Методическое пособие по мотивации студентов вуза

ФИЛИАЛ ВОЕННОГО УЧЕБНО-НАУЧНОГО ЦЕНТРА ВВС «ВОЕННО-ВОЗДУШНАЯ АКАДЕМИЯ ИМЕНИ ПРОФЕССОРА Н.Е. ЖУКОВСКОГО И Ю.А. ГАГАРИНА»
(Г. СЫЗРАНЬ)





Т.С. Бобкова







ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ


Учебно-методическое пособие









Сызрань 2013
УДК 159.9
ББК 88
Б 72

Рецензенты:
доктор психологических наук, профессор кафедры теоретической и прикладной психологии Тольяттинского государственного университета Г.А. Виноградова;
кандидат педагогических наук, заместитель начальника кафедры физической подготовки и спорта ВУНЦ ВВС «Военно-воздушная академия им. профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина (филиал, г. Сызрань (Самарская обл.)), подполковник И.Н. Мальцев.

Бобкова Т.С.
Б 72 Психолого-педагогические аспекты формирования мотивации учебной деятельности студентов высших учебных заведений: учебно-методическое пособие / Т.С. Бобкова. - Сызрань: ВУНЦ ВВС «Военно-воздушная академия им. профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина (филиал, г. Сызрань (Самарская обл.)), 2013. - 90 с.

В учебно-методическом пособии рассматриваются вопросы, связанные с мотивацией обучения студентов вузов различных профилей. Перемены, характерные для современного российского общества, реформирование высшей школы и образования в целом, обуславливают радикальные изменения в мотивах учебной деятельности обучаемых, в способах их взаимодействия друг с другом, с преподавателями и использовании новых педагогических технологий. В работе представлено теоретическое обоснование проблемы мотивации личности, психолого-педагогическая модель формирования мотивации учения у студентов вузов, психодиагностические методы исследования учебной и профессиональной мотивации.
Материалы пособия могут быть использованы преподавателями вуза, психологами, студентами в рамках изучения психологии личности (мотивация и психическая регуляция поведения).

Утверждено Ученым советом ВУНЦ ВВС «ВВА» (филиал, г. Сызрань (Самарская обл.))
№ 12 от 01.06.2013 г.
УДК 159.9
ББК 88
Бобкова Т.С., 2013
ВУНЦ ВВС «ВВА» им. профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина
(филиал, г. Сызрань), 2013
ВВЕДЕНИЕ
Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности – одна из стержневых в психологии. Более того, изучение мотивации и ее формирование – одна из самых загадочных сфер практической психологии. Обилие литературы по проблеме мотивации и мотивов сопровождается многообразием точек зрения на их природу, что вынуждает некоторых впадать в излишний пессимизм и говорить о практической неразрешимости проблемы. Но какие бы точки зрения и теории мотивации не существовали, аксиомой является то, что мотивы составляют ядро личности человека. Таким образом, зная особенности личности, можно в значительной мере судить о мотивационной сфере человека, а изучая мотивационную сферу, мы тем самым изучаем и личность.
Актуальность изучения мотивационной сферы обусловлена все возрастающим интересом к психологии личности, а мотивационная сфера, безусловно, является ее основой. Усложнение деятельности людей, их поступков, изменяющаяся социальная обстановка делают изучение мотивации поведения человека актуальной проблемой психологии.
Процесс перестройки системы образования в условиях глобального экономического кризиса и реформирования высшей школы требуют внедрения новых подходов в практику подготовки высококвалифицированных специалистов, что является наиболее актуальным в настоящее время. Профессиональная деятельность будущего экономиста требует от студента высшего учебного заведения сформированности целого ряда важных характеристик, в том числе высокоразвитой, устойчивой мотивации к труду с доминированием в ней профессиональных мотивов, сложившихся в период обучения в вузе. Одним из возможных способов достижения этого является целенаправленное формирование мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов вузов.

