Методическое пособие по организации педагогического исследования в вузе


ФИЛИАЛ ВОЕННОГО УЧЕБНО-НАУЧНОГО ЦЕНТРА ВВС «ВОЕННО-ВОЗДУШНАЯ АКАДЕМИЯ ИМЕНИ ПРОФЕССОРА Н.Е. ЖУКОВСКОГО И
Ю.А. ГАГАРИНА» (Г. СЫЗРАНЬ)
Т.С. БобковаОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В ВУЗЕ
Учебно-методическое пособие
Утверждено Ученым советом
филиала ВУНЦ ВВС «ВВА» (г. Сызрань)
Сызрань 2014
УДК 159.9
ББК 88
Б 72
Рецензенты:
доктор психологических наук, профессор Г.А. Виноградова;
кандидат педагогических наук И.Н. Мальцев
Бобкова, Т.С.
Б 72 Организация педагогического исследования в вузе: Учебно-методическое пособие. Сызрань: Изд-во филиала ВУНЦ ВВС «ВВА», 2014. - 64 с.
В работе изложены основы технологии проведения научного исследования. Приведены теоретические и эмпирические (частные и общие) методы исследования, знания которых позволяет эффективно обеспечивать организацию педагогического исследования в высшем учебном заведении. В учебно-методическом пособии раскрыты правила и принципы планирования педагогического эксперимента, его разновидностей.
Материалы учебно-методического пособия могут быть использованы преподавателями вуза в организации и проведении научно-исследовательских работ, студентами для самостоятельного изучения и практического освоения раздела (части II) дисциплины «Педагогика и психология».

Утверждено Ученым советом ВУНЦ ВВС «ВВА» (филиал, г. Сызрань (Самарская обл.))
№ 3 от 01.03.2014 г.
УДК 159.9
ББК 88
© Бобкова Т.С., 2014
ВВЕДЕНИЕ
Успешное решение задачи подготовки будущих специалистов в Российских вузах непосредственно зависит от опоры на науку, в том числе на психологию и педагогику, как важнейшие отрасли человековедения. Интенсивное накопление новых психолого-педагогических знаний должно быть осмыслено, подчинено потребностям государства, согласовано с другими науками, в соответствии с выводами которых решается названная задача. Ее решение невозможно без методологической оснащенности психолого-педагогической науки, развития исследований в этой области. Улучшение методологической и методической вооруженности исследователей повышает эффективность изысканий, делает их более конкретными и целеустремленными. Кроме того, психология и педагогика накопили в последнее время много удачных, оригинальных методических приемов и средств анализа научных фактов и психолого-педагогических явлений.
Значительная часть научного потенциала в любой стране всегда была сосредоточена в высших учебных заведениях. В то же время, стремление к научно-экспериментальной работе совершенно недостаточно подкреплено соответствующим методическим обеспечением, зачастую допускаются ошибки в планировании исследований и проведении экспериментальной работы. От «науки» зачастую ожидается то, что наука дать в принципе не может. Возможности же научных исследований реализуются далеко не полностью. Цель данного издания – дать ряд практических советов по организации и проведению педагогического исследования в высших учебных заведениях.
В работе будут рассмотрены основные правила и принципы проведения отдельного научного исследования, выполняемого, а основном одним человеком или небольшой группой исследователей. Эти правила формально практически нигде в нормативных документах не оговорены и, таким образом, следовать им вроде бы вовсе не обязательно. Но эти правила сложились на протяжении многих десятилетий на опыте тысяч ученых и их соблюдение каждым исследователем позволяет избежать многих блужданий и ошибок, кратчайшим путем получить продуктивные результаты.
Ι. Методологические основы проведения научного исследования
1.1. Характеристика методологических принципов педагогического исследования
Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления (В. М. Полонский).
Педагогические исследования по их направленности можно разделить на фундаментальные, прикладные и разработки. Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе. Прикладные исследования - это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики. Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.
Педагогические исследования весьма разноплановы и многофункциональны. Это исследования историко-педагогического, философско-педагогического, социально-педагогического, психолого-педагогического, методического характера. Однако практически все прикладные исследования, связанные с функционированием и развитием образовательного процесса и образовательных учреждений, носят комплексный психолого-педагогический, нередко социально-психолого-педагогический и другой характер [6].
В последнее десятилетие, когда задачи развития личности стали приоритетными, любое продуктивное исследование в образовательной области должно быть психолого-педагогическим, раскрывать и исследовать единство внешних и внутренних факторов образования, педагогические условия и способы формирования мотивации, установок, ценностных ориентаций, творческого мышления, интуиции, убеждений личности, условия ее здорового психического и физического развития. При этом педагогическое исследование всегда сохраняет свою специфику: в нем идет речь о педагогическом процессе, об обучении и воспитании, об организации и управлении процессом, в котором обязательно участвуют педагог и воспитанник, функционируют и развиваются педагогические отношения, решаются педагогические задачи.
Успех любого исследования во многом определяется общими и конкретно-научными подходами и принципами, составляющими содержание общенаучной и специальной (психолого-педагогической) методологии [1]. Эти принципы составляют ядро методологической культуры педагога-исследователя.
Что же такое методология науки? Методология есть не что иное, как применение общих принципов, теорий при решении исследовательских задач, проблем конкретной науки. При этом следует отметить, что степень общности самих принципов различна. Можно говорить только о наиболее общих - так называемых всеобщих - принципах, законах и категориях. Все они носят философский характер, и в данном случае диалектика выступает как общая методология научного познания.
Каковы же основные методологические принципы педагогического исследования?
Большую роль в успешном осуществлении педагогических исследований играет принцип единства теории и практики. Практика - критерий истинности того или иного теоретического положения. Теория, не опирающаяся на практику, оказывается умозрительной, бесплодной. Теория призвана осветить путь практике. Практика, не направляемая научной теорией, страдает стихийностью, отсутствием должной целеустремленности, малоэффективностью [4]. Поэтому при организации педагогических исследований очень важно исходить не только из достижений педагогической теории, но и из развития практики. Без глубокого и всестороннего научного анализа практической деятельности будущих специалистов невозможно наметить эффективные пути совершенствования образовательного процесса в вузах. Любое педагогическое исследование - не самоцель. Оно должно отражать передовую практику, проверяться ею и способствовать успешному решению учебных и воспитательных задач, формированию всесторонне и гармонично развитых профессионалов.
Другим методологическим принципом является конкретно-исторический подход к исследуемой проблеме, но он немыслим без творчества. Этого требует весь дух диалектики. Опыт убеждает, что нельзя глубоко исследовать ту или иную проблему подготовки будущих специалистов, идя только проторенными путями, следуя выработанным шаблонам и не пытаясь творчески преобразовать их. Если исследователь стремится по-настоящему помочь бурно развивающейся педагогической практике, он должен по-новому решать возникающие проблемы [3].
В ходе исследования следует искать свое аргументированное объяснение новым фактам, явлениям, дополнять и уточнять сложившиеся взгляды, быть смелым в своих предположениях. Однако эта смелость должна сочетаться с научной обоснованностью и предусмотрительностью, так как педагогические исследования связаны с живыми людьми, а каждое общение с человеком должно его духовно обогащать. Творчество неотделимо от конкретно-исторического подхода к оценке педагогических явлений: то, что на определенном историческом этапе считается прогрессивным, в иных условиях может быть реакционным. Иначе говоря, нельзя оценивать педагогические теории прошлого с позиций современности [9].
Творческий подход к решению исследуемой проблемы тесно связан с принципом объективности рассмотрения педагогических явлений самих по себе. Искусство исследователя заключается в том, чтобы найти пути и средства проникновения в суть феномена, не внеся при этом ничего внешнего, субъективного. К примеру, в истории науки долгое время бытовало мнение, что объективная реальность, в том числе и внутренний мир человека, непознаваема и что в лучшем случае эту реальность можно познать, уловить только с помощью самонаблюдения, самосозерцания (такой метод называется интроспекцией). Естественно, что данный метод не соответствовал принципу объективности рассмотрения исследуемых явлений [13].
При изучении личности и групп людей объективность способов воздействия на них становится одним из краеугольных камней современных психологии и педагогики. Методологической основой конкретной реализации принципа объективности при исследовании личности служат практические действия людей, представляющие собой социальные факты.
Успех педагогического исследования во многом зависит от реализации принципа всесторонности изучения педагогических процессов и явлений. Любой педагогический феномен связан многими нитями с другими явлениями и его изолированное, одностороннее рассмотрение неизбежно приводит к искаженному, ошибочному выводу. К примеру, образовательный процесс в вузе сложен, динамичен и неразрывно связан со многими факторами. Следовательно, его и надо изучать как определенное явление, относительно обособленное от внешней среды и в то же время находящееся в тесном контакте с ней. Такой подход дает возможность моделировать изучаемые явления и исследовать их в состоянии развития и в разных условиях [5]. Он позволяет осуществить многоуровневое и многоплановое изучение того или иного педагогического процесса, в ходе которого строится не одна, а ряд моделей, отражающих данное явление на разных уровнях и срезах. При этом возможен синтез этих моделей в новой целостной обобщающей модели и в конечном счете - в целостной теории, раскрывающей суть исследуемой проблемы.
Методологический принцип всесторонности предполагает комплексный подход к исследованию педагогических процессов и явлений. Одно из важнейших требований комплексного подхода - установление всех взаимосвязей исследуемого явления, учет всех внешних воздействий, оказывающих на него влияние, устранение всех случайных факторов, искажающих картину изучаемой проблемы. Другое его существенное требование - использование в ходе исследования разнообразных методов в их различных сочетаниях. Опыт убеждает, что нельзя успешно исследовать ту или иную проблему с помощью какого-то одного универсального метода [6].
Комплексный подход к исследованию в области как психологии, так и педагогики предполагает опору на достижения других наук, прежде всего таких, как социология, философия, культурология и др.
Очень плодотворен подход к исследованию педагогических явлений с позиций кибернетики, когда процесс обучения, воспитания и развития рассматривается как особый вид управления познавательной деятельностью студентов, формирования у них профессионально-этических качеств. В этом проявляется специфика прямых и обратных связей в педагогическом процессе, условия успешного функционирования учебной информации, изучаются средства, позволяющие повысить эффективность управления подготовкой будущих специалистов [1].
Еще один методологический принцип педагогического исследования - единство исторического и логического. Логика познания объекта, феномена воспроизводит логику его развития, т. е. его историю. История развития личности, например, служит своеобразным ключом к пониманию конкретной личности, принятию практических решений по ее воспитанию и обучению. В истории развития личности сказывается ее сущность, так как человек лишь постольку является личностью, поскольку он имеет свою историю, жизненный путь, биографию [2].
К методологическим принципам исследования относится системность, т. е. системный подход к изучаемым объектам. Он предполагает рассмотрение объекта изучения как системы: выявление определенного множества ее элементов (выделить и учесть все их невозможно, да этого и не требуется), установление классификации и упорядочение связей между этими элементами, выделение из множества связей системообразующих, т. е. обеспечивающих соединение разных элементов в систему [10].
Системный подход выявляет структуру (выражающую относительную жизненность) и организацию (количественную характеристику и направленность) системы; основные принципы управления ею.
В процессе реализации системного подхода необходимо иметь в виду, что объект педагогического исследования и система не одно и то же (в объекте можно выделить несколько систем в зависимости от цели исследования); при выделении системы исследуемое явление искусственно отделяется от окружающей среды, т. е. абстрагируется от нее; при выделении системы объекта исследования устанавливаются ее элементы и элементы ее среды, системообразующие отношения между элементами системы, существенные отношения самой системы к среде [7]. В сложных процессах каждый элемент системы может быть самостоятельной системой, и ее качество определяется не только качеством отдельных элементов, но и отношениями элементов со средой.
Важную методологическую роль в педагогическом исследовании играют категории диалектики - сущность и явление; причина и следствие; необходимость и случайность; возможность и действительность; содержание и форма; единичное, особенное и общее и др. Они служат надежным методологическим средством в руках педагога, которое дает ему возможность не только глубоко проникать в сложные проблемы обучения и воспитания будущих специалистов, но и творчески решать их [11].
Так, категория сущности представляет собой устойчивую совокупность всех необходимых связей, отношений, сторон, свойственных рассматриваемому процессу, объекту. Явление же - это высвечивание указанных сторон процесса, взаимоотношений между людьми на поверхности через массу конкретностей [3]. Тезис о многопорядковости сущности - постепенного перехода от явления к сущности первого, затем второго и т. д. порядка - имеет важное методологическое значение. По отношению к педагогике это означает, что:
- даже в уникальном педагогическом опыте содержатся моменты, характерные для любого опыта организации образовательного процесса в вузе;
- всякие общие положения должны подтверждаться опытом;
- не может быть рекомендаций, пригодных на все случаи жизни.
На базе накопленных фактов эмпирическое познание поднимается до уровня теоретического обобщения. Этот процесс характеризуется движением от одностороннего знания к все более разностороннему; выработкой на основе первичных обобщений определенных моделей и идей; соединением чувственного и рационального, в ходе которого чувственные впечатления и практический опыт освобождаются от всего случайного и поднимаются до теоретического уровня, характерного для ряда подобных явлений [16]. Разумеется, факты важно рассматривать в исторически конкретной обстановке, в целом, в их взаимосвязи. При этом условии они будут доказательны. Конкретные пути и способы сбора, обработки, обобщения и анализа фактического материала определяются законами научной логики, представляющей собой синтез диалектической и формальной логики. Научиться мыслить научно - самое важное для любого исследователя.
