: оригинальное доказательство известной теоремы, доказательство новой теоремы, составление новой программы для электронно-вычислительных машин и т. п., как правило, в учебной деятельности творчество проявляется в субъективном плане, как открытие нового для себя, нового в своем умственном развитии, имеющего лишь субъективную новизну, но не имеющего общественной ценности.
Творческий (продуктивный) и воспроизводящий (репродуктивный) характер самостоятельной деятельности связаны между собой. Воспроизводящая самостоятельная деятельность служит первоначальным этапом развития самостоятельности, этапом накопления фактов и действий по образцу, и имеет тенденцию к перерастанию в творческую деятельность. В рамках воспроизводящей деятельности уже имеют место элементы творчества. В свою очередь, в творческой деятельности также содержатся элементы действий по образцу.
В дидактике установлено, что развитие самостоятельности и творческой активности учащихся в процессе обучения математике происходит непрерывно от низшего уровня самостоятельности, воспроизводящей самостоятельности, к высшему уровню, творческой самостоятельности, последовательно проходя при этом определенные уровни самостоятельности. Руководство процессом перерастания воспроизводящей самостоятельности в творческую состоит в осуществлении последовательных взаимосвязанных, взаимопроникающих и обусловливающих друг друга этапов учебной работы, каждый из которых обеспечивает выход учащегося на соответствующий уровень самостоятельности и творческой активности. Задача воспитания и развития самостоятельности личности в обучении заключается в управлении процессом перерастания воспроизводящей самостоятельности в творческую.
Научно – практические методики, ориентирующие педагогов, на диагностику умственной самостоятельности учащихся.
Определение гипотезы (предполагаемого поиска) на пути формирования умственной самостоятельности учащихся.
Сформированная умственная самостоятельность учащихся обнаруживается в умениях:
строить логически законченный рассказ по заданию педагогов с обоснованием собственного отношения к изложенным фактам; формулировать вопросы к учебному материалу в связи с осмыслением его на уроках или в процессе работы над различными источниками; привлекать и использовать первоисточники; решать определенные познавательные задачи в процессе изготовления наглядных пособий, в условиях которых содержатся логические операции; формулировать и решать познавательные задачи в условиях преднамеренносозданной педагогом учебной ситуации; самостоятельно ориентироваться в новой ситуации; без посторонней помощи находить убедительные обоснования явлений, решать различной сложности задачи, видеть и обосновывать противоречия; проявлять желание в поиске способов решения, обоснования сложных учебных задач и заданий; высказывать и обосновывать собственную точку зрения по характеризуемымявлениям, событиям, процессам;
10)проводить элементарные исследования в процессе решения поисковых задач.
Критерии для проверки степени сформированности умственной самостоятельности учащихся (постоянно совершенствуемые умения).
Степень сформированности умственной самостоятельности предполагает следующие умения:
расчленять материал (источник добывания знаний) на логически целостныечасти;
составлять план;
переходить от одной составной части к другой;
аргументировано сопоставлять явления по существенным признакам; выделять главные признаки и особенности явлений, процессов и т. п.
делать выводы и заключения
6) переносить приобретенные знания в новые условия.
Ведущие признаки умственной самостоятельности учащихся.
Осознание важности проблемы.
Умение выдвигать и формулировать гипотезу.
Умение самостоятельно разрабатывать план поиска.
Умение соотносить результаты исследования с изучаемыми явлениями, проверять их достоверность.
Умение применять полученные знания в жизни, в новом, более сложном поиске (экстраполировать).
Шкалы, нацеливающие педагогов на формирование умственной самостоятельности учащихся.
Шкала 1. Ориентирует на формирование у учащихся интеллектуальных умений.
При помощи вопроса побуждает к осмыслению изучаемой информации.
Развивает умение выделять в информации главное, составлять план.
Обучает логически законченному рассказу.
Побуждает к осмыслению информации средствами сопоставления предметов, явлений, свойств, признаков.
Учит, каким должен быть порядок самостоятельной работы над новым текстом (информацией, задачей):
а) предлагая вопрос учащимся, выясняет, как выполняется познавательная задача;б) подводит итоги изучения новой темы, осмысления новой информации (в том числе привлекая к этому самих учащихся с учетом сформированной у них умственной самостоятельности).
Подводит к видению (осознанию, осмыслению) противоречий.
Сообщает материал, привлекая учащихся к участию в поиске обоснований.
Сообщает часть материала, побуждая учащихся к осмыслению того, что неизложено, но предполагается.
Учит овладению методами анализа ответов одноклассников.
Нацеливает на постановку вопроса по существу изложенного в ответе соученика.Обучает приемам самостоятельного составления схем, таблиц, гистограмм.
Ориентирует на самостоятельную работу.
Организует обсуждение выполненных работ (в том числе и коллективное,предварительно определив лидеров).
Примечание. Разумеется, степень сложности характеризуемых ориентиров обусловливается возрастом учащихся, их подготовленностью и возможностями.
Шкала 2. (упрощенный вариант). Ориентирует на привлечение дополнительных источников (во взаимодействии «педагог - учащийся»).
Таблица 4
Деятельность педагога Деятельность учащихся
1 . Выдвигает познавательную задачу с указанием дополнительного к изучаемому источнику материала
Устанавливают связи между изученным и дополнительным источниками, сопоставляют, обосновывают
2. Ориентирует на конкретный объект познания с привлечением дополнительного материала, известного учащимся
Ищут способы привлечения дополнительного материала для раскрытия сущности конкретного объекта познания
3. Ориентирует на объект познания, известный учащихся, без раскрытия путей и способов решения задачи
Самостоятельно ищут способы решения задачи, делают выводы с учетом использованной дополнительной информации (источников)
4. Ориентирует на объект познания, неизвестный ранее учащимся
Самостоятельно овладевают новым материалом с привлечением дополнительного(по заданию); разрабатывают способы егоприменения в новых условиях
5. Организует обсуждение результатов с акцентом на сформированные умения в условиях привлечения дополнительных источников познания
Участвуют в коллективном обсуждении, характеризуют способы выделения существенных признаков в изученном материале, вычленяют и классифицируют сформированные умения по установлению связей между различными источниками знаний
6. Ориентирует на самостоятельную работу
Индивидуально выполняют, но коллективно (либо по группам) обсуждают способы достижения цели
Шкала 3 (усложненный вариант для более сильных учащихся). Ориентирует на формирование умений учащихся привлекать дополнительные (к основным) источники знаний (во взаимодействии «педагог - учащиеся»).
Таблица 5
Деятельность педагога Деятельность учащихся
1 . Определяет степень подготовленности учащихся решать познавательные задачи Активно ищут пути решения, коллективно обсуждают способы привлечения дополнительных источников
2. Создает проблемную ситуацию Включаются в поиск путей решения задачи; осмысливают приемы самостоятельной работы
3. Выдвигает познавательную задачу с указанием цели и источников познания (в задаче наличествуют признаки сравнения) Самостоятельно обосновывают цель и способы решения задачи
4. Выдвигает познавательную задачу с указанием цели и источников познания (в задаче отсутствуют признаки сравнения) Обосновывают цель и способы решения задачи на основе самостоятельного определения признаков сравнения
5. Выдвигает познавательную задачу, направленную на поиск путей ее решения Самостоятельно ищут пути решения познавательной задачи, делают выводы
6. Ориентирует на выдвижение познавательной задачи Выдвигают познавательную задачу, обосновывают способы ее исследования
7. Определяет объект познания, основанный на различных источниках знаний