ГЛАВА
·. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

Обзор теоретических подходов к проблеме мотивационной сферы личности
Мотивация занимает ведущее место в структуре личности и является одним из основных понятий, которое используется для объяснения поведения и деятельности человека. Процесс теоретического осмысления явлений мотивации далек от своего завершения. Это находит свое отражение как в непрекращающемся росте научных публикаций на эту тему, так и в многозначности трактовок основных понятий в этой области научного знания.
Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, В.Г. Асеев, Л.И. Божович, К. Левин, А.Н. Леонтьев, З. Фрейд и др.). Основным методологическим принципом, определяющим исследования мотивационной сферы в отечественной психологии, является положение о единстве динамической (энергетической) и содержательно-смысловой сторон мотивации [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. Активная разработка этого принципа связана с исследованием таких проблем, как система отношений человека (В.Н. Мясищев), соотношение смысла и значения (А.Н. Леонтьев), интеграция побуждений и их смысловой контекст (С.Л. Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л.И. Божович, В.Э. Чудновский), ориентировка в деятельности (П.Я. Гальперин) и т.д. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].
Как психическое явление мотивация трактуется по-разному. В одном случае – как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих поведение, в другом – как совокупность мотивов, в третьем – как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности, как процесс действия мотива, как осознанная потребность и как предмет потребности [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].
Первыми собственно психологическими теориями мотивации принято считать возникшие в XVII-XVIII вв. теорию принятия решений, объясняющую на рационалистической основе поведение человека, и теорию автомата, объясняющую на иррационалистической основе поведение животного. Первая была связана с использованием математических знаний при объяснении поведения человека. Она рассматривала проблемы выбора человека в экономике. Впоследствии основные положения данной теории были перенесены на понимание человеческих поступков в целом. Возникновение и развитие теории автомата было вызвано успехами механики в XVII-XVIII вв. Одним из центральных моментов данной теории было учение о рефлексе. Причем в рамках данной теории рефлекс рассматривался как механический, или автоматический, врожденный ответ живого организма на внешние воздействия [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. Раздельное, независимое существование двух мотивационных теорий (одной - для человека, другой - для животных) продолжалось вплоть до конца XIX в. Во второй половине XIX в. с появлением эволюционной теории Ч. Дарвина возникли предпосылки к тому, чтобы пересмотреть некоторые взгляды на механизмы поведения человека. Разработанная Дарвином теория позволила преодолеть антагонизмы, разделявшие взгляды на природу человека и животных как на два несовместимых в анатомо-физиологическом и психологическом отношениях явления действительности. Более того, Дарвин был одним из первых, кто обратил внимание на то, что у человека и животных имеется немало общих потребностей и форм поведения, в частности эмоционально-экспрессивных выражений и инстинктов [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. Под влиянием этой теории в психологии началось интенсивное изучение разумных форм поведения у животных (В. Келер, Э. Торндайк) и инстинктов у человека (3. Фрейд, У. Макдугалл, И. П. Павлов и др.). В ходе этих исследований изменилось представление о потребностях. Если раньше исследователи, как правило, пытались связать потребности с нуждами организма и поэтому использовали понятие «потребность» чаще всего для объяснения поведения животных, то в процессе трансформации и развития научных воззрений данное понятие стали использовать и для объяснения поведения человека. Использование понятия «потребность» в отношении человека привело к расширению этого понятия. Стали выделять не только биологические, но и некоторые социальные потребности [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. Однако главной особенностью исследований мотивации поведения человека на данном этапе было то, что в отличие от предыдущего этапа, на