Следует подчеркнуть, что научное мышление предполагает прежде всего твердое владение исследователем научными понятиями, категориями, особенно относящимися к теме исследования. Без этого невозможно успешно провести научное исследование, разобраться в научной литературе.
Важные методологические требования к исследованию педагогических проблем вытекают из основных законов диалектики, ядром которой является закон единства и борьбы противоположностей, проявляющийся через действие противоречий. Существуют различные виды противоречий: внутренние и внешние, основные и производные, главные и второстепенные. Так, например, основанием для классификации противоречий развития личности служат внутренние и внешние противоречия [14].
К первой группе противоречий, предопределяющих развитие личности будущего специалиста, обычно относят противоречия между внешними факторами. Уважение личности - реальное требование к работе любого профессионала. Поэтому, встречаясь с элементами грубости, невнимательности, казенщины со стороны отдельных руководителей, молодые специалисты нередко глубоко переживают данные факты, существенно влияющие на развитие их личности. В большинстве же случаев противоречия между внешними факторами, предопределяющими развитие личности, становятся движущей силой ее гармоничного формирования, социального созревания [6].
Ко второй группе противоречий, как правило, относят противоречия между внешними и внутренними факторами. Важнейшие из них следующие: противоречия между требованиями к личности и ее подготовленностью к выполнению этих требований; между новыми требованиями и привычными взглядами, поведением; между внешними требованиями и требованиями личности к себе; между уровнем подготовленности личности и возможностями применять свои знания, умения и навыки на практике [4].
Третью группу противоречий составляют противоречия между внутренними факторами. В основе этих противоречий лежит неравномерность развития отдельных сторон, свойств, структурных компонентов личности. К этой группе противоречий относят противоречия между рациональным компонентом сознания и чувственным, притязаниями личности и ее реальными возможностями, новыми потребностями и старыми стереотипами поведения, новым и старым опытом и т. д. [14]. Однако основной и главной системой внутренних противоречий являются противоречия между мотивами деятельности, которые составляют реальную основу конкретной личности и становятся непосредственным выражением системы общественных отношений, определяющих сущность этой личности. Изучение данной системы противоречий - важная задача любого педагогического исследования.
Противоречиво развитие любого процесса и явления. И понять с достаточной глубиной то или иное явление, его развитие невозможно без конкретного анализа системы противоречий, предопределяющих это развитие. Закон перехода количественных изменений в качественные требует исследовать любые педагогические явления в единстве их качественных и количественных характеристик [15].
Методологическая роль рассмотренных принципов, законов диалектики проявляется в конкретном педагогическом исследовании прежде всего через диалектическую логику. В концентрированном виде требования диалектической логики, всех рассмотренных и других принципов и категорий диалектики сводятся к тому, чтобы изучать предмет исследования всесторонне, в его развитии, применять при этом практику как критерий истины, имея в виду, что последняя всегда конкретна [2;6].
Таковы наиболее общие методологические требования к конкретному педагогическому исследованию. Диалектика, ее законы, категории учитываются в конкретном исследовании, прежде всего как всеобщие принципы.
На базе всеобщих принципов сложились и частные принципиальные требования, которые непременно должны учитывать исследователи в области психологии и педагогики: принцип детерминизма; единства внешних воздействий и внутренних условий развития; активной деятельности; принцип развития и др. Принцип детерминизма обязывает исследователя учитывать влияние различных факторов и причин на развитие педагогических явлений. При исследовании личности необходимо учитывать три подсистемы детерминации ее поведения: прошлое, настоящее и будущее, объективно отражаемое ею [9]. Прошлое личности отражается в ее жизненном пути, биографии, а также в личностных качествах и моральном облике. Влияние прошлого, истории развития личности на ее поведение носит опосредованный характер. Непосредственное же влияние на поведение, поступки оказывает сознание, мотивы деятельности личности. Внутренние условия развития личности наряду с деятельностью и общением составляют настоящую систему, обусловливающую ее совершенствование. Кроме этого, детерминирующее влияние на личность оказывают и внешние условия. Исключительно велико влияние на развитие личности целей ее деятельности, которые в значительной степени устремлены в будущее. В этом смысле можно говорить о будущем как подсистеме детерминации развития личности. При этом сознательная цель как закон предопределяет способ, характер деятельности личности и оказывает в силу этого существенное влияние на ее развитие [12].
Все три подсистемы (прошлое, настоящее и будущее) взаимосвязаны между собой и взаимообусловливают друг друга. В соответствии с принципом единства внешних воздействий и внутренних условий познание внутреннего содержания личности происходит в результате оценки внешнего поведения, дел и поступков. Связь внутренних условий с внешними опосредована историей развития личности [16].
По мере общественного развития человека все более сложной становится его внутренняя природа и возрастает удельный вес внутренних условий развития по отношению к внешним. Соотношение внутреннего и внешнего в развитии личности изменяется как исторически, так и на различных этапах жизненного пути человека: чем больше он развит, тем в большей степени прогресс его личности связан с актуализацией внутренних факторов [8].
Принцип активной деятельности личности акцентирует внимание исследователя на том, что не только окружающая среда формирует личность, но и личность активно познает и преобразует окружающий мир. Данный принцип предполагает рассмотрение всех изменений в личности через призму ее деятельности. Влияние деятельности на личность огромно. Вне деятельности нет человека, но сущность человека не исчерпывается ею и не может быть сведена к ней и полностью с ней отождествлена [5]. Психолого-педагогические воздействия на личность должны учитывать характер ее деятельности, и нередко наиболее эффективное воздействие заключается в изменении, коррекции той или иной деятельности человека.
Принцип развития диктует рассмотрение педагогических явлений в постоянном изменении, движении, в постоянном разрешении противоречий под влиянием системы внутренних и внешних детерминант. Принцип развития в психологии и педагогике рассматривается обычно в двух аспектах: историческое развитие личности от ее зарождения до современного состояния - филогенез, и развитие личности конкретного человека - онтогенез. Кроме того, возможно и необходимо рассматривать развитие различных компонентов личности - направленности, характера, других личностных качеств [10]. Естественно, что эффективность педагогических воздействий в решающей степени зависит от того, насколько полно и точно учитывается развитие будущего специалиста, на которого оказывается воздействие, насколько точно учитывается развитие педагогической системы.
Конкретная реализация всех этих принципов осуществляется в соответствии с принципом личностно-социально-деятельностного подхода. Этот принцип ориентирует исследователя на целостное изучение личности в единстве основных социальных факторов ее развития - социальной среды, воспитания, деятельности личности, ее внутренней активности [16].
Принципы выступают непосредственной методологией научных педагогических исследований, предопределяя их методику, исходные теоретические концепции, гипотезы.
Опираясь на рассмотренные принципы, сформулируем методологические требования к проведению педагогических исследований:
- исследовать процессы и явления такими, какие они есть на самом деле, со всеми позитивами и негативами, успехами и трудностями, без приукрашивания и очернения; не описывать явления, а критически анализировать их;
- оперативно реагировать на новое в теории и практике психологии и педагогики;
- усиливать практическую направленность, весомость и добротность рекомендаций;
- обеспечивать надежность научного прогноза, видение перспективы развития исследуемого процесса, явления;
- соблюдать строгую логику мысли, чистоту педагогического эксперимента.
Обобщая эти требования, можно определить методологические требования к результатам проведения педагогического исследования, которые ими обусловлены: объективность, достоверность, надежность и доказательность.
1.2. Планирование работы и методика исследования
Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров. К ним относятся проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Основными критериями качества педагогического исследования являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.
Программа исследования, как правило, имеет два раздела - методологический и процедурный. Первый включает обоснование актуальности темы, формулировку проблемы, определение объекта и предмета, целей и задач исследования, формулировку основных понятий (категориального аппарата), предварительный системный анализ объекта исследования и выдвижение рабочей гипотезы. Во втором разделе раскрывается стратегический план исследования, а также план и основные процедуры сбора и анализа первичных данных [1].
Критерий актуальности указывает на необходимость и своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и практики обучения и воспитания. Актуальные исследования дают ответ на наиболее острые в данное время вопросы, отражают социальный заказ общества педагогической науке, указывают на важнейшие противоречия, которые имеют место в практике. Критерий актуальности динамичен, подвижен, зависит от времени, учета конкретных и специфических обстоятельств [7]. В самом общем виде актуальность характеризует степень расхождения между спросом на научные идеи и практическими рекомендациями (для удовлетворения той или иной потребности) и предложениями, которые может дать наука и практика в настоящее время.
Методика исследования - это короткий документ на 5-7 страниц, где излагаются: тема исследования, ее актуальность, проблема, объект, предмет исследования, цель, гипотеза, задачи, методы исследования, предполагаемый объем и характер опытно-экспериментальной работы, критерии эффективности введения предполагаемых инноваций, ожидаемые результаты, сроки и виды их литературного оформления [14].Научная работа - это, конечно же, творчество. Но как показывает опыт сотен и тысяч человек, без четко спланированной работы можно потерять много времени зря и не получить каких-либо существенных научных результатов.
Итак, любое исследование начинается с формулирования его темы. Дело в том, что неопределенное «экспериментирование» бессмысленно и бесполезно - в большинстве случаев «слепой исследователь» сам не представляет себе - чем же он занимается, и какие результаты он хочет получить [13]. Только четкое обозначение темы каждого отдельного исследования может позволить спланировать и организовать приведение всего комплекса научно-экспериментальной работы в образовательном учреждении.
Следующий этап после формулирования темы - обоснование актуальности исследования. В сжатом изложении показывается, какие задачи стоят перед практикой обучения и воспитания и перед педагогической наукой в аспекте выбранного направления в современных социально-экономических условиях развития общества и реформирования Вооруженных Сил в целом и данного конкретного военного вуза в частности.
На этой основе формулируется противоречие. Противоречие - это взаимодействие между взаимоисключающими, но при этом взаимообусловливающими и взаимопроникающими друг в друга противоположностями внутри единого объекта и его состояний [16]. Как известно, противоречие (научное) - это важнейшая логическая форма развития научного познания. Научные теории развиваются в результате раскрытия и разрешения противоречий, обнаруживающихся в предшествующих теориях или в практической деятельности людей.
Приведем примеры противоречий для педагогических исследований:
противоречие между педагогическими требованиями к профессиональной деятельности преподавателей аэродинамики и динамики полета, с одной стороны, и отсутствием специальной психолого-педагогической подготовки этой категории педагогов – с другой. Понятно, что в данном исследовании речь пойдет о том, что специальная психолого-педагогическая подготовка преподавателей требует разработки ее педагогических, методических основ, т.е. соответствующего научного исследования [8].
Следующий логический шаг исследования – формулирование проблемы. Не всякое противоречие и практике может разрешаться средствами науки - оно может быть обусловлено материальными, кадровыми затруднениями, отсутствием необходимого оборудования и т.п. Более того, наука не разрешает противоречий в практике, а только создает предпосылки для их разрешения, показывает способы их разрешения, которые, впоследствии могут и не быть реализованы по разным причинам [3].
Слово проблема используется в двух смыслах. В широком, общеупотребительном языке - как синоним слова «задача», «препятствие» и т.п. В научном же смысле, проблема – это объективно возникающий в ходе развития научного познания вопрос или целостный комплекс вопросов, решение которых представляет существенный практический или теоретический интерес [14]. В этом смысле проблема выступает как осознание, констатация недостаточности достигнутого к данному моменту уровня знаний, что является, либо следствием открытия новых фактов, связей, законов, обнаружения логических изъянов существующих теорий, либо следствием появления новых запросов образовательной практики, которые требуют выхода за пределы уже полученных знаний, движения к новым научным знаниям.
Таким образом, проблема исследования логически вытекает из установленного противоречия. Из него вычленено то, что имеет отношение только к науке и переведено в плоскость познания, сформулировано на языке науки.
Чаще всего проблема исследования формулируется в виде вопроса. Например, «каковы условия, необходимые и достаточные для формирования у будущих специалистов профессионального мышления?»; «какой должна быть система методов и средств обучения, которая позволит сформировать у курсантов профессионально важные качества в условиях становления нового облика ВС?».
Вслед за проблемой исследования определяются его объект и предмет. Объект в гносеологии - теории дознания - это то, что противостоит познающему субъекту (исследователю в данном случае) в его познавательней деятельности. То есть, это та часть практики, с которой исследователь непосредственно имеет дело .Неправильный выбор объекта исследования может повлечь за собой грубые как теоретические ошибки, так и в дальнейшем - ошибки, просчеты в массовой практике. Точному определению объекта исследования необходимо уделить пристальное внимание в самом начале научной работы [11].
Объект педагогического исследования всегда лежит в области целенаправленного учебно-воспитательного процесса (в широком смысле слова): теории и методики организации, его содержания и принципов, изучения сложившихся и создания новых форм, методов, приемов и средств деятельности преподавателей и курсантов (студентов).
Приведем пример объекта исследования:
- тема: «Социально-педагогические условия повышения эффективности адаптации курсантов военного вуза»; объект: адаптация курсантов военного вуза.
Предмет исследования - это та сторона, тот аспект, та точка зрения, «проекция», с которой исследователь познает целостный объект, выделяя при этом главные, наиболее существенные (с точки зрения исследователя) признаки объекта. Один и тот же объект может быть предметом разных исследований или даже целых научных направлений [6]. Так объект «учебный процесс» может изучаться дидактами, методистами, психологами, физиологами, гигиенистами, но у всех будут разные предметы исследования.