Самостоятельно ищут способы исследования, устанавливают связи между различными источниками знаний на пути достижения цели
Шкала 4. Ориентирует на обучение учащихся умениям изготовлять и привлекать наглядные пособия к занятиям, выражать знания в схемах, кодировать (во взаимодействии «педагог — учащиеся»).
Таблица 6
Деятельность педагога Деятельность учащихся
1. Соответствующими вопросами нацеливает на осмысление и порядок анализа (использования) наглядного пособия Проникают в структуру, анализируют наглядное пособие
2. Побуждает к формулированию собственных вопросов по существу изображаемого
Воспроизводят, осмысливают, упражняются в формулировании вопросов
3. Выдвигает познавательную задачу к готовому (в виде схемы) наглядному пособию
Анализируют, соотносят выраженное схемой с конкретным содержанием источника знаний
4. Побуждает к воспроизведению информации (в виде схем)
Индивидуально анализируют, выделяют существенное, изображают в виде схем или кодируют в символах; коллективно сравнивают результаты
5. Побуждает к конструктивному воспроизведению и схематическому изображению предварительно осмысленного знания
Выделяют главное, группируют по существенным признакам, выражают в виде схем, гистограмм, опорных слов
6. Побуждает к изображению предварительного не проиллюстрированного образца, но по указанной тематике
Самостоятельно выполняют, сопоставляют образцы, определяют степень эффективности выполнения
7. Выдвигает познавательную задачу, закодированную в поддержании наглядного пособия
Коллективно (или по группам) осмысливают, обосновывают, графически изображают
8. Выдвигает познавательную задачу, нацеливающую на самостоятельное выполнение логического упражнения средствами графической записи
Самостоятельно осмысливают, анализируют, составляют схемы
9. Создает проблемную ситуацию, решение которой обусловлено использованием наглядных пособий
Самостоятельно осмысливают процесс выполнения, изображают в виде схемы; участвуют в коллективном обсуждении с целью выявления степени эффективности полученных результатов
Примечание. Сформированные умения учащихся в этой связи позволяют им аргументировано анализировать и применять наглядные пособия (знать порядок анализа, видеть интегративные связи между основной информацией и наглядным пособием), выражать знания в схемах (в том числе вслед за объяснением материала педагогом), кодировать информацию в символах, опорах и т.п.
Шкала 5. Ориентирует на формирование умений учащихся строить логически законченное сообщение (во взаимодействии «педагог - учащиеся»).
Таблица 7
Деятельность педагога Деятельность учащихся
1. Знакомит с порядком логического выражения знаний
Подбирают вступление к изученной информации, излагают (обосновывают) материал в должной последовательности, делают выводы
2. Нацеливает через сопоставление абстрактного с конкретным к логически законченному обоснованию в форме выступления (способы решения раскрываются только в нужных случаях)
Самостоятельно осмысливают, воспроизводят ранее изученное, сопоставляют, привлекают, ищут способы решения
3. Побуждает через сопоставление абстрактного, известного ранее, с абстрактным в конкретных случаях
Работают самостоятельно, осмысливают приемы решения, сопоставляют, излагают, критически перерабатывают, обобщают
4. Осуществляет контроль за самостоятельным овладением материала
Самостоятельно изучают новую тему по учебнику с привлечением дополнительного материала, излагают способы решения и выводы
5. Организуют проверку итогов работы (в том числе и сформированных умений)
Участвуют в коллективном осмыслении результатов, демонстрируют сформированные умения, овладевают новыми умениями в связи с использованием опыта соучеников
Шкала 6. Ориентирует на решение задач с элементами постепенного усложнения (во взаимодействии «педагог - учащийся»).
Таблица 9
Деятельность педагога Деятельность учащихся
1 . Сообщает конкретный материал Воспроизводят
2. Сообщает материал, активизируя вопросами собственный процесс изложения (обеспечивает мысленный диалог) Воспроизводят, подражая педагогу
3. Сообщает материал, попутно выдвигает задачи, требующие обоснования Осмысливают информацию, предлагают способы решения
4. Выдвигает конкретные задачи, не указывая способов их решения Самостоятельно определяют способы решения, сопоставляют в процессе коллективного обсуждения
5. Определяет тему задания Индивидуально ищут способы решения; сопоставляют эффективность способов собственного выполнения со способами других учеников
Чтобы сформировать умственную самостоятельность у учащихся, педагогу необходимо самому владеть соответствующими умениями. В связи с этим умственную самостоятельность правомерно рассматривать как способность педагога к отражению и прогнозированию собственной деятельности своих воспитанников.
2.2 Различные способы организации обучения для развития учебной самостоятельности учащихся в условиях школы.
Рассмотрим учебные технологии, которые можно применять, с целью развития учебной самостоятельности учащихся
Репродуктивные задания - это учебные задания, которые выполняются с помощью изученных закономерностей (правил, орфограмм).
В учебных предметах разработано огромное количество репродуктивных заданий на каждое изучаемое правило. Однако, при работе с репродуктивными заданиями во многих случаях учителя допускают ошибки, снижающие эффективность учебно-воспитательного процесса. Чтобы избежать этих ошибок, необходимо придерживаться следующих простых правил.
Репродуктивные задания выполняются до формирования умения применять изученное правило у большинства учащихся в классе.
Первая крайность. После ознакомления учащихся с новым правилом, учитель предлагает учащимся выполнить несколько задания с помощью этого правила и не убедившись, сформировано ли у учащихся умение применять это правило или нет, начинает знакомить их со следующим правилом.
Вторая крайность. После ознакомления учащихся с новым правилом, учитель предлагает им выполнять только репродуктивные задания на это правило до конца изучения темы. Через два-три урока у большинства учащихся уже сформировано умение применять это правило, но учитель этого не видит и продолжает предлагать репродуктивные задания. О развитии творческих умений и убеждений учащихся в этом случае говорить не приходится, на это просто не хватает времени.
Итак, первое правило говорит, что после ознакомления с новой закономерностью учащиеся выполняют репродуктивные задания до того момента, пока у большинства не будет сформировано умение его применять для выполнения этих заданий. Как это проверить? Очень просто: "Поднимите руки те, кто умеет применять это правило для решения задач". То есть, необходимо включать обратную связь. Что дальше? Те ученики, у которых уже сформировано репродуктивное умение, приступают к выполнений творческих заданий, а те, у которых это умение еще не сформировано, продолжают выполнять репродуктивные задания. По сути дела, это элементарная дифференциация учебных заданий в зависимости от уровня развития умений у учащихся. При этом выбор заданий предоставляется ученикам.
2. Объединение изученных закономерностей в алгоритмическую систему.
По каждому предмету в течение учебного года ученики изучают большое количество правил. И даже если учитель регулярно проводит уроки, обобщая и систематизируя ранее изученный материал, к концу учебного года учащиеся помнят далеко не все изученные правила, не говоря уже о правилах, которые изучали в предыдущие года;. Как же обеспечить хорошие знания у учащихся изученных правил? Для этого необходимо составлять и регулярно дополнять алгоритмические системы репродуктивных правил.
Алгоритмические системы правил - это комплекты изученных правил, систематизированные от наиболее общих до более узких. Алгоритмические системы правил могут быть записаны в виде схемы в рабочей тетради или в отдельной тетради, но они должны быть постоянно перед учениками и соответственно регулярно дополняться правилами. Многократное применение систем правил в течение учебного года для выполнения различных репродуктивных заданий, обеспечивает их непроизвольное запоминание и, что более важно постоянное повторение.
3. Параллельное выполнение учащимися репродуктивных и творческих заданий.