котором противопоставлялось поведение человека и животного, эти принципиальные отличия человека от животного старались свести к минимуму. Человеку в качестве мотивационных факторов стали приписывать те же органические потребности, которыми раньше наделяли только животное. Одним из первых проявлений такой крайней, по существу биологизаторской, точки зрения на поведение человека стали теории инстинктов 3. Фрейда и У. Макдугалла, предложенные в конце XIX в. и получившие наибольшую популярность в начале XX в. Пытаясь объяснить социальное поведение человека по аналогии с поведением животных, Фрейд и Макдугалл свели все формы человеческого поведения к врожденным инстинктам. Так, в теории Фрейда таких инстинктов было три: инстинкт жизни, инстинкт смерти и инстинкт агрессивности [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. Макдугалл предложил набор из десяти инстинктов: инстинкт изобретательства, инстинкт строительства, инстинкт любопытства, инстинкт бегства, инстинкт стадности, инстинкт драчливости, репродуктивный (родительский) инстинкт, инстинкт отвращения, инстинкт самоунижения, инстинкт самоутверждения. В более поздних работах Макдугалл добавил к перечисленным еще восемь инстинктов, в основном относящихся к органическим потребностям. Разработанные теории инстинктов все же не смогли ответить на многие вопросы и не позволили решить ряд весьма существенных проблем [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].
В 20-е гг. XX в. на смену теории инстинктов пришла концепция, в рамках которой все поведение человека объяснялось наличием у него биологических потребностей. Кроме теорий биологических потребностей человека, инстинктов и влечений в начале XX в. возникли еще два новых направления: поведенческая (бихевиористская) теория мотивации (Д. Уотсон, Э. Толмен, К. Халл и Б. Скиннер) и теория высшей нервной деятельности (И.П. Павлов). Представители поведенческой концепции мотивации пытались объяснить поведение в рамках исходной схемы бихевиоризма: «стимул-реакция» [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. Концепции и теории мотивации, относимые только к человеку, начали появляться в психологической науке начиная с 30-х гг. XX в. Первой из них была теория мотивации, предложенная К. Левином. Вслед за ней были опубликованы работы представителей гуманистической психологии - Г. Мюррея, А. Маслоу, Г. Оллпорта, К. Роджерса и др.
В отечественной психологии мотивация рассматривается и как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека – его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-волевой. Исследователи отмечают, что «мотивационная система человека имеет гораздо более сложное строение, чем простой ряд заданных мотивационных констант. Она описывается исключительно широкой сферой, включающей в себя и автоматически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждений, без которой текущие заботы повседневности теряют свое значение» [23, с. 122]. Это определят мотивацию как сложную, неоднородную многоуровневую систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д., что говорит о полимотивированности деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].
Зарубежные ученые М.Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури разделяют теории мотивации на две категории: содержательные и процессуальные. Содержательные теории мотивации основываются на идентификации тех внутренних побуждений (потребностей), которые заставляют людей поступать так, а не иначе [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. Они освещены в работах А. Маслоу, Д. Мак-Клелланда, Ф. Герцберга.
Абрахам Харольд Маслоу [20], основываясь главным образом на своем клиническом опыте, считал, что каждый человек обладает врожденным стремлением к самоактуализации, причём это стремление к максимальному раскрытию своих способностей и задатков выступает наивысшей человеческой потребностью. Однако для того чтобы эта потребность проявилась, человек должен удовлетворить всю иерархию низлежащих потребностей. Высшая природа человека опирается на его низшую природу, нуждаясь в ней как в основании, и рушится без этого основания. Таким образом, большая часть человечества не может проявить свою высшую природу без удовлетворения базовой низшей природы. В своей иерархии потребностей А. Маслоу выделяет пять уровней (отражены в таблице 1).
Таблица 1.
Потребность
Реализация потребности