Важно отметить то обстоятельство, что предмет исследования чаще всего либо совпадает с его темой, либо они очень близки по звучанию. Приведем примеры:
- тема: «Социально-педагогические условия повышения эффективности адаптации курсантов военного вуза»; предмет исследования: «эффективность адаптации курсантов к условиям военного вуза»;
- тема исследования: «Педагогические условия и средства управления комплексом непрерывного образования»; предмет исследования в данном случае полностью совпадает с названием темы.
В предмет включаются только те элементы, связи и отношения объекта, которые подлежат изучению в данной работе. Поэтому определение предмета исследования означает и установление границ поиска, и предположение о наиболее существенных в плане поставленной проблемы связях, и допущение возможности их временного вычленения и объединения в одну систему. В предмете в концентрированном виде заключены направления поиска, важнейшие задачи, возможности их решения соответствующими средствами и методами [4]. Предмет исследования, таким образом, формируется на объективной основе самим исследователем, придающим ему определенную логическую форму выражения. Сделать это можно, только опираясь на определенные исходные положения, на некоторую, пусть приблизительную, гипотетическую концепцию изучаемого.На основе сформулированной проблемы, определённых объекта и предмета исследования устанавливается центральный момент исследовательской работы - eе цель.
Цель исследования - это то, что в самом общем виде должно быть достигнуто в итоге работы. Как правило, цели педагогических исследований сводятся к небольшому числу формулировок, которые можно передать в одном абзаце [13].
Приведем примеры формулировки цели:
- разработка педагогических или научно-методических (организационно-педагогических, социально-педагогических и т.п.) основ формирования (воспитания, развития) у кого-либо чего-либо;- выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогических (дидактических, методических, методологических) условий (предпосылок и условий) формирования (воспитания, развития)...; - обоснование содержания, форм, методов и средств...;
- разработка методики (методической системы) формирования чего-либо или методики применения системы средств наглядности в чем-либо;
- определение и разработка педагогических (дидактических) средств (системы средств)...;
- разработка теоретической модели чего-либо;
- разработка требований, критериев;
- педагогическое обоснование чего-либо (познавательной деятельности).
Следующий важнейший момент - построение гипотезы.
Гипотеза - это научное предположение, допущение, истинное значение которого неопределенно. Гипотеза является одним из главных методов развития научного знания, который заключается в выдвижении гипотезы и последующей экспериментальной, а подчас и теоретической ее проверке, которая, либо подтверждает гипотезу и она становится фактом, концепцией, теорией, либо опровергает и тогда строится новая гипотеза и т.д. [10].
Формулируя гипотезу, исследователь строит предположение о том, каким образом он намерен достичь поставленной цели исследования. Естественно, гипотеза в процессе исследования неоднократно уточняется, дополняется или изменяется.
Приведем несколько формулировок гипотез. При этом еще раз обратим внимание на то, что гипотеза – это предположение, истинность которого не очевидна:
– Тема: «Моделирование профессионального становления личности курсанта военного авиационного вуза в самостоятельной учебной деятельности». Гипотеза: «самостоятельная работа влияет на эффективное профессиональное становление курсанта в том случае, если она обеспечивает в своих средствах развитие всех компонентов процессуальной и видовой структур деятельности курсанта как личности. Это может быть достигнуто на основе построения самостоятельной работы как педагогической модели будущей профессиональной деятельности в процессе выполнения курсантами специально разработанного комплекса проблемных задач в теоретическом плане и заданий в практическом обучении».
- Тема: «Педагогические традиции в коллективе учебного заведения». Гипотеза: «предполагается, что формирование общих для всего коллектива педагогических традиций становится действенным при реализации следующего комплекса педагогических условий:
определены основные ценности как система организованных отношений между преподавателями и обучающимися;
разработана система традиционных дел коллектива учебного заведения как динамической формы педагогической традиции;
проведена психолого - педагогическая коррекция традиционных отношений в коллективе с учетом индивидуальных особенностей личности обучающихся и педагогических работников; будет достигнут переход у педагогических работников учебного заведения от стихийно-эмпирического знания о традициях к научно-педагогическому».
В начале работы на стадии подготовки методики исследования гипотеза может быть сформулирована лишь в самых общих чертах, и в дальнейшем требует детальной проработки после теоретического изучения проблемы и анализа литературных источников. В ходе работы над исследованием в русле общей гипотезы, естественно, начинает выстраиваться целый ряд частных предположений (гипотез), они начинают ветвиться и, таким образом, возникает целая система гипотез. Частные, рабочие гипотезы излагаются уже на завершающем этапе исследования в тексте научного отчета, статьи, книги и т. д. [3].
Сформулированные цель и гипотеза исследования логически определяют его задачи. Под задачей в гносеологии (науке о познании) понимается данная в определенных конкретных условиях цель деятельности.
Задача представляет собой звено, шаг, этап достижения цели. Задача - это цель преобразования конкретной ситуации или, иными словами, ситуация, требующая своего преобразования для достижения определенной цели [16]. Задача всегда содержит известное (обозначение условий ситуации) и неизвестное, искомое, требуемое, рассчитанное на совершение определенных действий, приложение усилий для продвижения к цели, для разрешения поставленной проблемы. Реализованная с учетом конкретных условий задача синтезирует содержательную, мотивационно-побудительную и операционную стороны исследовательской деятельности и является ее своеобразным «фокусом». Среди значительного количества задач, подлежащих решению, очень важно выделить основные. Их рекомендуется выделить сравнительно немного, не более 5-6. Однако обязательно должны быть выделены три группы задач:
- историко-диагностическая – связана с изучением истории и современного состояния проблемы, определением или уточнением понятий, общенаучных и психолого-педагогических оснований исследования; [2].
- теоретико-моделирующая – с раскрытием структуры, сущности изучаемого, факторов его преобразования, модели структуры и функций изучаемого и способов его преобразования;
- практически-преобразовательная – с разработкой и использованием методов, приемов, средств рациональной организации педагогического процесса, его предполагаемого преобразования и с разработкой практических рекомендаций [6].
Таким образом, задачи исследования выступают как частные, сравнительно самостоятельные цели по отношению к общей цели исследования в конкретных условиях проверки сформулированной гипотезы.
1.3. Работа с научной литературой
Постоянная работа с научной литературой – обязательный компонент любой научной деятельности. А сама научная литература является важнейшим средством поддержания существования и развития науки. Во-первых, – средством распространения и хранения достигнутого научного знания, во-вторых – средством коммуникации, научного общения ученых между собой.
Изучение литературы, рукописей, документов, материалов на электронных носителях и других источников как средств, содержащих факты, характеризующие историю и современное состояние изучаемого объекта, служит способом создания первоначальных представлений и исходной концепции о предмете исследования, обнаружения белых пятен, неясностей в разработке вопроса [9]. Тщательное изучение литературы помогает отделить известное от неизвестного, зафиксировать установленные факты, накопленный опыт, четко очертить изучаемую проблему.
Начиная работать с литературой до выбранной теме исследования, необходимо одновременно приступать к составлению библиографии. Для этого лучше всего использовать библиотечные карточки, которые есть в любой библиотеке, в том числе библиотеке учебного заведения. На одной (лицевой) стороне пишется источник: фамилия и инициалы автора, название работы, в каком журнале» сборнике и т.п. издана статья, тезисы и т.п., место (город) издания, издательство, год издания, количество страниц в книге или с какой по какую станицу расположена статья, тезисы в журнале, сборнике и т.д. [14]. Причем, есть определенный библиографический стандарт – как надо оформлять данные о литературных источниках – это можно посмотреть, в частности, в списках литературы в любых научных книгах.
На оборотной стороне карточки фиксируются утверждения, которые представляют интерес для данного исследования. Если места для этого не хватает, на карточке делается пометка о том, на какой странице специально заведенной тетради конспектов следует искать конспект данной работы. Если выписывается цитата дословно – она охватывается кавычками, чтобы в дальнейшем отличить ее от конспективной записи, то в этом случае необходимо пометить – с какой страницы (страниц) источника взята цитата [15].
Библиографию необходимо вести самым тщательным образом, чтобы в дальнейшем не обращаться вновь и вновь к первоисточникам ори написании отчетных материалов, завершающих исследование.
Как искать необходимые литературные источники? В первую очередь в библиотечных каталогах (книги) и в последних номерах журналов за каждый год, где помещаются перечни всех статей, опубликованных в текущем году. Хорошим подспорьем могут быть списки литературы, которые приводятся в конце монографий, и списки цитированной литературы в кандидатских и докторских диссертациях, близких к направлению данной работы (если у исследователя есть доступ к ним). Библиография, содержащаяся в нескольких диссертациях, близких к направлению исследования по сути даст почти все публикации, имевшиеся на момент защиты этих работ [5].
Список цитированной литературы, располагается в конце научного отчета, статьи и т.п. в алфавитном порядке, а в основном тексте научной работы ссылки на тот или иной литературный источник обозначаются указанием его номера в списке литературы, заключенном в квадратные скобки (например, [27).В ряде исследований возникает необходимость привлечения наряду с печатными материалами материалов рукописных. Это диссертации по теме исследования, о содержании которых лучше всего судить по опубликованным авторефератам, а также материалы исторических и текущих архивов. Источником фактического материала служит также разнообразная текущая документация учреждений, а также информация на электронных носителях [3].
При изучении материала важно четко поставить цель и в соответствии с ней выделить показатели для собирания данных, определить способы их оформления (таблицы, тематические выборки и т.д.).
Изучение литературы и документов продолжается в ходе всего исследования. Вновь обнаруженные факты побуждают по-новому продумывать и оценивать содержание изученных источников, стимулируют внимание к вопросам, на которые ранее не было обращено достаточно внимания [16].
Основательная документальная база исследования – важное условие его объективности и глубины. Следует иметь в виду, что изучение литературы и других источников научного и методического характера является важной составляющей подготовительного этапа исследовательской работы, на котором в качестве отдельной задачи выступает необходимость выполнения литературного обзора, обоснование актуальности поставленного вопроса и соответственно проводимой исследовательской работы.
1.4. Работа с понятийным аппаратом
Как уже говорилось, важнейшее требование к любой научной работе – это строгость, четкость, однозначность применяемой терминологии. Поэтому в процессе исследования особенно на этапе написания отчетных материалов необходимо постоянно следить за тем смыслом, который вкладывается исследователем в тот или иной используемый термин. Включая даже, такие казалось бы расхожие и «непедагогические» слова, как: аппарат, аналогия, динамика, комплекс, концепция, метод (способ), модель, развитие, операция, основы, подход, прием, курс, принцип, положение, понятие, предмет, условие, связь, смысл, содержание, стадия, теория, фактор, функция, формализм, цель, цикл, этап и т.д., не говоря уже о сугубо педагогических, психологических, а также философских понятиях (категориях) [6].Каждый раз, когда появляется необходимость использовать какой-либо термин, начинается работа с ним с общих словарей, энциклопедических словарей и энциклопедий. В первую очередь это словари русского языка В. Даля и С. И. Ожегова, словарь иностранных слов, энциклопедический словарь. Эти источники дадут однозначное толкование общеупотребительных терминов в общенациональном масштабе. Причем, хотя терминология в них трактуется практически одинаково, каждый из них все же вносит свои нюансы в объяснениях значений слов, позволяет лучше ориентироваться при использовании того или иного термина.
Следующий этап, если речь идет уже о сугубо педагогических, психологических, философских понятиях – работа с соответствующими специальными словарями и энциклопедиями.
В философских словарях любому исследователю полезно познакомится с содержанием по крайней мере таких понятий (категорий) как: абстракция, знание, значение, качество, количество, норма, объяснение, обобщение, образ, объект, опыт, отношение, практика, развитие, рефлексия, система, системный анализ, свойства, сравнение, сходство, теория, форма, формализм, эксперимент и т.д.
И, наконец, третий этап, когда речь идет о терминах, имеющих существенное значение для данной работы. Необходимо проанализировать их толкование в педагогической и психологической литературе – монографиях, статьях и т.д. Причем, в первую очередь, берутся фундаментальные публикации тех авторов, чьи теории, концепции берутся за основу данного исследования. По этим публикациям целесообразно составить тезаурус – словарь используемых данными авторами терминов с раскрытием их толкований и соотношений между собой. В дальнейшем, при написании отчетных материалов целесообразно пользоваться терминологией преимущественно из этого тезауруса, а остальные термины применить только в случае необходимости, когда уже нельзя обойтись без них [1].
Одновременно можно порекомендовать завести словарь собственной используемой терминологии – по типу алфавитной записной книжки – с указанием значений каждого, термина и источника, откуда взято его толкование. Такой словарь будет полезен и при написании отчета, доклада, статьи и т.п. для самоконтроля, и на стадии доработки рукописи, подготовки ее к публикации.
Резюме
Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления. Педагогические исследования по их направленности можно разделить на фундаментальные, прикладные и разработки. Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров. К ним относятся проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Основными критериями качества педагогического исследования являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости. Программа исследования, как правило, имеет два раздела - методологический и процедурный. Первый включает обоснование актуальности темы, формулировку проблемы, определение объекта и предмета, целей и задач исследования, формулировку основных понятий (категориального аппарата), предварительный системный анализ объекта исследования и выдвижение рабочей гипотезы. Во втором разделе раскрывается стратегический план исследования, а также план и основные процедуры сбора и анализа первичных данных. Критерий актуальности указывает на необходимость и своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и практики обучения и воспитания.