Первая крайность. В начале изучения темы, учащиеся знакомятся с основными теоретическими положениями, затем несколько уроков подряд выполняют репродуктивные задания и после этого переходят к выполнению творческих. Вторая крайность. Начиная с первого урока по теме, учитель предлагает учащимся наряду с репродуктивными и творческие задания, при этом не обеспечивая детей алгоритмами их выполнения.
Параллельное выполнение репродуктивных и творческих заданий необходимо для систематического развития репродуктивных и творческих умений у детей. В этих процессах не может быть разрывов.
Однако выполнение творческих заданий на первом уроке по теме должно быть обеспечено алгоритмами, которые учащиеся ухе умеют применять. Таким образом, процесс формирования и развития знаний и убеждений осуществляется на протяжении всего времени изучения темы.
Моделирование
По сути дела, технология "Моделирование" очень похожа на технологию "Система творческих заданий", однако есть и отличительные черты.
На втором этапе составляются всевозможные модели изученной системы: текстовые, графические (рисунки, схемы), математические (графики, диаграммы, таблицы, уравнения).
На третьем этапе, при выполнении системы творческих заданий, составленные модели являются средством познания.
Во-первых, практические работы выполняются для уточнения, расширения и углубления информации моделей.
Во-вторых, решение творческих задач обеспечивает включение в модели новой информации, выходящей за рамки предусмотренной учебной программой, а также корректировку самой модели.
На четвертом этапе при систематизации и углублении материала, ранее составленные модели, сравниваются, устанавливаются эволюционные связи между ними, выясняется смысл развития систем через причинно-следственные связи, выполняются творческие задания применительно к нескольким моделям сразу.
Следовательно, можно отметить, что в отличии от предыдущей технологии, при применении моделирования возможна учебная деятельность с системой моделей, что позволяет более детально анализировать изучаемые системы.
Учебное исследование
Первый этап в образовании ученика - это обучение копированию, следующий - это обучение исследовательской деятельности. Напрашивается вопрос, когда начинать обучение исследованиям? Здесь рецепта нет, да и быть не может. Элементы исследовательской деятельности присутствуют уже в технологиях "Система творческих заданий" и "Моделирование", но использование целостной технологии "Учебное исследование" возможно только после того, как ученики усвоили отдельные операции: конструирование, реферирование, выполнение наблюдений, измерений, опытов, решение творческих задач. Однако в жизни чаще всего возникают ситуации, когда одна часть учащихся класса уже овладела элементарными учебными умениями, как правило меньшая, а другая еще нет. В этом случае было бы неплохо, если бы педагог разработал собственные различные технологии изучения одной и той же темы.
Если в классе не все ученики овладели элементарными умениями в полной мере, проводить изучение отдельных тем с помощью технологии "Учебное исследование" необходимо, для слабых это будет интересным повторением и закреплением учебных умений, для сильных это - усвоение одного из важнейших способов деятельности человека исследовательского.
Сущность технологии "Учебное исследование" заключается в следующей.
1.Постановка учебной проблемы для всей темы.
Учебная проблема - это творческая задача, которая уже решена учеными. Для науки она не представляет объективной новизны, однако для учащихся - это субъективно новая задача, которую они еще не решали.
2.Составление методики решения проблема.
На данном этапе составляется детальный план решения проблемы, который включает в себя следующие пункты:
изучение и конспектирование учебной и дополнительной литературы по содержаниюпроблемы;
решение проблемы и выдвижение гипотез;
практическая проверка полученных гипотез;
применение полученных решений для решения других проблем;
внесение дополнений в учебную информацию по результатам исследования;
защита выполненной работы.
3.Изучение и конспектирование учебной и дополнительной литературы.
Прежде чем решать проблему, необходимо внимательно ознакомиться, законспектировать и выучить основные закономерности новой темы, а также составить конспекты по дополнительному учебному материалу, который понадобиться для решения проблемы. При этом необходимо организовать изучение новой учебной информации с учетом взаимосвязей с информацией по предыдущей теме.
4.Решение проблемы и выдвижение гипотез.
Для решения проблемы используются закономерности как новой, так и предыдущих тем, специальные алгоритмы, закономерности диалектической логики. В процессе решения выдвигаются гипотезы. Задача ученика выдвинуть как можно больше гипотез, что при наличии соответствующих алгоритмов вполне возможно и весьма проблематично при их отсутствии.
5.Практическая проверка полученных гипотез.
Предполагается, что ученики самостоятельно составят программы наблюдений, измерений и опытов и проведут их (насколько это возможно в школьных условиях).
6.Применение полученных решений для решения других проблем.
На этом этапе учащимся предлагается система творческих задач по материалу темы, для выполнения которых наряду с алгоритмами, методиками, используются составленные конспекта и практически проверенные решения проблем. Этот этап - расширение и углубление исследовательской работы через решение прикладных задач. Это самое сильное воспитание личности, когда личность учится применять самостоятельно полученные знания и умения в практических, жизненных ситуациях. Теперь ученику становится понятно без долгих объяснений, зачем он пришел в школу.
7.Внесения дополнений в учебную информацию по результатам исследований.
Конспекты учебной информации дополняются практически проверенными положениями, результатами, полученными в процессе их применения для решения прикладных задач. Это позволяет значительно расширить и углубить учебную информацию и что самое главное - непроизвольно усвоить ее.
8.Защита выполненной работы.
При защите выполненной работы, ученик излагает методику работы, конкретные результаты, полученные на каждом этапе исследования, выводы и предложения по дальнейшим исследованиям. Эти предложения могут быть составлены по каждому этапу, например изменение формулировки проблемы и проведение нового исследования, изучение дополнительной литературы, проведение дополнительной практической проверки, предложения по применению полученных решений в новых областях науки, сопоставление вновь полученных результатов с другими результатами, полученными при решении этой проблемы для поиска новой информации и другие. Важно, чтобы ученик не только усвоил технологию исследовательской деятельности, но и те перспективы, которые теперь перед ним открываются.
Научное исследование
Главным отличием технологии "Научное исследование" от предыдущей технологии является то, что вместо учебной проблемы, используются настоящие научные проблемы. Возникают некоторые сложности в выборе таких проблем, однако они преодолимы, если в качестве научной лаборатории используются природная и культурная среда своего края. Для предметов гуманитарного цикла возможен выбор проблем по истории культуры и современной культуре своего края, для предметов естественно-научного цикла - экологические и природоохранные проблемы, проблемы преобразования ландшафтов, получения природных ресурсов и другие.
Для предметов эстетического цикла возможен выбор проблем по истории ремесел и искусства, современному их состоянию и проблемам развития.
Научное исследование в природе и культурной среде своего края, позволяет решить комплекс педагогических задач: обучение технологии научного исследования, познание своего края, воспитание умений находить и решать практические проблемы и многие другие.
Научное исследование является отличной проверкой технологических умений учащихся в решении реальных жизненных проблем. Результаты изучения одной из тем с помощью технологии позволят учителю сделать самоанализ своей деятельности по воспитанию творческих качеств у учащихся и внести соответствующие коррективы. Это своего рода промежуточный экзамен по предметной (биологической, математической, литературной и др.) культуре учащихся, по результатам которого ясно виден будущий результат - творческая личность.