Контрольные вопросы:
В чем заключается сущность принципа активной деятельности личности?
Назовите отличительные особенности в построении гипотезы исследования и формирования цели исследования.
Каким образом происходит поиск необходимых литературных источников?
Перечислите требования работы с понятийным аппаратом.
Назовите одно из важнейших требований комплексного подхода.
Каким образом принцип объективности связан с творческим подходом к решению проблематики исследования?
Литература:
1.    Бабанский,  Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю.К. Бабанский. – М., 1982.
2.    Бабанский, Ю. К. Педагогический эксперимент / Ю. К. Бабанский // Введение в науч. исследование по педагогике. - М.,1988.
3.    Валеев, Г.Х. Методология и методы психолого-педагогических исследований: Учебное пособие. – Стерлитамак: ГПИ, 2002.
4. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И.Журавлева - М., 1988.
5.    Загвязинский,  В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Загвязинский. – М.: Педагогика, 1982.
6.    Загвязинский, В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования / В.И. Загвязинский. - Тюмень, 1995.
7. Кара - Мурза, С.Г. Проблемы организации научных исследований /С.Г. Кара - Мурза. – М., 1981.
8.    Краевский,  В.В. Методология педагогического исследования: Пособие педагога-исследователя / В.В.Краевский. - Самара, 1994.
9. Крысанова, О.А. Методология психолого - педагогических исследований / О.А. Крысанова. – Самара: СГУ, 2006.
10. Кузнецов, И.Н. Методика научного исследования / И.Н.Кузнецов. – Минск, 1997.
11. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие / Под ред. Н.В.Кузьминой. – Л., 1980.
12.  Новиков, А.М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении / А.М. Новиков. – М., 1998. 
13. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю/ М.Н. Скаткин. – М., 1986.
14. Полонский, В. М. Эксперимент педагогический / В. М. Полонский // Полонский, В. М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник - М., 1995.
15. Оконь, В. Метод дидактического эксперимента / В. Оконь // Оконь, В. Введение в общую дидактику. - М., 1990.
16. Олифиренко, Т.И. Система работы с передовым педагогическим опытом / Т.И. Олифиренко, Р.Л. Новик. – М.:ИРПО, 1994.

ΙΙ. Методы исследования
2.1. Теоретические методы исследования
Деятельность людей в любой ее форме (научная, практическая и т.д.) определяется целым рядом факторов. Конечный ее результат зависит не только от того, кто действует (субъект) или на что она направлена (объект), но и от того, как совершается данный процесс, какие способы, приемы, средства при этом применяются. Это и есть проблемы метода.
Метод (греч. - способ познания) – «путь к чему-либо», способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность субъекта в любой ее форме [11].
Основная функция метода - внутренняя организация и регулирование процесса познания или практического преобразования того или иного объекта. Следовательно, метод (в той или иной своей форме) сводится к совокупности определенных правил, приемов, способов, норм познания и действия. Это система предписаний, принципов, требований, которые должны ориентировать исследователя в решении конкретной задачи, достижении определенного результата в той или иной сфере деятельности. Метод дисциплинирует поиск истины, позволяет (если правильный) экономить силы и время, двигаться к цели кратчайшим путем. Истинный метод служит своеобразным компасом, по которому субъект познания и действия прокладывает свой путь, позволяет избегать ошибок [16].
Понятие «научный метод» понимается как «целенаправленный подход, путь, посредством которого достигается поставленная цель. Это комплекс различных познавательных подходов и практических операций, направленных на приобретение научных знаний». В психологии и педагогике научный метод представляет собой систему подходов и способов, отвечающих предмету и задачам данных наук [10].
Понятие «метод» применяется в широком и узком смыслах этого слова. В широком смысле слова - оно обозначает познавательный процесс, который включает в себя несколько способов. В узком смысле, метод означает специальные приемы научной дисциплины.
Главное предназначение любого метода - на основе соответствующих принципов (требований, предписаний и т.п.) обеспечить успешное решение определенных познавательных и практических проблем, приращение знания, оптимальное функционирование и развитие тех или иных объектов (В.П. Кохановский).
В.П. Давыдовым условно выделяются группы эмпирических и теоретических методов психолого-педагогического исследования. Эта условность позволяет глубже разобраться в сути системы методов, повысить культуру исследовательского труда [4].
К методам теоретического исследования относятся следующие: абстракция и конкретизация, индукция и дедукция, анализ и синтез, сравнение, классификация, обобщение.Под абстракцией (абстрагированием) [лат. abstractio – удаление, отвлечение] обычно понимают процесс мысленного отвлечения от ряда свойств предметов или признаков предмета от самого предмета, от других его свойств. В процессе психолого-педагогического исследования, если ставится задача раскрыть сущность предмета, явления, в процессе абстрагирования выбираются общие признаки, свойства, связи, отношения и отбрасываются побочные [10]. Это приводит к созданию понятий, категорий, в которых отображаются существенные признаки явлений и предметов действительности. Обобщающая абстракция образуется путем выделения у многих предметов общих одинаковых признаков. Изолирующая абстракция, или аналитическая абстракция, не предполагает наличия многих предметов, ее можно совершить, имея всего один предмет, при этом аналитическим путем вычленяется нужное нам свойство с фиксированием на нем нашего внимания. Идеализация, как приём абстрагирования, акцентирует внимание на существенных признаках, отсутствующих в чистом виде в предмете [1]. Идеализация – мыслительный акт, связанный с образованием некоторых абстрактных объектов, принципиально не осуществимых в опыте и действительности. Идеализированные объекты служат средством их научного анализа, основой для построения теории этих реальных объектов. Идеализация выступает важным средством познания законов действительности. В педагогике ориентируются на идеальную цель воспитания, которую достичь невозможно, но стремиться к ней надо.
Метод конкретизации теоретических знаний. Конкретизация [лат. concretus – густой, твёрдый, сросшийся] – логическая форма, являющаяся противоположностью абстракции. Конкретизацией называется мыслительный процесс воссоздания предмета из вычлененных ранее абстракций [5]. Способом теоретического воспроизведения в сознании целостного объекта является восхождение от абстрактного к конкретному, которое является всеобщей формой развертывания научного знания, систематического отражения объекта в понятиях.
Индукция [лат. inductio – наведение] – один из типов умозаключения и методов исследования. Она выступает определенным способом обобщения. Индуктивное обобщение необходимо при изучении передового педагогического опыта. Для получения индуктивно общего знания совсем не обязательно изучать все случаи явления, как в процессе полной индукции. Для этого достаточно взять несколько случаев или даже один частный случай и рассмотреть его всесторонне [7]. Индуктивное умозаключение выступает в двух видах: полная индукция и неполная индукция. Но обобщение в неполной индукции всегда будет носить лишь вероятностный, а не достоверный характер. В реальном познании индукция всегда выступает в единстве с дедукцией.
В качестве метода исследования индукция понимается как путь опытного изучения явлений, в ходе которого от отдельных фактов совершается переход к общим положениям, отдельные факты как бы наводят исследователя на общее положение. Индуктивный метод используется также и в том случае, когда исследователь переходит от знания менее общих положений к знанию более общих положений [10].
Дедукция [лат. deductio – выведение] – один из основных способов рассуждения (умозаключения) и методов исследования. В широком смысле под дедукцией понимается любой вывод вообще, в узком смысле – доказательство или выведение утверждения (следствия) из одного или нескольких других утверждений (посылок). Дедукция способна приводить к истинам, имеющим необходимый характер [8]. Таким образом, вероятностному выводу индукции она противопоставляет достоверный вывод.
Дедукцию, как метод исследования, можно использовать следующим образом. Для нахождения нового знания о предмете, во-первых, надо найти ближайший род, в который входит этот предмет, во-вторых, применить к нему соответствующий закон, присущий всему данному роду предметов. Также метод дедукции применяется в процессе перехода от знания более общих положений к знанию менее общих положений.
Анализ [греч. analysis – разложение, расчленение, разбор] – логический приём, метод исследования, в процессе которого изучаемый предмет мысленно расчленяется на составные элементы, каждый из которых затем исследуется в отдельности как часть расчленённого целого [5]. Анализ может быть произведён с целью выделения свойств предмета, расчленения классов на подклассы, расчленения на противоречащие стороны. Цель анализа заключается в познании частей как элементов сложного целого. Анализ позволяет выявить строение исследуемого объекта, его структуру, отделить существенное от несущественного, сложное свести к простому. Анализ развивающегося процесса позволяет выявить в нем определенные этапы, противоречивые тенденции.
Анализ неразрывно связан с синтезом. В мыслительных операциях анализ и синтез выступают как логические приемы мышления, тесно связанные с рядом мыслительных операций: абстракцией, обобщением. Одной из форм анализа является классификация предметов и явлений. Логика выработала ряд правил аналитического исследования [14]. Перед анализом исследуемого предмета (явления) необходимо выделить его из другой системы, в которую он входит как составной элемент. Необходимо установить основание, по которому будет производиться анализ. Основанием называется тот признак анализируемого предмета, который отличает одни компоненты от других. Анализ должен производиться ступенчато, поэтапно. На каждой ступени анализа должно выбираться одно основание деления, а не несколько сразу. Выделяемые в результате анализа элементы должны исключать друг друга, а не входить один в другой.
Синтез [греч. synthesis - соединение, составление, сочетание] – мысленное воссоединение, объединение в единое целое частей, свойств, отношений, расчленённых посредством анализа. Он всегда связан с анализом, который является началом исследования предмета. Синтез, как и анализ, осуществляется на всех этапах познания [10].
Синтез соединяет общее и единичное, единство и многообразие. Движение мысли от причины к следствию есть синтетический, конструктивный путь. Он имеет большое значение не только при получении новых фактов, но и при формулировании проблем, конструировании гипотез, разработке теорий, также заключается в объединении различных теоретических утверждений, в результате чего осуществляется межсистемный перенос знаний и рождается новое знание.
Синтез в научном исследовании необходим при решении важных теоретических вопросов: 1) представлении изучаемого предмета как координированной системы связей с видением существенных сторон; 2) выяснения наличия у изучаемых явлений единой природы, общих существенных элементов различных явлений; 3) выявление связей между законами и зависимостями, относящимися к одному объекту [10].
Синтез не простое сложение частей, а логически-конструктивная операция, используемая как метод исследования для выдвижения идеи, гипотез, развития их в научные теории. На первом этапе исследования, когда происходит общая ориентировка, сбор данных, уточнение проблемы, выработка гипотезы, применяется преимущественно анализ компонентов педагогического процесса и их предварительный синтез [15]. На втором этапе обычно происходит изучение выделенных элементов в изменяющихся, варьируемых условиях. Здесь нередко преобладает поэлементный анализ. На третьем этапе полученные результаты обобщаются, соотносятся с целым, проверяются и апробируются в системе целостного педагогического опыта. На этом этапе преобладает синтез.
Классификация [лат. classis – разряд и facio – делать] – распределение предметов какого-либо рода на классы в соответствии с наиболее существенными признаками, присущими предметам данного рода и отличающими их от предметов других родов, при этом каждый класс, в свою очередь, делится на подклассы [7]. Классификация представляет собой особый случай применения логической операции деления объема понятия, представляющий собой некоторую совокупность делений (деление некоторого класса на виды, деление этих видов). Обычно в качестве оснований деления выбирают признаки, существенные для данных предметов. В этом случае классификация называется естественной, она выявляет существенные сходства и различия между предметами и имеет познавательное значение. Классификация может применяться и для систематизации предметов.
Сравнение – сопоставление объектов с целью выявления сходства и различия между ними. Оно является важной предпосылкой обобщения, играет большую роль в умозаключении по аналогии, также используется в качестве приема дополняющего, а иногда и заменяющего определение [9]. Сравнение изучаемого предмета с другими по принятым параметрам помогает выделить и ограничить объект и предмет исследования. Путем сопоставления выделяют общее и специфическое в изучаемом, отбирают наиболее эффективные методы обучения.
В исследованиях по сравнительной педагогике сравнение выступает основным средством и содержанием работы. На уровне чувственного познания сравнение фиксирует внешнее сходство и различие, на уровне реального познания – сходство и различие внутренних связей, что служит предпосылкой выяснения закономерностей, сущностей, всеобщего и необходимого. Без сравнения невозможны аналогия, индуктивные и дедуктивные заключения, классификация, анализ и синтез.
Обобщение – мысленное выделение каких-нибудь свойств, принадлежащих некоторому классу предметов; переход от единичного к общему, от менее общего к более общему [16]. Когда человек обобщает понятие, то включает его в объём другого более широкого понятия, в объём которого входит и объём исследуемого понятия. Таким образом, чтобы обобщить какое-либо понятие, надо от признаков исходного понятия отбросить все признаки, присущие только предметам, составляющим объём этого понятия.
Итак, к методам теоретического исследования относятся: абстракция, конкретизация, анализ и синтез, индукция и дедукция, а также методы классификации, сравнения и обобщения. Эти методы направлены на создание теоретических обобщений, установление и формулирование закономерностей изучаемых явлений.
2.2. Частные методы эмпирического исследования
Эмпирические методы исследования можно подразделить, следуя классификации В. И. Загвязинского, на две группы:
1. Рабочие, частные методы. К ним относят: изучение литературы, документов и результатов деятельности, наблюдение, опрос (устный и письменный), метод экспертных оценок, тестирование.