Конструирование
Конструирование - это процесс создания субъективно или объективно новых систем. Обучение учащихся конструированию - это обучение созданию, построению нового.
Технология конструирования включает в себя следующие этапы.
1.Выбор объекта конструирования,
Объектами конструирования могут быть всевозможные модели систем. Например: аквариум, террариум, живой уголок, учебник, книга, технические и компьютерные модели, приборы, препараты, процессы и другие. Наиболее распространенным объектом конструирования является учебная книга: учебник, задачник, практикум, хрестоматия. Ученики в процессе изучения учебного материала создают новые учебные книги, каждый свою или группой. Заметим, что у опытных учителей, тетради учеников в какой-то мере представляют такую учебную книгу, хотя, конечно, не в полной мере.
2.Составление методики конструирования.
Методика конструирования может состоять из следующих этапов:
составление плана объекта конструирования;
изучение и конспектирование учебной и научно-популярной литературы;
определение и решение проблем, возникающих в процессе конструирования;
построение модели (желательно в нескольких вариантах);
практическая проверка модели и ее корректировка;
6)оформление правил конструирования и поиск возможностей их применения дляконструирования других объектов;
7)защита работы.
Пример. Учитель географии решил организовать учебно-воспитательный процесс по теме "Гидросфера" по технологии "Конструирование". Объект конструирования - книга о гидросфере. При составлении плана определяется, из каких глав будет состоять эта книга, какие элементы (тексты, рисунки, фотографии, схемы, задания, списки литературы, практические работы и другие) будут в каждой главе. Изучение и конспектирование учебной и научно-популярной литературы позволит подготовить необходимые материалы для создания книги. В процессе конструирования определяются и решаются проблемы составления книги, а также учебные проблемы, и выполняются практические задания по теме, ведь автор книги должен знать ответы на все задания, которые находятся в его книге.
Практическая проверка составленной модели может осуществляться путем подготовки рецензий учениками этого или другого класса, а также через использование этой книги на уроках по теме "Гидросфера" в других классах.
При необходимости проводится коррекция материалов в каждой главе. После завершения практической проверки и получения положительных результатов, автор книги обобщает правила, которые ой использовал для составления книги и предлагает возможности их применения для конструирования других объектов. Защита работы - это объяснение преимуществ выбранной структуры и содержания отдельных глав книги, особенностей отдельных элементов (текстов, задач, практических работ), результатов практической проверки и корректировки. Подчеркнем, что конструирование является не менее важным умением творческой личности, чем умения моделировать, проводить научные исследования, проектировать. Но до сих пор в учебных программах, стандартах, учебных пособиях практически отсутствуют задания для развития у учащихся этого важнейшего умения.
Система учебной информации
Эта технология наиболее распространена в общеобразовательных школах. Изучение темы по технологии "Система учебной информации" осуществляется по следующим этапам.
Постановка задач темы и уроков.
При постановке задач темы уроков приоритет отдается изучению, расширению и углублению званий. Учебные задачи являются доминирующими в ущерб развивающим и воспитательным.
2.Ознакомление, конспектирование, заучивание основной учебной информации.
При линейном подходе, из урока в урок, учащиеся знакомятся с небольшим объемом новой учебной информации или с целым блоком в начале темы, если подход блочный. Составление конспектов, схем, таблиц необходимо лишь для облегчения заучивания учебного материала, и не служит средством для познавательной деятельности — получения новых знаний.
3.Выполнение практических работ и небольшого количества творческих заданий.
Практические работы выполняются лишь для закрепления изученного материала или для изучения нового. Решение небольшого количества творческих задач является экзотикой на уроках, и творческая деятельность учащихся не носит систематического характера. Соответственно развивающие и воспитательные задачи решаются на низком уровне.
4.Систематизация и повторение учебной информации путем выполнения большого количества репродуктивных заданий.
Как и следует из названия этой технологии, основная учебная деятельность учащихся направлена на решение учебных задач - заучивание большого объема знаний. Поэтому на протяжении всего времени изучения темы регулярно проводится повторение учебного материала путем выполнения репродуктивных заданий. В конце изучения темы выделяется один или несколько уроков для систематизации учебного материала. "Творческие задания" при этом используются в очень ограниченном количестве.
5.Зачетная проверка знаний и репродуктивных умений.
Зачетная (контрольная) работа по теме составлена таким образом, что проверяются знания и репродуктивные умения. Проверка творческих умений, умений применять свои знания для решения практических проблем чаща всего отсутствует или представлена одним, двумя заданиями.
Подводя итоги можно отметить, что технология "Система учебной информации" предлагает прежде всего развитие знаний и репродуктивных умений. Личность ученика, точнее развитие ее творческих качеств, остается за кадром внимания учителя. И как уже было сказано выше, эта господствующая ныне технология школьного образования приводит к тому, что интерес к образованию у учеников стремительно падает. Даже те ученики, которые продолжают честно учиться, в конечном итоге (то есть после окончания школы), представляют собой ходячие энциклопедии всевозможных знаний, но не личности, желающие и способные выполнять творческую деятельность, не говоря уже о нравственности, которая на протяжений долгих лет обучения так и не стала системой внутренних законов.
Система творческих заданий
В основе этой технологии — применение систем творческих заданий для воспитания творческих качеств личности.
Основные этапы технологии следующие:
1.Постановка задач темы и у роков.
При постановке задач темы и уроков определяется, что на реализацию учебных, развивающих и воспитательных задач будет уделено примерно одинаковое время на протяжении изучения темы.
Знания можно зазубрить, если ежедневно механически запоминать определенные тексты, правила и термины, а можно усвоить, и довольно широко и глубоко, если не тратить время на механическое запоминание, а обучать учащихся применению теоретического материала для решения творческих задач, то есть через непроизвольное запоминание. Мастерство учителя заключается не в том, чтобы максимально облегчить учебную деятельность учащихся, а в том, чтобы даже слабые ученики имели методическое обеспечение: методики, конспекты, алгоритмы - и умели бы применять их для выполнения сложных заданий. Но в школах в большинстве случаев пока наоборот - эффективность урока и, следовательно профессионализм, учителя оцениваются по одному критерию - умению учащихся рассказывать по памяти материал предыдущего урока и выполнить несколько репродуктивных заданий.
2.Ознакомление и конспектирование учебной информации. Заучивание основной терминологии закономерностей.
На этом этапе учащиеся знакомятся с учебным материалом, составляют его копии: конспекты, таблицы, схемы. Заучиваются только определения основных терминов и закономерностей. В этом принципиальное отличие данной технологии от технологии "Система учебной информации", где требуется заучивать всю учебную информацию.
3.Выполнение система творческих заданий.
В систему творческих заданий входят творческие задания по работе с учебной информацией, творческие задачи, практические работы творческого характера. Применение системы творческих заданий не означает, что не будет
репродуктивных заданий, они будут использоваться наряду с творческими, но уже не в качестве основного вида деятельности учащихся.