2. Комплексные, общие методы, которые строятся на применении одного или нескольких частных методов: обследование, мониторинг, изучение и обобщение педагогического опыта, опытная педагогическая работа, эксперимент [5].
До недавнего времени многими авторами эмпирические методы исследования не разделялись на две указанные выше группы. Впервые такое разграничение методов на две разнородные группы – частные и общие, совершенно обоснованно ввел В.И. Загвязинский. Разграничение идет следующим образом: первая группа методов – это собственно методы как совокупности приемов и операций познавательной деятельности исследователя; вторая группа – это скорее способы организации или формы организации этой деятельности. Однако поскольку эта проблема в методологии педагогики еще недостаточно разработана, в дальнейшем мы будем пользоваться устоявшейся классификацией: частные и общие эмпирические методы исследования [6].
Рассмотрим основные характеристики частных эмпирических методов исследования.
Изучение литературы, документов и результатов деятельности. Вопросы работы с научной литературой уже были рассмотрены выше отдельно, поскольку это не только метод исследования, но и обязательный компонент любой научной работы.
Источником фактического, материала служит также разнообразная документация учебных заведений: протоколы педагогических советов и методических комиссий, тексты курсовых и дипломных работ и т.п., а также данные о продолжении образования или трудоустройстве выпускников и т.д.
2.2.1. Наблюдение
Наблюдение – наиболее информативный метод исследования. Это единственный метод, который позволяет увидеть все стороны изучаемых явлений и процессов, доступные восприятию наблюдателя – как непосредственному, так и с помощью различных приборов [10]. Научное наблюдение от обычной фиксации явлений отличается целенаправленностью и систематичностью, комплексным и аналитическим характером.
Научность педагогического наблюдения обеспечивается соблюдением следующих основных требований:
1. Наблюдение проводится с заранее четко поставленной целью. Чем уже и точнее цели наблюдения, тем легче регистрировать результаты наблюдения и делать достоверные выводы.
2. Наблюдение проводится по заранее продуманному и написанному плану. В плане детализируются все вопросы, по которым необходимо получить конкретные ответы.
Если, например, наблюдатель изучает деятельность преподавателя на занятии, то он заранее составляет подробный вопросник о том, что именно его интересует в этой деятельности на каждом этапе учебного занятия [3].
3. Количество исследуемых признаков должны быть минимальным, и они должны быть точно определены.
При этом необходимо исходить из известного факта, что оперативная память большинства людей способна оперировать не более, чем с десятью объектами одновременно. А наблюдатель в ходе изучения педагогических явлений и процессов находится, как правило, в условиях острейшего дефицита времени (кроме наблюдений в лабораторных условиях) [5]. Чем точнее и детальнее зафиксированы вопросы об исследуемых признаках и чем яснее сформулированы критерии оценки этих признаков, тем большую научную ценность будут иметь получаемые данные. Если вопросы нечетки и исследуемые признаки невозможно измерять достаточно точно, то анализировать и интерпретировать результаты наблюдения намного труднее, а то и просто невозможно.
4. Наблюдатель должен тщательно предусмотреть возможности появления ошибок наблюдений и по возможности предупреждать их. Ошибки зависят, прежде всего, от личности наблюдателя. Исследователь, изучающий педагогический процесс, должен быть чрезвычайно наблюдательным, обладать хорошей памятью и иметь определенный опыт проведения наблюдений, что достигается, в частности, специальными предварительными тренировками наблюдателя [11]. При наблюдении несомненное влияние оказывает личное отношение наблюдателя к изучаемым явлениям. Например, исследователь посещает занятия. На одном занятии используются методы, рекомендуемые им самим, на другом – методы, рекомендуемые кем-либо другим, или просто занятие проводится, что называется, «по традиционной методике». Нередко в первом случае исследователь не замечает даже серьезных ошибок и тщательно фиксирует все удачные моменты, на другом же занятии отмечает мельчайшие промахи и не придает значения положительным сторонам занятия. Чтобы избежать подобного положения, наблюдатель должен быть нейтральным лицом, не имеющим предубеждений по отношению к тому или иному используемому методу [10].
Наблюдения, применяемые в педагогических исследованиях, можно классифицировать по различным признакам:
1. Наблюдения можно разделить по частоте на постоянные, периодические и однократные. Постоянным наблюдением охватывают, например, занятия по какому-либо предмету Непрерывно в течение длительного времени – учебного года и т.п.; периодическим – через определенные промежутки времени (например, один раз в неделю), при однократном же наблюдении регистрируется виденное лишь на одном занятии [8].
2. По объему охвата объекта различают сплошные и выборочные наблюдения. В первом случае наблюдаются все исследуемые объекты, во втором – часть из них. Выборочным наблюдением охватывается лишь сравнительно малая, но репрезентативная (представительная) часть объекта. Из общего массива, контингента обучающихся и т.п., выделяется так называемая «выборка», объем последней, необходимый для получения достоверных результатов, характеризующих весь объект, определяется с помощью правил математической статистики, которые можно найти в любом пособии по теории вероятностей и математической статистике [15].3. По способу получения информация наблюдения можно подразделить на непосредственные и инструментальные. При непосредственном, или прямом наблюдении, исследователь регистрирует непосредственно увиденные вовремя наблюдения факты. К разновидностям наблюдения следует отнести использование таких технических средств и приемов как хронометраж, кино, фото и телесъемка, магнитофонная запись и т.д. [12]. В профессиональном образовании нередко наблюдение сопровождается такими инструментальными методиками как регистрация с помощью специальных датчиков движений обучаемых, биотоков их мышц, изменений вегетативных функций организма в процессе работы (частота сердечных сокращений, объем дыхания, электрическое сопротивление кожи и т.п.).
4. В зависимости от того, проводит ли наблюдение сторонний наблюдатель или сам педагог, участвующий в учебном процессе, мы имеем дело со сторонним наблюдением, или самостоятельным наблюдением [13]. Тот и другой вид наблюдения имеет свои положительные и отрицательные стороны. В первом случае сторонний наблюдатель более объективно оценивает происходящее на занятии, у него есть время, чтобы фиксировать результаты наблюдения, и внимание его сосредоточенно лишь на одном-двух объектах одновременно. Главным же недостатком стороннего наблюдения является то, что присутствие постороннего человека в какой-то мере мешает нормальному ходу занятия [4]. Но если такие занятия проводятся часто, студенты вскоре привыкают к стороннему наблюдателю, и учебный процесс протекает нормально.
Положительной стороной самостоятельного наблюдения является то, что занятие проходит в нормальных условиях без присутствия постороннего лица, к тому же преподаватель часто способен лучше, чем сторонний наблюдатель, анализировать свою деятельность. Недостаток такого наблюдения состоит в том, что субъективное отношение наблюдателя к тому или другому явлению может оказать влияние на результаты наблюдения. Кроме того, поскольку наблюдатель-преподаватель одновременно с наблюдением ведет занятие, то он не в состоянии все время с нужной точностью следить за наблюдаемыми явлениями и тем более их фиксировать [10].
Разновидностью самостоятельного наблюдения является самонаблюдение – наблюдение самого себя, собственных действий.
Целесообразно выделить следующие этапы подготовки и проведение педагогического наблюдения:
1) выбор объекта, определение цели наблюдения;
2) составление плана наблюдения, подготовка документов, в том числе – бланков протоколов наблюдения, инструкций наблюдателю и оборудования наблюдения (аппаратура);
3) сбор данных наблюдения (записи, протоколы, таблицы и т.д.);
4) обработка и оформление результатов наблюдения;
5) анализ результатов и выводы наблюдения [13].
Не останавливаясь подробно на всех этапах, обратим внимание на то, что представляется особенно важным.
Прежде, чем приступать к наблюдению, следует наметить точный план наблюдения. В этом плане детализируются возможности качественных и количественных характеристик наблюдаемых явлений, процессов.
Важный этап – выбор объектов наблюдения и его выборки. Например, наблюдать ли за всеми обучающимися группы или лишь за определенной их частью, сколько наблюдений (замеров) провести над каждым студентом в течение занятия и т.д. [14].
Для того, чтобы каждое наблюдение имело четкие границы и легче было бы делать заключения и выводы, результаты наблюдений следует строго фиксировать в протоколах наблюдений, таблицах, стенограммах, магнитной записи или видеозаписи, дополнениях к конспектам уроков, либо каким-нибудь другим образом. Форма протокола наблюдения свободная, но в нем обязательно должны быть указаны: дата наблюдения, наблюдаемые объекты (учебное заведение, учебная группа, обучающийся, преподаватель, тема занятия и задания, содержание и характер наблюдаемых действий, цель наблюдения. В протоколе отмечаются ход занятия вместе с дозировкой времени, действия преподавателя, действия обучающихся, замечания и комментарии
2.2.2. Опрос (интервью и анкетирование)
Метод опроса используется в двух основных формах: в виде интервью (устного опроса) и в виде анкетирования (письменного опроса).
Интервью – разновидность опроса, в котором ставится цель выявить опыт, оценки, точку зрения опрашиваемого по его ответам на какой-либо заранее сформулированный вопрос или группу вопросов. В отличие от беседы двух или более собеседников, каждый из которых в принципе равноправен и должен высказать свое суждение, дать оценку, определить позицию, интервьюера интересует именно мнение и оценка лица, которого опрашивают (респондента) [4]. По цели, которую стремится реализовать исследователь, выделяют интервью мнений, выясняющее оценки явлений, событий, и интервью документальное, связанное с установлением фактов (Н. В. Кузьмина).
Анкетирование – разновидность опроса, в котором ставятся и достигаются те же цели на основе анализа письменных ответов респондентов. Во всех формах опроса целевая установка исследователя выражается в виде гипотезы (или гипотез), выделяются признаки, наличие или отсутствие которых позволяет делать выводы об искренности и достоверности ответов. К числу таких признаков в интервью относят и поведение опрашиваемых, например, заинтересованные, активные ответы, или, напротив, желание уйти от ответа, невольные паузы, особенности мимики и жестикуляции, характер поведения, эмоциональные реакции (т.е. невербальная информация) [10].При использовании опроса очень важна однозначная, ясная, четкая постановка вопроса. Нельзя задавать вопросы подсказывающего характера. Далеко не всегда полезно ставить вопросы в лоб. Вопросы и вопросники (анкеты) могут быть открытого типа, в которых ответ формулируется самим опрашиваемым (в интервью всегда вопросы предлагаются отрытыми). Открытые вопросы являются обычно прямыми и выявляют непосредственно осознаваемые особенности испытуемых или их суждения по поводу исследуемых вопросов. Они требуют самостоятельного формулирования ответа [13].
Выделяют также вопросы и вопросники полузакрытого типа, при работе с которыми ответ можно выбрать из предложенных вариантов или сформулировать свой собственный, если предложенные готовые ответы не устраивают респондента, и закрытого типа, когда опрашиваемым необходимо выбрать один из предлагаемых готовых ответов. Анкеты с закрытыми вопросами, естественно, ограничивают возможности отвечающих, но такие анкеты лучше поддаются математической обработке. Встречаются анкеты, в которых используются вопросы закрытого типа, требующие альтернативного ответа «да» или «нет», а также ответов по балльной системе. Применение таких вопросников приближает, а иногда и возвращает исследователя к использованию исследовательского метода тестирования [16].
Вопросы анкет должны быть взаимосвязаны и частично по содержанию перекрывать друг друга, что позволяет проверить достоверность ответов. Вся анкета (вводная часть, стиль вопросов и т.д.) должна быть построена так, чтобы располагать респондентов к откровенности, но и не внушать им ответ.
Анкетирование дает возможность предложить вопросники большому числу людей, однако нет оснований утверждать, что все они могут дать искренние и полные ответы [5]. Тем не менее, полученные письменные ответы анализируются, обрабатываются методами математической статистики и могут служить основой для получения ориентировки в проблеме, выявления имеющей место тенденции в группе и формулирования определенных выводов. Погрешность от неверных, неискренних и неточных ответов будет тем меньше, чем больше будет охвачено респондентов и чем представительнее будет их состав.
Очень часто при оценке и использовании ответов важно знать, кому принадлежит оценка, мнение, совет или предложение, насколько в них отразилась позиция той или иной группы. Поэтому в анкету (обычно анонимную) полезно включить общие данные, характеризующие респондента (пол, возраст, стаж, профессия, должность, участие в том или ином виде деятельности, степень успешности в этой деятельности и др.).
2.2.3. Метод экспертных оценок
По существу, это разновидность опроса, связанная с привлечением к оценке изучаемых явлений, процессов наиболее компетентных людей, мнения которых, дополняющие и перепроверяющие друг друга, позволяют достаточно объективно оценить исследуемое. Использование этого метода требует ряда условий. Прежде всего, это тщательный подбор экспертов – людей, хорошо знающих оцениваемую область, изучаемый объект и способных к объективной, непредвзятой оценке [12].
Существенное значение имеет также выбор точной и удобной системы оценок и соответствующих шкал измерения, что упорядочивает суждения и дает возможность выразить их в определенных величинах.
Зачастую бывает необходимо обучить экспертов пользоваться предложенными шкалами для однозначной оценки, чтобы свести к минимуму ошибки, сделать оценки сопоставимыми [3].
Если действующие независимо друг от друга эксперты стабильно дают совпадающие или близкие оценки или высказывают близкие мнения, есть основания полагать, что они приближаются к объективным. Если же оценки сильно расходятся, то это говорит либо о неудачном выборе системы оценок и шкал измерения, либо о некомпетентности экспертов.