В процессе выполнения творческих заданий применяются конспекты учебной информации, методики и алгоритмы, что позволяет непроизвольно
запоминать основной материал темы, расширять и углублять его, а также развивать творческие умения и умения применять знания в практических ситуациях. Таким образом то, что достигается в технологии "Система учебной информации" зубрежкой и страхом, в этом случав с интересом и без перегрузки. Вопрос в том, где взять системы творческих заданий?
Путь первый - использовать методические разработки учителей-новаторов, а они работают именно по этой технологии.
Путь второй - составлять постепенно, самостоятельно.
Второй путь более эффективный, хотя и длительный, ведь сколько будет учителей, столько будет и систем творческих заданий по темам. У каждого свой индивидуальный стиль и подход.
4.Систематизация и углубление изученного материала.Систематизация и углубление изученного материала осуществляется
путем сопоставления и сравнения изученного материала с предыдущим, выполнения творческих заданий, составления рефератов о новейших исследованиях в данном разделе изучаемой науки, решения актуальных научных проблем.
Дифференциация учебных заданий предполагает, что ученики в каждом классе будут иметь выбор заданий разного уровня сложности. Это позволит снять проблему "ориентации" учителя на слабых учащихся и реально развивать талантливых детей.
5.Комплексный зачет.
Суть комплексного зачета заключается в том, что проверяются не только знания и репродуктивные умения, но и творческие и практические умения, а также умения морально-оценочной деятельности. По результатам зачета проводится коррекция учебных заданий, которые учащиеся будут выполнять по следующей теме. Увеличивается доля тех заданий, которые вызывают у учащихся наибольшие затруднения и соответственно уменьшается доля тех заданий, по которым у учащихся затруднений на зачете не возникло.
Здесь следует несколько остановиться на таком "замечательном" педагогическом явлении, особенно частом на уроках математики и родного языка, как работа над ошибками. После проведения контрольной работы учитель проводит урок анализа допущенных ошибок, после чего считается, что все будет в полном порядке, и ученики уже не будут допускать ошибки. Ошибочное мнение. Один урок работы над ошибками (а он обычно всегда один) общей ситуации не изменит, нужна система коррекции ошибок при изучении каждой темы. Это значит, что параллельно с изучением нового материала, используются задания по предыдущим темам, выполнение которых так и не усвоено учащимися. Только длительная, систематическая корректирующая работа позволит решить глобальные проблемы современной школы - ликвидировать всеобщую безграмотность и неумение применять правила для выполнения простейших заданий по предметам.
Исследовательские задания
Исследовательские задания - это задания по поиску в научно-популярной литературе, природной и культурной среде нерешенных проблем, их решение и практическая проверка полученных решений.
Как уже было сказано выше, изучение каждой темы должно заканчиваться этапом научной творческой деятельности учащихся. Однако в начальной и основной школе исследовательские задания выполняют только сильные ученики и знакомят с результатами своей работы весь класс. В средней школе исследовательские задания выполняют все учащиеся.
Формы изготовления материалов с исследовательскими заданиями для учащихся
Библиографический указатель, который составляет учитель по публикациям в научно-популярных, литературно-художественных журналах, газетах, монографиях. В указателе должны быть материалы по всем темам курса.
Возможно изготовление ксерокопий публикаций, которые хранятся вкабинете.
Составление хрестоматий для учащихся на основе отобранных материалов.
При составлении библиографического указателя особое внимание необходимо уделить материалам по своему краю.
Материалы, относящиеся к исследовательским заданиям
К исследовательским заданиям относятся следующие материалы в научно-популярных изданиях:
теоретический анализ нерешенной проблемы;
создание новых методов исследований;
анализ научных теорий и определение "белых пятен" - фактов, которые теория не может объяснить;
описания открытий и изобретений;
описание новых нерешенных проблем;
творческие биографии ученых.
Технология применения исследовательских заданий
Обучение учащихся исследовательской деятельности в учебно-воспитательном процессе осуществляется по следующим этапам:
1.Обучение учащихся методам научных исследований на уроках.
В процессе деятельности, учащиеся усваивают методы преобразования и анализа научной информации, решения творческих задач и практической деятельности.
На этом этапе ученики обучаются реферировать научно-популярные тексты, анализировать решенные и решать нерешенные научные проблемы.
2.Обучение учащихся технологиям научных исследований - методике научного исследования, конструированию, проектированию.
В процессе этой деятельности учащиеся проводят свои первые научные исследования и оформляют результаты в виде рефератов.
3.Организация самостоятельного поиска и исследования научныхпроблем.
На этом этапе учитель помогает ученикам организовывать самостоятельный поиск и исследование научных проблем. Самостоятельное исследование учащиеся выполняют по желанию. Как правило, это учащиеся старших классов, которые после окончания школа выберут профессию, связанную с выбранной ими проблемой исследования.
Творческие задания
Творчество — это процесс создания объективно новых культурных ценностей.
В учебно-воспитательном процессе различают учебное и научное творчество.
Учебное творчество - это решение учащимися задач, уже решенных наукой.
Научное творчество - это решение учащимися нерешенных научных задач. Понятно, что многие нерешенные научные задачи ученики не смогут решить, но выдвинуть с помощью алгоритмов интеллектуальной деятельности гипотезы им вполне по силам.
Виды творческих заданий, которые необходимо применять на уроках по каждой теме
Психологи выделяют следующие виды творческих заданий, которые являются основой для интеллектуальной деятельности человека:
выбор требуемой информации из предложенной;
исправление ошибок;
установление взаимосвязей-закономерностей;
объединение (систематизация) закономерностей;
сравнение;
доказательство, опровержение;
составление плана деятельности;
моделирование;
установление причин;
определение последствий;
определение новых функций;
решение противоречий;
поиск проблем;
анализ научных закономерностей и теорий.
Творческие задачи первых шести видов решаются с помощью учебной информации, имеющейся в учебниках. Творческие задачи седьмого и восьмого видов решаются с помощью алгоритмов выполнения заданий для формирования и развития учебных и практических умений.
.
Технология применения творческих заданий.
Творческие задания можно и нужно применять на всех этапах изучения темы.
Изучение нового материала темы желательно строить по линии пяти причин возникновения новой системы (в данном случае закономерности, теории, художественного произведения, литературного жанра, произведений искусства) проблемы, которые были решены в процессе созданий новой системы, строение новой системы, сравнительный анализ со строением систем-предшественников, изучение новых приемов и методов, которые были разработаны в процессе создания новой системы.
Повторение и закрепление изученного материала (путем параллельного выполнения репродуктивных и творческих заданий).
Уроки решения творческих задач.
Выполнение творческих практических работ.
Выполнение исследовательских работ.
Применение дополнительных творческих заданий для самостоятельного выполнения учащимися (по желанию).
Применение творческих заданий на зачетной работе по теме.
Практические задания
Практические задания - это задания, с помощью которых у учащихся формируются и развиваются правильные практические действия.
Виды практических заданий
Наблюдение.
Измерение.
Опыт.
Моделирование (текстовое, графическое, техническое).
Конструирование.
Проектирование.
Исследование.
Особенности технологии применения практических заданий в учебно-воспитательном процессе
Приоритетное обучение учащихся наблюдениям, измерениям, проведению опытов, моделированию.
Практические задания применяются параллельно с репродуктивными и творческими (а в основном моделирование).