Разновидностями метода экспертных оценок являются: метод комиссий, метод мозгового штурма, метод Делфи, метод эвристического прогнозирования и др.
Экспертные методы широко используются при подготовке решений в военной, социально-политической и экономической областях как наиболее сложных и многоплановых. В последнее время экспертный метод становится одним из основных методов исследования в педагогике и психологии. Обоснованию этого метода посвящены работы ученых: Азгальдова Г.Г., Бешелева С.Д., Гурвича Ф.Г., Кендэла М., Сидельникова Ю.В. и др.
Данный метод использует эвристические возможности человека, позволяет выразить априорную информацию специалистов (экспертов) в численных величинах путем применения различного рода оценочных шкал [6]. Источником априорной информации об изучаемом объекте являются, главным образом, знания, опыт и интуиция специалистов, работающих в данной области. Вся информация о факторах, влияющих на исследуемое явление, перерабатывается в его сознании, формируя определенное мнение о значимости каждого из существенных факторов. Значимость (ранг) фактора, определяемая одним экспертом, является случайной величиной. Однако общая закономерность распределения этих рангов практически не зависит от отдельных оценок, отражающих индивидуальные особенности мышления. Следовательно, полученные таким образом результаты обработки данных экспертного опроса можно считать близкими к объективным. Поэтому, чтобы повысить достоверность опроса, необходимо увеличивать количество экспертов, участвующих в оценке [12].
Рассматриваемый метод оценок особенно важен для педагогических исследований. Во-первых, метод позволяет получить первичную информацию о явлениях, процессах за относительно короткий период времени, что может составить основу для их более углубленного исследования. Во-вторых, в профессиональном отношении метод экспертных оценок более доступен для усвоения по сравнению с другими методами. В- третьих, метод с одной стороны достаточно универсален и применим для оценки различных выборок, а с другой – предполагает свою конкретизацию применительно к отрасли, организации (за счет привлечения специалистов и отбора значимых критериев оценки). В-четвертых, метод ориентирован на решение, прежде всего, практических задач. В-пятых, метод нередко используется в тех условиях, когда имеются серьезные трудности в оценке явления, процесса с помощью других методов, и которые могут оказаться недостаточно надежными [9].
Таким образом, метод экспертных оценок является полноправным методом педагогических исследований.
2.2.4. Тестирование

Тестирование – это исследовательский метод, который позволяет выявить уровень знаний, умений и навыков, способностей и других качеств личности, а также их соответствие определенным нормам путем анализа способов выполнения испытуемым ряда специальных заданий (от английского test– задача, проба) [5]. Такие задания принято называть тестами.
Тест – это стандартизированное задание или особым образом связанные между собой задания, которые позволяют исследователю диагностировать меру выраженности исследуемого свойства у испытуемого, его психологические характеристики, а также отношение к тем или иным объектам. В результате тестирования обычно получают некоторую количественную характеристику, показывающую меру выраженности исследуемой особенности у личности. Она должна быть соотносима с установленными для данной категории испытуемых нормами. Значит, с помощью тестирования можно определить имеющийся уровень развития некоторого свойства в объекте исследования и сравнить его с эталоном или с развитием этого качества у испытуемого в более ранний период [4].
Существуют определенные правила проведения тестирования и интерпретации полученных результатов. Эти правила достаточно четко проработаны, и основные из них имеют следующий смысл:
1) информирование испытуемого о целях проведения тестирования;
2) ознакомление испытуемого с инструкцией по выполнению тестовых заданий и достижение уверенности исследователя в том, что инструкция понята правильно;
3) обеспечение ситуации спокойного и самостоятельного выполнения заданий испытуемыми; сохранение нейтрального отношения к тестируемым, уход от подсказок и помощи;
4) соблюдение исследователем методических указаний по обработке полученных данных и интерпретации результатов, которыми сопровождается каждый тест или соответствующее задание;
5) предупреждение распространения полученной в результате тестирования психодиагностической информации, обеспечение ее конфиденциальности;
6) ознакомление испытуемого с результатами тестирования, сообщение ему или ответственному лицу соответствующей информации с учетом принципа «Не навреди!»; в этом случае возникает необходимость решения серии этических и нравственных задач;
7) накопление исследователем сведений, полученных другими исследовательскими методами и методиками, их соотнесение друг с другом и определение согласованности между ними; обогащение своего опыта работы с тестом и знаний об особенностях его применения [13].
Существуют три основных сферы тестирования:
1) тестирование в образовании;
2) профессиональное тестирование;
3) психологическое тестирование.
Во всех трех сферах применяют следующие виды тестов: личностные, проективные, тесты интеллекта, тесты достижений, тесты креативности, тесты критериально-ориентированные [10].
Личностные тесты – методы психодиагностики, с помощью которых измеряют различные стороны личности индивида: установки, ценности, отношения, эмоциональные, мотивационные и межличностные свойства, типичные формы поведения.
Обычно личностные тесты применяются в одной из форм: 1) шкалы и опросники; 2) ситуационные тесты или тесты действия, использующие перцептивные, когнитивные или оценочные задачи (определяется усвоение знаний), оценку себя, своих личностных конструктов и пр.
Проективные тесты – [лат. projectio – выбрасывание вперед] – совокупность методик целостного изучения личности, основанного на психологической интерпретации результатов проекции [7]. Составители проективных тестов исходят из предположения о том, что человек всегда преобразует (хотя бы в восприятии и представлении) ситуацию, в которой он оказался, «насыщает» ее собственными проблемами, «проецирует» на нее содержание своей личности, так как процесс восприятия всегда обусловлен следами прошлых впечатлений. Сюда относятся, например, тест чернильных пятен Роршаха, тест по объяснению сюжета на картинках и др. Проективные тесты конструируются в двух видах. В ассоциативном проективном тесте предлагаются незаконченные предложения, рассказы, рисунки и др. В экспрессивном тесте предлагается принять участие в психодраме, игре, рисовании на свободную тему и др. Достоинством методики проективных тестов является то, что они облегчают демонстрацию скрытого содержания внутреннего мира субъекта, которые он не может выразить открыто. Это позволяет сориентироваться в сложных свойствах личности, не поддающихся точной оценке [14].
Тесты интеллекта – методики психодиагностики, ориентированные на выявление умственного потенциала индивида. Обычно в интеллектуальных тестах испытуемому предлагается установить логические отношения классификации, аналогии, обобщения и др. между терминами и понятиями, из которых составлены задачи теста [10]. Иногда в задачах теста необходимо правильно составить рисунок, собрать геометрическую фигуру, сложить из представленных деталей изображение предмета и др.
Тесты достижений – одна из методик психодиагностики, выявляющая степень владения испытуемым конкретными знаниями, умениями, навыками. Направлены на выявление уровня усвоенности конкретных навыков, а не обобщенных умений, которые человек приобретает в итоге разнообразного жизненного опыта [11].
Тесты достижений проводятся в трех формах:
1) тесты действия;
2) тесты письменные;
3) тесты устные.
Тесты действия выявляют умения оперировать инструментами, механизмами, материалами. В письменных тестах необходимо выбрать верный ответ среди нескольких предложенных либо отметить что-то на графике, либо указать что-то в предложенном рисунке. Устные тесты достижений – заранее подготовленная система вопросов, на который испытуемый должен дать правильные ответы.
Конвергентными [лат. convergere – приближаться, сходиться] называются такие достижения, которые могут быть выражены в правильном или однозначно лучшем результате. Это громадная сфера в самых различных специальных областях и на различных уровнях, которая простирается от знания фактов до аргументированной оценки. Конвергентные успехи в учебе вполне доступны измерению [4]. Иначе обстоит дело с дивергентными творческими достижениями.
Дивергентные [лат. divergere – отклоняться, расходиться] достижения те, которые могут привести ко многим в принципе равноправным результатам.
Тесты критериально-ориентированные – методики психодиагностики, направленные на выявление уровня владения знаниями и навыками умственных действий, которые необходимы и достаточны для выполнения определенных классов учебных или профессиональных заданий [1]. Критерием служит наличие или отсутствие этих знаний. Это инструмент обратной связи в организации процессов обучения. Результаты тестирования, проведенного с помощью этих методик, оцениваются не по порядковому месту испытуемого в выборке и не по отношению этих результатов к статистической норме, а по отношению ко всей сумме тестовых задач. Критериально-ориентированное тестирование позволяет обнаружить при анализе результатов недочеты умственного развития, как отдельных индивидов, так и целых групп, и наметить меры для их ликвидации [3].
Тесты могут быть вербальные (словесные, смысловые) и невербальные (фигурные, рисуночные), то есть без слов.
По методике выполнения теста выделяют рефлективный и верификационный методы.
Рефлективные тестовые задания подразделяются на два вида:
1) элективные [лат. electus – избранный] задания на распознавание с выбором верного ответа из нескольких данных альтернатив, установление логической или иной связи;
2) инвентивные [лат. inventiv – выдумка, изобретение] задания на дополнение, преобразование и на свободную форму ответа. Сущность верификационного метода выполнения тестовых заданий заключается в том, что испытуемый должен дать ответ типа «верно-неверно», «да-нет» [10].
Качество результатов измерения принято оценивать по следующим общепринятым критериям: 1) объективность; 2) надежность; 3) валидность и др.
В целях обеспечения объективности проведение, обработка и интерпретация (оценка) результатов работы должны быть строго нормированы. Констатация и оценка или измерение и интерпретация должны быть максимально отделены друг от друга. С этой целью должны быть составлены точные инструкции проведения работы, исправления ошибок и оценки результатов [10].
Объективность проведения измерений требует, чтобы все обследуемые были подвергнуты одному и тому же испытанию в аналогичных условиях. Объективность никогда не становилась самоцелью [8]. Она является только предпосылкой надежности и валидности измерений. Необъективное измерение не может быть надежным и валидным.
Надежность теста – один из критериев качества теста, относящийся к степени точности измерений того или иного конкретного признака. Чем больше надежность теста, тем относительно свободнее он от погрешностей измерения [10].
В тестовой методике общепринято учитывать три коэффициента надежности:
1) коэффициент стабильности или постоянства, который представляет собой коэффициент корреляции между результатами тестирования при первом и повторном испытании одним тестом одного и того же коллектива; 2) коэффициент эквивалентности, представляющий собой коэффициент корреляции результатов тестирования одного и того же контингента испытуемых вариантами одного и того же теста, либо разными, но эквивалентными по форме и цели тестами;
3) коэффициент внутреннего постоянства, или внутренней однородности, являющийся коэффициентом корреляции результатов частей теста, показанных одними и теми же испытуемыми [14].
Валидность [англ. valid – пригодный] – один из основных критериев качества теста.
Валидность (адекватность) теста в настоящее время понимается как точное соответствие содержания задаваемой тестом пробы смыслу и содержанию выявляемого признака. Понятие валидности относится не только к тесту, но и к критерию оценки его качества [9]. Чем выше коэффициент корреляции теста с критерием, тем выше валидность. Развитие факторного анализа позволило создавать тесты, валидные по отношению к идентифицируемому фактору.
Только проверенные на валидность тесты могут быть использованы в научных исследованиях.
2.3. Общие эмпирические методы исследования
2.3.1. Обследование
Обследование – это изучение исследуемого объекта с той или иной мерой глубины и детализации в зависимости от поставленных исследователем задач. Синонимом слова «обследование» является «осмотр», что говорит о том, что обследование – это, в основном, первоначальное изучение объекта, проводимое для ознакомления с его состоянием, функциями, структурой и т.д. [13]. Обследования, по отношению к учебному заведению, могут быть внешними и внутренними.
Внешние: обследование социокультурной и экономической ситуации в регионе, обследование рынка образовательных услуг и рынка труда, обследование состояния занятости населения и т.д.
Внутренние: обследования внутри учебного заведения – обследование состояния учебно-воспитательного процесса, обследования контингента обучающихся и т.д. [10].
Обследование проводится посредством частных методов эмпирического исследования: наблюдения, изучения и анализа документации, устного и письменного опроса, привлечения экспертов и т.д. Для проведения обследования внутри учебного заведения целесообразно использовать получившие широкое распространение в методической работе разнообразные диагностические методики, опубликованные в многочисленных методических рекомендациях [5]. Кроме того, для проведения внутренних обследований зачастую бывает целесообразно пригласить стороннюю организацию или группу независимых экспертов, которые смогут нарисовать более объективную картину состояния дел в учебном заведении.
Любое обследование проводится по заранее разработанной подробной программе, в которой детально планируется содержание работы, ее методический инструментарий (составление анкет, комплектов тестов, вопросников, перечня подлежащих изучению документов и т.д.), а также критерии оценки подлежащих изучению явлений и процессов. Затем следуют этапы: сбора информации, обобщения материалов, подведения итогов и оформления отчетных материалов. Причем, на каждом этапе может возникнуть необходимость корректировки программы обследования, когда исследователь или группа исследователей, проводящих его, убеждаются, что собранных данных не хватает для получения искомых результатов, или собранные данные не отражают картину изучаемого объекта и т.д. [12].
По степени глубины, детализации и систематизации обследования подразделяют следующим образом:
пилотажные (разведывательные) обследования, проводимые для предварительной, относительно поверхностной ориентировки в изучаемом объекте;специализированные (частичные) обследования, проводимые для изучения отдельных аспектов, сторон изучаемого объекта;
модульные (комплексные) обследования – для изучения целых блоков, комплексов вопросов, программируемых исследователем на основании достаточно подробного предварительного изучения объекта, его структуры, функций и т.д.;
системные обследования – проводимые уже как полноценные самостоятельные исследования на основе вычленения и формулирования их предмета, цели, гипотезы и т.д., и предполагающие целостное рассмотрение объекта, его системообразующих факторов [15].
На каком уровне проводить обследование в каждом конкретном случае решает сам коллектив в зависимости от поставленных целей и задач научной работы.
2.3.2. Мониторинг
Мониторинг – постоянный надзор, регулярное отслеживание состояния объекта, значений отдельных его параметров с целью изучения динамики происходящих процессов, прогнозирования тех или иных событий, а также предотвращения нежелательных явлений. Мониторинг можно подразделить на внешний и внутренний. Для образовательных учреждений объектами внешнего мониторинга могут быть параметры (показатели) рынка образовательных услуг, рынка труда в регионе, динамика развития отраслей экономики в нем, платежеспособности населения и различных его категорий для прогнозирования возможностей развития платных образовательных услуг, трудоустройство выпускников и дальнейший их образовательный и профессиональный рост и т.д. [10].
Объектом внутреннего мониторинга нередко выступает, регулярное изучение отношения обучающихся, студентов к своему учебному заведению, к условиям учебы и отдыха, к преподавателям, к образовательным программам и т.д. Такое изучение проводится, к примеру, регулярно, не реже одного раза в семестр, анкетированием учащихся. При проведении мониторинга используются и другие частные эмпирические методы: изучения документации (в том числе имеющейся статистики, ведомственных отчетов и т.д.), экспертные оценки и т. п. [15].
2.3.3. Изучение и обобщение педагогического опыта
При проведении педагогических исследований изучение и обобщение педагогического опыта применяется с различными целями: для определения существующего уровня деятельности учебных заведений, функционирования педагогического процесса, выявления недостатков и узких мест в педагогической практике, изучению эффективности применения научно-методических рекомендаций, выявления новых образовательных услуг и образовательных программ, содержания, форм и методов обучения и воспитания, рождающихся в творческом поиске передовых руководителей, методистов, учителей, преподавателей, мастеров, воспитателей и целых педагогических коллективов [6]. Объектом изучения могут быть: массовый опыт – для выявления основных тенденций развития образования; отрицательный опыт – для выявления типичных недостатков и узких мест; передовой опыт, в процессе которого выявляются, обобщаются, становятся достоянием науки и практики новые педагогические находки [11].
Изучение и обобщение передового опыта является одним из основных источников развития педагогической науки, поскольку этот метод позволяет выявлять актуальные научные проблемы, создает основу для изучения закономерностей педагогического процесса.
Выделяют две разновидности передового педагогического опыта:
1) педагогическое мастерство, которое заключается в умелом, рациональном, комплексном использовании педагогом рекомендаций науки;
2) педагогическое новаторство, опыт, содержащий собственные творческие находки: новые образовательные услуги, новое содержание, формы и методы, приемы и средства обучения и т.д.
В учебном заведении изучение и обобщение передового педагогического опыта может быть направлено на:
1) собственный опыт в деятельности отдельных педагогов. В любом учебном заведении всегда может найти что-то интересное, оригинальное, заслуживающее внимание.
2) заимствованный опыт. Прежде, чем приступить к исследованию собственных проблем, проведению собственных исследований, руководителям учебного заведения, педагогическому коллективу всегда необходимо «осмотреться вокруг», что делается в других учебных заведениях области, края, республики, или в других регионах – многие вопросы можно решить, многие инновации внедрить, используя опыт, накопленный другими [13].
Критерии передового опыта:
1) Новизна. Может проявляться в разной степени: от внесения новых положений в науку до эффективного применения уже известных положений и рационализации отдельных сторон педагогического процесса.
2) Высокая результативность. Передовой опыт должен давать хорошие результаты: высокое качество подготовки, существенные показатели в уровне воспитанности обучающихся.
3) Соответствие современным достижениям науки. Достижение высоких результатов не всегда свидетельствует о соответствии опыта требованиям науки.
4) Стабильность – сохранение эффективности опыта при изменении условий, достижение высоких результатов на протяжении достаточно длительного времени.
5) Возможность использования опыта другими педагогами и учебными заведениями. Передовой опыт могут сделать своим достоянием другие педагоги. Он не может быть связан только с личностными особенностями его автора.
6) Оптимальность опыта – достижение высоких результатов при относительно экономной затрате времени, сил педагогов и учащихся, студентов, а также не в ущерб решению других образовательных задач [10].
Изучение и обобщение педагогического опыта осуществляется такими частными эмпирическими методами исследования как наблюдение, опросы, изучение литературы и документов и др.
Внедрение передового педагогического опыта осуществляется как посредством устных форм коммуникаций – педагогическое наставничество, авторские школы передового педагогического опыта, педагогические практикумы, конференции, педагогические чтения, так и через литературные формы научных коммуникаций – статьи, бюллетени, сборники материалов, методические рекомендаций и т.д. [4].
Недостатком обследования, мониторинга, изучения и обобщения педагогического опыта как общих методов исследования является относительно пассивная роль исследователя – он может изучать, отслеживать и обобщать только то, что сложилось в образовательной практике, в экономике и т.д., активно влияя на происходящие процессы только за счет эффективного внедрения выявленных кем-то созданных инноваций. Но при этом исследователь не может строить и реализовывать на практике собственные замыслы в образовательных инновациях. Этого недостатка лишены два других метода: опытная работа и эксперимент [8].
Научное изучение и обобщение педагогического опыта служит различным исследовательским целям: выявлению существующего уровня функционирования педагогического процесса, узких мест и конфликтов, возникающих в практике; изучению эффективности и доступности научных рекомендаций; выявлению элементов нового, рационального, рождающегося в каждодневном творческом поиске передовых педагогов [10]. В своей последней функции метод обобщения педагогического опыта предстает в его наиболее распространенной форме как метод обобщения передового педагогического опыта.
Таким образом, объектом изучения может быть массовый опыт (для выявления ведущих тенденций), отрицательный опыт (для выявления характерных недостатков и ошибок), но особое значение имеет изучение передового опыта, в процессе которого выявляются, обобщаются, становятся достоянием науки и практики ценные крупицы нового, найденные в массовой практике: оригинальные приемы и их сочетания, интересные методические системы (методики).2.3.4. Опытная работа
Опытная работа – это метод внесения преднамеренных изменений, инноваций в образовательный процесс в расчете на получение более высоких его результатов с последующей их проверкой и оценкой [14]. Так, например, к опытной работе можно отнести проверку на практике новых учебных планов и программ, учебников, новых образовательных услуг, новых перечней специальностей и т.д. Их нередко называют экспериментальными, но это неверно. Эксперимент – это нечто иное, о чем будет сказано ниже. В данном случае речь идет об опытных программах, опытных учебниках и т.п.
Опытная педагогическая работа становится методом педагогического исследования при следующих условиях:
когда она поставлена на основе добытых наукой данных в соответствии с теоретически обоснованной гипотезой;
когда она преобразует действительность, создает новые педагогические явления;
когда она сопровождается глубоким анализом, из нее извлекают выводы и создаются теоретические обобщения [3].
Изучая процесс опытной работы и систематически анализируя результаты, исследователь-педагог должен применять, по возможности, объективные, точно измеряемые критерии. Необоснованно завышенная оценка результатов опытной работы может привести к пропаганде примитивных и убогих инноваций, недооценка результатов опытной работы будет тормозить развитие, как педагогической практики, так и педагогической теории [10].
Чтобы правильно оценить результаты работы, нельзя довольствоваться лишь тем, что достигнуто повышение эффективности образовательного процесса. Важно уяснить, как, какими методами и приемами это достигнуто: простое описание явлений без объяснения их взаимосвязей и причин возникновения нельзя считать научным обобщением.
В опытной педагогической работе применяются все частные методы эмпирического исследования: наблюдение, анализ документов, экспертная оценка и т.д. [12].
Опытная педагогическая работа занимает как бы промежуточные место между изучением и обобщением передового опыта и экспериментом.
Она является средством активного вмешательства исследователя в образовательную практику. Однако опытная работа дает только результаты эффективности или неэффективности тех или иных инноваций в общем, суммарном виде. Какие из факторов внедряемых инноваций дают больший эффект, какие меньший, как они влияют друг на друга – ответить на эти вопросы опытная работа не может [11].
Для более глубокого изучения сущности того или иного педагогического явления, изменений, происходящих в нем, и причин этих изменений, в процессе исследований прибегают к варьированию условии протекания явлений и процессов и факторов, влияющих на них. Этим целям служит эксперимент.
2.3.5. Эксперимент (педагогический эксперимент)
Эксперимент – общий эмпирический метод исследования, суть которого заключается в том, что явления и процессы изучаются в строго контролируемых и управляемых условиях. Основной принцип любого эксперимента – изменение в каждой исследовательской процедуре только одного какого-либо фактора при неизменности и контролируемости остальных. Если надо проверить влияние другого фактора, проводится следующая исследовательская процедура, где изменяется этот последний фактор, а все другие контролируемые факторы остаются, неизменными и т.д. [1].
В ходе эксперимента исследователь сознательно изменяет ход какого-нибудь явлением путем введения в него нового фактора. Новый фактор, вводимый или изменяемый экспериментатором, называется экспериментальным фактором, или независимым переменным. Факторы, изменившиеся под влиянием независимого переменного, называется зависимыми переменными [3].
Если, например, исследователь испытывает новый метод обучения и, проверяет, как он влияет на успешность овладения учащимися знаниями, умениями, развитие каких-либо качеств их личности, то независимым переменным является метод, а зависимыми переменными – знания, умения, качества личности обучающихся. Проблема в том, что испытуемый всегда знает о том, что он является участником эксперимента. Избежать этого недостатка позволяет так называемый естественный эксперимент, в котором исследователь создает условия для проявления тех или иных психологических особенностей [3]. В ховторнском эксперименте, проводимом Э. Майлсом, испытуемые изменяли свое поведение после того, как они становились участниками эксперимента, что позволило сделать важный вывод о том, что люди лучше работают, когда чувствуют к себе внимание руководства [8].
Таким образом, если эксперимент происходит в условиях обучения целого класса, учебной группы без нарушения естественного хода учебно-воспитательного процесса, его называют естественным экспериментом [10].
При лабораторном эксперименте обучающиеся (или небольшая их группа) изолируются от остального коллектива учебной группы, чтобы обеспечить более детальное и внимательное изучение каких-либо аспектов и точный учет результатов эксперимента [12]. Лабораторные эксперименты проводятся, как правило, во вне учебное время.
В основном различают четыре вида эксперимента:
1) констатирующий – определение исходных данных для дальнейшего исследования (например, начальный уровень знаний и умений учащихся по какому-то разделу программы). Данные этого вида эксперимента используются для организации следующих видов эксперимента [5];2) формирующий - в котором исследователь не только описывает явления, а вмешивается в процесс с тем, чтобы, установить как наличие, либо отсутствие одного фактора (новый материал, новые средства, приемы, формы обучения), его влияние на другой фактор, и определяется эффективность их применения; разновидностью формирующего эксперимента является обучающий эксперимент, когда исследователь осуществляет формирование необходимых психических процессов или свойств, активно воздействующих на человека, знаний, умений и навыков и т.д.) [9];
3) контролирующий, с помощью которого через какой-то промежуток времени после обучающего эксперимента определяется уровень знаний и умений учащихся, развития какого-либо качества личности по материалам обучающего эксперимента;
4) сравнительный, при котором в одной учебной группе работа ведется по одному материалу (методу), в другой группе – по другому материалу (методу) [10].
Под педагогическим экспериментом подразумевается «комплекс методов исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности выдвинутой гипотезы» (Ю.К. Бабанский,  1985). Педагогический эксперимент предполагает осуществление сравнения, анализа, выбора оптимального варианта деятельности. Используется экспериментальная работа в том случае, когда на поставленные исследователем вопросы нет готового ответа.
Клеев С.А.(1998) дает такое определение педагогического эксперимента: «Это своеобразно сформированный, осуществленный в поддающихся контролю условиях процесс обучения или воспитания, дающий возможность наблюдать педагогические явления, служащий для решения многих задач исследования, например:
- установления зависимости между определенным педагогическим воздействием и достигаемыми при этом результатами обучения, воспитания, развития;
- выявления зависимости между системой педагогических мер или условий и затратами времени и усилий преподавателей и обучающихся по достижению ожидаемых результатов;
- сравнения эффективности двух или нескольких вариантов педагогического воздействия или условий и выбора из них оптимального варианта по какому-либо критерию (эффективности, затрат времени, усилий, средств и т.п.);
- доказательства рациональности определенной системы мер по ряду критериев одновременно при соответствующих условиях;
- обнаружения причинных связей [15].
 
Наиболее распространенной формой педагогического эксперимента является сравнительный эксперимент, т.е. форма экспериментальных и контрольных групп, при которой в одних группах в учебно-воспитательный процесс вводится новый фактор (экспериментальный фактор), а в других группах этот фактор не вводится [10]. При этом важно, чтобы, за вычетом вводимых исследователем факторов, остальные условия, влияющие на результаты учебной работы, были для тех и других групп одинаковыми.