Постепенное увеличение уроков, направленных на обучение учащихся конструированию, проектированию и исследованию (учебному и научному).
Изучение отдельных тем в старших классах по технологиям проектирования, конструирования, исследования.
Конструирование - это построение субъективно или объективно новых систем.
Проектирование - это преобразование естественной или искусственной среды.
Технология заданий на формирование и развитие учебной самостоятельности.
Обеспечение учащихся комплектами алгоритмов выполнения заданий для формирования в развития учебной самостоятельности.
Выполнение заданий должно осуществляться по следующей методике:
чтение задания и фиксация понимания его учащимися;
выбор алгоритма выполнения задания;
выполнение задания;
контроль правильности выполнения задания.
Если учащиеся выполняют задание впервые, то учитель должен контролировать выполнение каждой операции.
Приоритетное формирование навыков беглого чтения, осмысленного письма, поиска необходимой информации в литературе и запоминания определений, терминов и закономерностей.
Одной из причин резкого снижения успеваемости учащихся при переходе из начальной в основную школу является отсутствие входного контроля уровня развития учебной самостоятельности у детей. Учителя предлагают учащимся различные виды заданий для развития учебной самостоятельности, но при этом забывают проверить уровень умений детей бегло читать, осмысленно писать, находить в учебнике необходимую информацию и запоминать определения терминов и закономерностей. Эти умения являются основными для успешной учебы и в большинстве случаев слабо развиты у детей к пятому классу. Возникает проблема повышения уровня учебной самостоятельности при отсутствии времени для изучения основного материала по предмету.
Во-первых, необходимо провести входной контроль и определить количество детей, у которых самостоятельность слабо развита.
Во-вторых, необходимо всем учителям, работающим в пятых классах договориться о том, кто и какие приоритетные учебные умения будет развивать у учащихся на своих уроках, потому что одному учителю это сделать очень сложно.
В-третьих, понятие, что без дополнительных занятий с этими детьми не обойтись. Важно, чтобы на дополнительных занятиях главное внимание уделялось бы развитию этих учебных умений, а не только выполнению домашних заданий. Учитель должен научить ребенка учиться, помогать ему в процессе учебы, но учиться ребенок должен сам,
Поэтапное обучение учащихся структурированию текстов: составление планов текстов, составление схем текстов, изменение конспекта, дополнение конспекта, самостоятельное составление конспекта. Изучение науки осуществляется через ознакомление учеников с научной информацией в учебных пособиях. При этом учитель не ставит задачу запомнить весь материал параграфа, а только главное из него. Структурирование научных текстов – это формирование умения увидеть главное в этих текстах.
Поэтапное обучение учащихся преобразованию текстов: составление таблиц, составление аннотаций, составление рефератов.
Преобразование текста - это умение кратко изложить большой по объему материал текста.
Комбинирование заданий - это объединение заданий для структурирования в преобразование нужных текстов.
Например, составление схемы текста и аннотации, составление плана текста и заполнение таблицы.
Комбинирование заданий осуществляется после того, как сформированы отдельные учебные умения.
Задания для формирования и развития учебной самостоятельности.
Задания для формирования и развития учебной самостоятельности - это задания, с помощью которых учащиеся учатся воспринимать и преобразовывать научную информацию.
К этой группе относятся задания следующих видов:
Задания для формирования и развития навыков беглого чтения,письма, устного счета, поиска необходимой информации в литературе.
Задания для развития памяти учащихся.
Задания по составлению схем, таблиц.
Задания по составлению аннотаций.
Задания по составлению планов текстов.
Задания по изменению, дополнению и составлению конспектов.
Задания по составлению рефератов.
Комплексные задания (составление схеме и заполнение таблицы,плана текста, аннотаций и др.)
Учебные задания для формирования и развития учебной самостоятельности являются основой для обеспечения эффективной учебной деятельности учащихся. Работа учителя в первую очередь должна быть направлена на формирование учебной самостоятельности у детей, в противном случае нарушается полноценное восприятие учебной информации. Плохо воспринимаемая учебная информация не может быть использована в репродуктивной и, тем более, в творческой деятельности. Поэтому нарушается процесс формирования знаний и убеждений.
Глава III Эмпирические исследования по проблеме
3.1 База эксперимента
МОУ СОШ №4 п. Карымское, учащиеся 8 класса. В исследовании принимали участие 26 учащихся. В классе присутствуют ученики с разным уровнем потребностей и мотивов учения. У некоторых ребят материальные мотивы: учиться чтобы получить вознаграждение, некоторые учаться чтобы их не наказывали. Некоторые учащиеся проявляют познавательные интересы к узкому кругу предметов: физкультуре, иностранному языку, технологии.
left0
Уровень обученности учащихся в апреле :10% учащиеся высокого уровня обученности, 20% составляют учащиеся с уровнем обученности выше среднего, 40% учащихся со средним уровнем обученности и 30% уровень обученности низкий.
Наиболее частые отметки, получаемые, учениками класса являются 3,4 и 5. Но в классе есть ученики, которые менее успешно справляются с учебой. Дисциплина в классе не вызывает беспокойства или озабоченности со стороны учителей.
Считают, что взаимоотношения между членами группы и отношения с учителями примерно такие же, как и в большинстве классов. Отношение к делу (учебе) оценивают как средние.
Психологический климат в коллективе оценивается, скорее как благоприятный.
Методы исследования: наблюдения, анкетирование, беседы, тестирование
Критерии оценки результатов
Концептуальное обоснование формирования учебной самостоятельности.
Разработка системного подхода в формировании учебной самостоятельности.
Освоение новых технологий, методик, приемов дифференциации при формировании учебной самостоятельности.
Повышение уровня обученности учащихся.
3.2 Исследование учебной самостоятельности
Использовались методы – наблюдение, тестирование (приложение)
На первом этапе экспериментальной работы мы провели диагностику учебной самостоятельности учащихся.
Были проведены беседы, наблюдения, из которых был сделан вывод, что 65% учащихся не умеют расчленять материал на логически целостные части; составлять план; переходить от одной составной части к другой; делать выводы и заключения; переносить приобретенные знания в новые условия; формулировать вопросы к учебному материалу; привлекать и использовать первоисточники; проявлять желание в поиске способов решения задач, высказывать и обосновывать собственную точку зрения. 70% учащихся находятся на самом низком уровне, уровне воспроизводящей самостоятельности. Диагностика учебных умений показала, что 70% учащихся данного класса могут выполнять задания только по образцу, и только 30% переносить, полученные знания в условия новой задачи.
Для определения уровня самостоятельности учащихся проводились различные диагностики, например предлагались задания на самостоятельное изучение темы «Равнобедренный треугольник»В процессе изучения ученики должны были заполнить таблицу (Приложение 3). Для определения результативности изучения темы, учащимся был предложен тест. В этот тестс включены задания на узнавание учащимися фигур на чертеже, умение применять изученные определения, теоремы и т.п. при решении простейших задач (в один – два шага). Особенностью предлагаемого теста является то, что в число последних заданий теста включены задания на усвоение плана доказательства некоторых теорем, а так же задания, выполнение которых позволило бы судить о ракзвитии математического мышления у учащихся. Результаты данной диагностики показали, 65% учащихся находятся на самом низком уровне, уровне воспроизводящей самостоятельности, у 20% самостоятельность средняя, 15% уровень учебной самостоятельности высокий.