При сравнительном эксперименте необходимо:
– уравнять условия учебно-воспитательной работы (кроме экспериментального фактора) в экспериментальных и контрольных группах;
– определить при помощи насколько возможно объективных способов оценки начальный уровень обученности, развития испытуемых в тех и других группах;
– провести учебно-воспитательную работу в экспериментальных группах с введением экспериментального фактора, а в контрольных группах без него;
– снова определить уровень обученности, развития испытуемых после окончания эксперимента;
– определить уровень сохранения у обучающихся достигнутых результатов через достаточно длительный промежуток времени (3-6 месяцев) – контролирующая процедура [4].
При проведении любого педагогического (образовательного) эксперимента для получения объективных и достоверных данных существенную роль играет планирование эксперимента. Планом эксперимента определяется характер отдельных фаз эксперимента и порядок их проведения.
При планировании педагогического эксперимента исследователь должен определить: количество экспериментируемых (курсантов, студентов, классов, групп); способы отбора экспериментируемых; этапы проведения эксперимента. Чем более четко спланирован эксперимент, тем более объективные результаты он дает [10].
План эксперимента должен включать:
– цель и задачи эксперимента;
– место и время проведения эксперимента и его объем;
– характеристику участвующих в эксперименте курсантов, студентов и т.д.;
– описание материалов, используемых для эксперимента;
– описание методики проведения эксперимента и применения частных методов исследования;
– методику наблюдения, тестирования и т.п. в ходе эксперимента;
– описание методики обработки результатов эксперимента [13].
Педагогический эксперимент представляет собой комплекс методов исследования, предназначенный для объективной проверки гипотезы исследования: наблюдение, опросы, изучение продуктов деятельности и т.д.
Е.В.Бережнова, В.В. Краевский называют следующие наиболее важные условия эффективности эксперимента:
- предварительный тщательный анализ явления, его исторический обзор, изучение массовой практики с целью максимального изучения поля эксперимента и его задач;
 - конкретизация гипотезы. В этом смысле гипотеза не просто постулирует, что данное средство улучшит результаты процесса, а высказывает предположение о том, что это средство из ряда возможных окажется наилучшим для определенных условий;
- четкое формулирование задач эксперимента; определение признаков, критерий, по которым будут изучаться явления, средства, оцениваться результат [8].
Программа эксперимента представляет систему мероприятий, предусматривающую порядок, последовательность, сроки и средства их выполнения.
При разработке программы эксперимента исследователю необходимо ответить на следующие вопросы:
- что, будет является предметом экспериментальной работы, по каким значимым параметрам (свойства, характеристики, признаки) можно будет судить о продуктивности педагогических воздействий;
- в чем будет заключаться эксперимент, какие именно педагогические воздействия будут подвергаться проверке;
- какие методы получения и обработки информации будут применяться;
- какова будет логическая схема эксперимента;
- как будет оформляться и оцениваться результат эксперимента [8].
В проведении экспериментальной работы можно выделить несколько этапов:
Подготовительный этап предполагает планирование эксперимента. Определяется цель, задачи эксперимента. Выбираются объекты эксперимента (обучающиеся, классы, группы) в качестве экспериментальных и контрольных групп. Обозначается предмет экспериментального исследования. Устанавливаются признаки, по которым можно судить об изменениях, происшедших в объекте. Выбираются конкретные методики (анкеты, интервью) диагностирования этих изменений. Определяется длительность эксперимента. Определяются формы фиксации результатов эксперимента [10].
На первой стадии основной целью является определение (констатация) начального уровня всех параметров и факторов, которые подлежат отслеживанию в эксперименте.
При проведении констатирующего  этапа эксперимента устанавливается реальное состояние дел,   изучается начальное состояние  исследуемого объекта,   констатируется наличие или отсутствие исследуемых качеств личности,  уровень обученности или воспитанности, развития у них познавательных интересов и т. п. Для этого разрабатывается программа изучения,   продумываются признаки, по которым можно определить степень сформированности качеств личности, описываются критерии их оценки [16]. Только после подробного описания начального уровня можно приступать ко второй стадии эксперимента –  формирующему (созидательному, преобразующему) этапу эксперимента - непосредственной реализации разработанной системы мер по формированию качеств личности, повышению уровня обученности, воспитанности, развития чего-либо и др.
В течение формирующего эксперимента педагог следит за изменением интересующих его параметров, может делать промежуточные срезы тех или иных характеристик и вносить коррективы в эксперимент. По ходу формирующего эксперимента педагог-исследователь фиксирует полученные результаты в дневнике эксперимента, в карте наблюдений, на магнитофонной записи, в фотографиях [5].
Формирующий эксперимент играет основную роль в педагогическом исследовании.
Третьей стадией практического этапа является тщательный сбор и регистрация (измерения, описание, оценки) всех показателей.
Контрольный этап эксперимента подтверждает или опровергает предположения относительно эффективности экспериментальных мер. На этом этапе сравниваются результаты, полученные на этапе констатации с результатами формирующего эксперимента. Для получения действительно достоверных результатов исследования необходимо привлечение большого числа исследуемых [11]. Поэтому результаты нужно интерпретировать очень корректно.
Система экспериментальных мер осуществляется в экспериментальном классе (группе), в котором проводятся все необходимые изменения в соответствии с программой эксперимента. Очень важно, чтобы экспериментальный класс был типичным по успеваемости, наполняемости, по составу и т.п. Полученные данные сопоставляются с результатами контрольного класса, где условия обучения и воспитания остаются прежними. Такой вид эксперимента называется параллельный [13]. В практике может быть использован и последовательный эксперимент, когда сопоставляются данные, полученные в  одном и том же классе (группе) до и после эксперимента.
Обобщающий этап. Завершается эксперимент анализом его итогов:
- описанием результатов осуществления экспериментальных мер (конечное состояние исследуемого объекта);
- характеристикой условий, при которых эксперимент дал благоприятные результаты;
- описанием особенностей субъектов эксперимента (характеристики на обучающихся);
- данными о затратах времени, средств.
- разработкой адресных рекомендаций [7].
Из сказанного ясно, что педагогический эксперимент - довольно сложный для проведения комплексный исследовательский метод.
2.4. Применение статистических методов в педагогическом исследовании
Статистические методы являются базовым инструментарием обработки данных измерений практически во всех областях научного знания. В сочетании с методами планирования и моделирования эксперимента статистические методы позволяют выявлять объективные закономерности при проверке различных научных гипотез [5].
Психолого-педагогические измерения, выполненные с помощью различных тестов, опросников, всегда сопровождаются некоторой ошибкой, которую вызывают несовершенство диагностического инструментария (чаще всего он отражает некоторую модель изучаемого объекта, которая никогда не бывает абсолютно тождественной его сущности), различные обстоятельства, связанные с условиями проведения измерений [10]. Поэтому результат педагогического исследования имеет вероятностный характер, следовательно, необходимо доказывать статистическую достоверность (значимость) полученных результатов. Это и обусловило применение в педагогике и психологии статистических методик сравнения уровней исследуемых параметров, интегральных характеристик результатов
измерений, мер вариации параметров и т.д. (подробнее см., например, Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: ООО «Речь», 2003. – 350 с.).Применение в педагогических исследованиях математических методов, помогает не только выявлению качественных изменений, но и установлению количественных зависимостей между педагогическими явлениями.
Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются следующие:- Регистрация - метод выявления наличия определенного качества у каждого члена группы и общего подсчета количества тех, у кого данное качество имеется или отсутствует (например, количество успевающих и неуспевающих, посещавших занятия без пропуска и допускавших пропуски и т. п.).
- Ранжирование - (или метод ранговой оценки) предполагает расположение собранных данных в определенной последовательности, обычно в порядке убывания или нарастания каких-либо показателей и, соответственно определение места в этом ряду каждого из исследуемых (например, составление списка обучающихся в зависимости от количества допущенных ими в контрольной работе ошибок, числа пропущенных занятий и т. п.).- Шкалирование, как количественный метод исследования дает возможность ввести цифровые показатели в оценку отдельных сторон педагогических явлений. Для этой цели испытуемым задают вопросы, отвечая на которые они должны указать степень или форму оценки, выбранную из числа данных оценок, пронумерованных в определенном порядке (например, вопрос о занятии спортом с выбором ответов: а) увлекаюсь, б) занимаюсь регулярно, в) занимаюсь нерегулярно, г) не занимаюсь никаким видом спорта) [12].
- Соотнесение полученных результатов с нормой (при заданных показателях) предполагает определение отклонений от нормы и соотнесение этих отклонений с допустимыми интервалами.
- Определение средних величин полученных показателей - среднего арифметического (например, среднего количества ошибок за контрольную работу, выявленных в двух классах), медианы, определяемой как показатель середины ряда (например, при наличии пятнадцати обучающихся в группе это будет оценка результатов восьмого человека в списке, в котором все распределены по рангу их оценок) [10].
При анализе и математической обработке массового материала применяются статистические методы, в число которых входит вычисление средних величин, а также подсчет степеней рассеивания около этих величин - дисперсии, среднего квадратичного отклонения, коэффициента вариации и др.
Резюме
В последнее десятилетие, когда задачи развития личности стали приоритетными, любое педагогическое исследование в образовательной области должно быть продуктивным.
Педагогическое исследование всегда сохраняет свою специфику: в нем идет речь о педагогическом процессе, об обучении и воспитании, об организации и управлении процессом, в котором обязательно участвуют педагог и воспитанник (независимо от специфики образовательного учреждения), функционируют и развиваются педагогические отношения, решаются педагогические задачи.
Успех любого научного исследования во многом определяется профессиональной компетентностью его организаторов. Исследовательские подходы и умения должны быть неотъемлемой частью профессиональной подготовки преподавателей вуза.
Мы полагаем, что использование изложенных советов и рекомендаций поможет педагогам, стремящимся к творческому поиску, овладеть методами организации и проведения опытно-поисковой экспериментальной работы, а также полно и ясно оформить результаты проведенного исследования, способствуя тем самым признанию и распространению новых, более эффективных подходов и средств.
Контрольные вопросы:
По каким признакам можно классифицировать наблюдения, применяемые в педагогических исследованиях?
Что подразумевается под педагогическим экспериментом?
Перечислите методы теоретического исследования и их отличительные особенности.
В каких основных формах используется метод опроса?
Необходимые условия при использовании сравнительного эксперимента?
Что предполагает метод ранжирования?
Что позволяют выявлять статистические методы исследования?
Чем отличается естественный эксперимент от лабораторного?
Литература:
1.  Валеев, Г.Х. Методология и методы психолого-педагогических исследований: Учебное пособие. – Стерлитамак: ГПИ, 2002.
2. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И.Журавлева - М., 1988.
3.  Загвязинский, В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования / В.И. Загвязинский. - Тюмень, 1995.
Краевский,  В.В. Методология педагогического исследования: Пособие педагога-исследователя / В.В.Краевский. - Самара, 1994.
Крысанова, О.А. Методология психолого - педагогических исследований / О.А. Крысанова. – Самара: СГУ, 2006.
Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие / Под ред. Н.В.Кузьминой. – Л., 1980.
Новиков, А.М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении / А.М. Новиков. – М., 1998. 
Реан А., Бордовская Н., Розум С. Психология и педагогика: Учеб. пособие. - УМО. - СПб.: Питер, 2005. - 432с.
Сластенин В.А., Каширин В.П.  Психология и педагогика. - УМО, 2-е изд., - М.: Academia, (Высшее образование). 2005. - 480с.
Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю/ М.Н. Скаткин. – М., 1986.
11. Полонский, В. М. Эксперимент педагогический / В. М. Полонский // Полонский, В. М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник - М., 1995.
12. Олифиренко, Т.И. Система работы с передовым педагогическим опытом / Т.И. Олифиренко, Р.Л. Новик. – М.:ИРПО, 1994.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение 3
Ι. Методологические основы проведения научного исследования
1.1. Характеристика методологических принципов педагогического исследования 4
1.2. Планирование работы и методика исследования 14
1.3. Работа с научной литературой 21
1.4. Работа с понятийным аппаратом 23
Резюме 25
Контрольные вопросы 25
Литература 26
ΙΙ. Методы исследования
2.1. Теоретические методы исследования 27
2.2. Частные методы эмпирического исследования 32
2.2.1. Наблюдение 33
2.2.2. Опрос (интервью и анкетирование) 35
2.2.3. Метод экспертных оценок 37
2.2.4. Тестирование 39
2.3. Общие эмпирические методы исследования 44
2.3.1. Обследование 44
2.3.2. Мониторинг 45
2.3.3. Изучение и обобщение педагогического опыта 46
2.3.4. Опытная педагогическая работа 49
2.3.5. Эксперимент (педагогический эксперимент) 50
2.4. Применение статистических методов в педагогическом исследовании 57
Резюме 61
Контрольные вопросы 61
Литература 62

Учебное издание
Бобкова Татьяна Степановна
ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ В ВУЗЕ
Учебно-методическое пособие
Сдано в набор 4.03.14. Подписано в печать 6.03.14
Формат 21х30/2. Гарнитура Times New Roman. Печать RISO.
Усл. печ. л. – 2,95 Учет. – изд. л. – 3,62
Тираж 50 экз.
____________________________________________________________________
Отпечатано в типографии
Филиала военного учебно-научного центра ВВС «ВВА»
446007, Самарская обл., г. Сызрань,
ул. Маршала Жукова 1, Филиал ВУНЦ ВВС «ВВА им. Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г.Сызрань)

Приложенные файлы