С целью изучения особенностей мышления, памяти и внимания у учащихся 7 класса проводились следующие диагностики:
Логический числовой ряд

Логическое мышление

Кратковременная зрительная память

Скорость протекания мышления.

Внимание

Диагностика показала, что у большинства ребят плохо развита кратковременная память, логическое мышление, скорость протекания мышления так же достаточно низка.
3.3. Из опыта работы по созданию алгоритмов для развития учебной самостоятельности учащихся
Для того чтобы развить учебную самостоятельность, учащихся на втором этапе экспериментальной работы, разделили на группы, учитывая уровень обученности и уровень сформированности психических процессов: памяти, внимания, мышления.
При проведении уроков приходилось сочетать фронтальную работу с классом с групповыми и индивидуальными формами учебных занятий.
На основе проведенных диагностик можно разделить учащихся на 3 группы: первая группа (вариант С)– это группа учащихся с низким уровнем обученности и сформированности психичесих процессов;
Вторая группа (варианты В) – это группа учащихся со средней успешностью обучения и средним уровнем сформированности психических процессов;
Третья группа (вариант А) – это группа учащихся с успешностью к обучению выше среднего и с высоким уровнем сформированности психических процессов.
Для того, что бы развить учебную самостоятельность учащимся первой группы можно предлагать следующий алгоритм запоминания определений терминов и закономерностей:
№ 1. Как нужно запоминать определения терминов и закономерностей.
Запишите определения термина в тетрадь.
Прочтите записанное.
Изобразите определение в виде рисунка, схемы, слов и сравните с записью.
Прочтите изображение.
Повторите два-три раза весь цикл.
А так же организовать выполнение большого количества репродуктивных заданий.
Учащимся второй группы наряду с репродуктивными заданиями можно давать задания по составлению плана текста, составлению конспектов, схем, заполнению таблиц. Этой группе учащихся можно предложить следующие алгоритмы:
№ 2. Как составить план текста.
Прочтите предложенный текст и запишите его название.
Укажите карандашом в книге основные разделы, из которых состоит текст.
Запишите названия для каждого из разделов текста в тетрадь - это и есть план текста.
№ 3. Как составить конспект.
Запишите в тетради тему конспекта, то есть название параграфа учебника.
Прочтите внимательно материал параграфа и подчеркните во время чтения карандашом основные идеи, которые составляют тему конспекта.
Запишите в тетради или изобразите с помощью схем основные идеи темы.
Прочтите еще раз параграф и проверьте полноту выписанных идей.
№ 4. Как составить схему.
Прочтите предложенный текст и запишите его название
Укажите карандашом в книге основные разделы, из которых состоит текст идайте им названия.
Проведите от названия текста стрелки вниз и подпишите возле каждой из них названия разделов текста.
Дополните схему примерами.
№ 5. Как заполнить таблицу.
Прочтите названия оглавлений таблицы.
Прочтите текст учебника и с помощью карандаша, укажите в нем материалы к каждой графе.
Запишите в соответствующие графы таблицы указанные материалы из текста в сокращенном виде.
Учащимся высокого уровня обученности можно предлагать творческие задания, заниматься проектированием, конструированием и научным исследованиям.
Конструирование - это построение субъективно или объективно новых систем.
№ 1. Алгоритм конструирования.
Выберите систему для конструирования.
Составьте схему будущей конструкции (в нескольких вариантах).
Изучите материалы учебной и научно-популярной литературы по теме конструирования и внесите изменения в схему.
Определите и решите проблемы, которые возникнут в процессе конструирования.
Сконструируйте систему и проведите ее практическую проверку.
6.Внесите изменения в конструкцию на основе практической проверки.Проектирование - это преобразование естественной или искусственной среды.
№ 2. Алгоритм проектирования.
1. Выберите участок естественной или искусственной среды и сформулируйте проблему проекта. Проблема проекта - это затруднение в жизнедеятельности естественной среды или недостаточность условий в искусственной среде, которое необходимо преодолеть или изменить в результате преобразования.
В дальнейшем проектирование осуществляется аналогично конструированию, при этом на пятом шаге строится модель проекта (или несколько), которая детально анализируется всеми учениками.
Исследование - это процесс решения проблем и практической проверки полученных гипотез.
№ 3. Как провести исследование.
Запишите проблему исследования: что необходимо установить или доказать в процессе исследования.
Проведите изучение учебной и научно-популярной литературы по проблеме исследования и составьте конспект основных идей, которые можно использовать для решения проблемы.
Проведите анализ проблемы и предложите несколько гипотез для ее решения.
Проведите практическую проверку гипотез и сделайте вывода.
Составьте реферат по выполненному исследованию.
Всем учащимся класса можно предложить следующий алгоритм активизации мышления.
Мозговой штурм.
1. Прочтите внимательно условие задачи и предложите все возможные, в том числа и абсурдные гипотезы для ее решения. При выдвижении гипотез запрещается их критика.
2. Сделайте анализ предложенных гипотез и выберите те из них, которые наиболее вероятны.
Дифференцированная форма деятельности учащихся предусматривает их работу по дифференцированным заданиям. Дифференцированное задание – задание, построенное с учетом типологической группы учащихся, т.е. группы, объединенной «одинаковым» уровнем знаний и умений по предмету (теме, разделу, курсу) и уровнем их усвоения.
Дифференцированные формы деятельности могут быть успешно организованы на любом этапе урока математики. (Приложение)
Для развития учебной самостоятельности учащимся давались задания по подготовке коротких докладов к урокам. Такие задания даются поочерёдно отдельным учащимся. Темы и литературу рекомендует учитель. Доклады могут быть по истории вопроса, о приложениях математики, о жизни и деятельности выдающихся педагогов – математиков. Учащийся может прочитать доклад, который содержит конкретный метод решения задачи, решение олимпиадной задачи и т.д. Выступление учащегося должно занимать не более 5-7 минут. Содержание доклада следует увязать с изучаемой темой. Например, при изучении теоремы Пифагора можно рекомендовать такие доклады: «Различные способы доказательства теоремы», «Пифагор – знаменитый математик древней Греции». Доклады учащихся оживляют урок, способствуют развитию способностей школьников, развивают интерес к математике. Готовя доклад, учащиеся приобретают навык работы с книгой, учатся выбирать главное из прочитанного и излагать материал лаконичным математическим языком. В 7-м классе можно рекомендовать такие доклады: «Как возникла геометрия», «Великое отношение: число π». Чтение учебной литературы формирует правильную, грамотную речь, учит логическим рассуждениям, поэтому полезно иногда поработать с текстом параграфа и так:
-Можно ли поменять местами некоторые предложения? Абзацы?
-Что при этом остаётся неизменным? Что нарушается?
Для тренировки внимания можно подсчитать, сколько раз встречается то или иное слово, всегда ли в одном и том же значении это слово применяется, что ещё может обозначать это слово. Чтобы как можно активнее включить ребят в работу над основными мыслями текста параграфа, иногда можно объявить конкурс на самый короткий и точный конспект параграфа учебника по данной теме, самый краткий план. Самостоятельное составление планов и их использование при ответах на уроке активизирует мыслительную деятельность учащихся, приучает их к осмыслению логики усваиваемого материала и служит одним из средств развития учебной самостоятельности учащихся.
3.4. Обобщение результатов исследования.
На третьем этапе экспериментальной работы (в октябре) вновь была проведена диагностика учебной самостоятельности и уровня обученности учащихся.


Анализируя полученные данные исследования, можно сделать вывод, что результаты в октябре выше, чем в апреле, а так же вырос уровень обученности учащихся класса. Велась систематическая работа на каждом уроке, в процессе обучения учитывались обученность, особенности мышления, памяти детей и сформированность учебных умений и на этой основе проводилась дифференциация учащихся, это способствовало развитию учебной самостоятельности учащихся класса и повышению уровня обученности.
Заключение
Эффективность процесса обучения зависит от многих факторов. И одним из таких важных факторов является учебная самостоятельность учащихся. Ведь проблема методики формирования учебной самостоятельности учащихся является актуальной. Ее решение важно еще с той точки зрения, что для овладения современным содержанием школьного математического образования необходимо повысить эффективность процесса обучения в направлении активизации самостоятельной деятельности учащихся.
В данной работе описываются лишь на некоторые приемы, способствующие успешному усвоению учебного материала благодаря самостоятельной работе.
Ведь детям важно не только дать твердые знания, но и научить их самостоятельно добывать знания, и применять их на практике. Результаты исследовательской работы, показали, что если в процессе обучения педагогу учитывать обученность, особенности мышления, памяти детей и сформированность учебных умений и на этой основе проводить дифференциацию учащихся, это действительно способствовует развитию учебной самостоятельности учащихся.
Литература
Абросимова Т. Активные формы работы с учебником. // -Математика в школе, 2004- №44-с.25
Айзенберг М.И. Обучение учащихся методам самостоятельной работы. // -Математика в школе, 1982 -№6- c.18
АнтроповаМ.В., Манке Г.Г.,Кузнецова Л.М., Бородкина Г.В., Дифференциация обучения: Педагогическая и физиологогигиеническая оценка. // Педагогика, 1992, №9,-с.12-13
Бабанский Ю.К. Рациональная организация деятельности учащихся. М.: Знание, 1981. (Серия “Педагогика и психология”; №3 1981г.)
Булатова Е. В. Развить у учащихся интерес к знаниям и учению. // Математика в школе, 1987. №2-с.21-22
Гамезо М. В. Возрастная и педагогическая психология. — М.:1985.
Гузеев В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии. - М.: Просвящение, 2004.-с.24-31
Глейзер Г.Д. Повышение эффективности обучения математике. – М.: Просвещение, 1989. -216
Демидова С.И. – М.: Просвещение, 1990 г.
Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроке- М.: Просвещение,1961.
Зимняя И.А. Педагогическая психология Учебное пособие Ростов –на- Дону, 1997
Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий. - СПБ: КАРО, 2002.
Педагогический словарь./ под редакцией Каирова И. А. – М.: АПН РСФСР, 1960, Т. 1.
Коротяев Б.И. Учение — процесс творческий. — М.:Просвящение, 1980
Кулько Б.А., Цехместрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться: пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1989. -60с.
Лырчикова В.И. Обучение учащихся методам самостоятельной работы.//Физика в школе – 1987- № 2 –с.21
Муравьев А.В. Как учить школьников самостоятельно приобретать знания по физике. — М.: Педагогика, 1985.
Осмоловская И. М. Организация дифференцированного обучения в современной школе –М., Институт педагогической психологии; Воронеж: «моден», 1998 - 35
Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность школьников в обучении. — М.: Просвящение, 1980 -126
Степанов В.Д. Внеурочная работа по математике в средней школе. – М.: Просвещение, 1991.
Самостоятельная деятельность учащихся при обучении математике (Формирование умений самостоятельной работы): Сборник статей, составитель Демидова С.И. – М.: Просвещение, 1990 г.
Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М.: Новая школа, 2001г -120с
Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения –М.: Педагогика, 1990. -56
Фарков А.В. Диагностические и контрольные работы по геометрии 7 класс- М.:Экзамен, 2006 с. -12
Фахрутдинова Р. Роль домашних заданий в повышении качества знаний учащихся.// Математика - 2004 – №15.
Приложение 1
Г.д. на этапе изучения темы «Произведение суммы и разности двух одночленов»
Каждая группа получает карточку со своим дифференцированным заданием. На доске записаны: тема урока, цель, поставленная перед учащимися, указано время, отводимое на самостоятельную работу в группах, - 20 мин.
Вариант А

Вариант В1 (третья группа)
Вариант В2 (вторая группа)
Вариант С (первая группа)
образец:
Выполните аналогично остальные примеры, заполните таблицу.
Что дано? Что получилось? Как получилось?
Произведение суммы и разности двух одночленов
(x+7)(x-7)
Разность квадратов
X2-49 x·x-7·7
Используя результаты задания 1, не выполняя умножения, напишите сразу ответ.
Вариант А

Вариант В1

Вариант В2

Вариант С

Подставьте вместо * пропущенные данные так, что бы получилось верное тождество.
Вариант А

Вариант В1

Вариант В 2

Вариант С

Подведите итоги своей работы.
Варианты А, В1
А) Запишите полученное тождество; В) сформулируйте устно правило.
Вариант В2
А) Запишите полученное тождество:
В) Чему равно произведение суммы и разности двух одночленов?
С) Как найти произведение суммы и разности двух одночленов?
Вариант С
А) Запишите полученное тождество:
В) Прочитайте правило в учебнике.
С) Как найти произведение суммы и разности двух одночленов?
Г.д. на этапе закрепления и формирования умений по теме: «Формулы сокращенного умножения»
Вариант В
I Этап:
Выполните умножение:
(1б)
(1б)
2Преобразуйте в многочлен стандартного вида:
(1б)
3Найдите значение выражения:
при p=-2 (2б)
4Решите уравнение:
(1б )за каждое уравнение

5Раскройте скобки:
(2б)
II Этап:Проверьте правильность выполнения по листу самоконтроля
III этап:
Подсчитайте количество баллов, которое вы набрали и оцените свою работу
«5» 14-18б
«4» 8-14б
«3» 5-7б
Вариант А
I Этап:
Раскройте скобки:
(1б )за каждое уравнение
Упростите выражение:

6Упростите выражение:
(4б)
7.Найдите значение выражения:
при с = (6б)
II Этап:Проверьте правильность выполнения по листу самоконтроля
III этап:
Подсчитайте количество баллов, которое вы набрали и оцените свою работу
«5» 14-18б
«4» 8-14б
«3» 5-7б
Вариант С
Этап I:
Раскройте скобки:
(1б )за каждое задание
Выполните умножение:
(1б )за каждое задание
3Найдите значение выражения:
при p=-2 (2б)
II Этап:Проверьте правильность выполнения по листу самоконтроля
III этап:
Подсчитайте количество баллов, которое вы набрали и оцените свою работу
«5» 14-18б
«4» 8-14б
«3» 5-7б
Ид на этапе проверки знаний и умений по теме «Формулы сокращенного умножения»
Вариант А Вариант В Вариант С
Раскройте скобки





Приложенные файлы

  • docx rabota
    Размер файла: 241 kB Загрузок: 4

Добавить комментарий