Базовые (физиологические) потребности
Голод, жажда, сон, секс

Потребность в безопасности
Работа, безопасность для жизни, наличие средств содержания детей, жильё, общественная безопасность

Социальные
потребности
(присоединение к группе)
Потребность в общении, принадлежать к определённому кругу, выражать свои мысли, получать информацию

Потребность
в признании (самооценка, социальный статус, престиж)
Титулы, продвижение по службе, звания, знаки уважения, признание заслуг, карьера

Потребность в самоактуализации
Искусство, индивидуальное развитие, идеалы, созидание, честолюбие


Первые две группы потребностей дефицитарные, а следующие три - ростовые. Самая высокая потребность - потребность самовыражения и роста человека как личности - никогда не может быть удовлетворена полностью, поэтому процесс мотивации человека через потребности бесконечен.
Согласно теории Дэвида Мак-Клелланда, структура потребностей высшего уровня сводится к трем факторам: стремлению к успеху, стремлению к власти, к признанию. При таком утверждении успех расценивается не как похвала или признание со стороны коллег, а как личные достижения в результате активной деятельности, как готовность участвовать в принятии сложных решений и нести за них персональную ответственность. Стремление к власти должно не только говорить о честолюбии, но и показывать умение человека успешно работать на разных уровнях управления в организациях, а стремление к признанию - его способность быть неформальным лидером, иметь свое собственное мнение и уметь убеждать окружающих в его правильности.
Теория мотивации Фредерика Герцберга была выведена в результате исследования (1950), на основе интервью, взятых на различных рабочих местах, в разных профессиональных группах и в разных странах. Изучая собранный материал, Фредерик Герцберг создал двухфакторную модель, которая показывает удовлетворенность работой. Гигиенические факторы Ф. Герцберга соответствуют физиологическим потребностям, потребностям в безопасности и уверенности в будущем. К мотивационным факторам он относит: достижения (квалификация) и признание успеха, интерес к работе и заданию, ответственность, продвижение по службе, возможность профессионального роста [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].
Процессуальные теории мотивации основываются, в первую очередь, на том, как ведут себя люди с учетом их восприятия и познания [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. К числу основных процессуальных теорий можно отнести теорию ожидания В. Врума, теорию справедливости и модель мотивации Портера-Лоулера [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].
Согласно теории ожиданий В. Врума не только потребность является необходимым условием мотивации человека для достижения цели, но и выбранный тип поведения. В теории ожидания подчеркивается необходимость в преобладании повышения качества деятельности и уверенности в том, что это будет отмечено руководством, что позволяет ему реально удовлетворить свою потребность.
Теория мотивации Л. Портера - Э. Лоулера построена на сочетании элементов теории ожиданий и теории справедливости (Дж. Стейси Адамс). Суть ее в том, что введены соотношения между вознаграждением и достигнутыми результатами.
Л. Портер и Э. Лоулер ввели три переменные, которые влияют на размер вознаграждения: затраченные усилия, личностные качества человека и его способности и осознание своей роли в процессе труда. Элементы теории ожидания проявляются в том, что человек оценивает вознаграждение в соответствии с затраченными усилиями и верит в то, что это вознаграждение будет адекватно затраченным им усилиям. Элементы теории справедливости проявляются в том, что люди имеют собственное суждение по поводу правильности или неправильности вознаграждения по сравнению с другими, соответственно и степень удовлетворения. Таким образом, результаты труда являются причиной удовлетворения сотрудника, а не наоборот. Согласно такой теории результативность должна неукоснительно повышаться.
В западных психологических школах в качестве синонима термина «мотив» разными авторами использовались и «психогенная потребность» (Х. Мюррей), и «квазипотребность» (К. Левин), и просто потребность (Д. Мак-Клелланд, Дж. Аткинсон).
В отечественной психолого-педагогической науке исследования проблемы мотивации сгруппированы вокруг общего методологического подхода – деятельностного. Вслед за А.Н. Леонтьевым современная отечественная психология связывает понятие «деятельность» с понятием «мотив», который представляет собой «то объективное, что отвечает потребности, побуждает и направляет деятельность» [18,с.381]. Деятельностный подход опирается на принцип единства человеческой психики и деятельности и задает системность в изучении потребностно-мотивационной сферы человека. В деятельностном подходе мотив является целостным способом организации активности индивида, интегральным побудителем и регулятором деятельности, в том числе и учебно-профессиональной [18].
Значимость мотивации для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Ответ на вопрос, что побуждает человека к деятельности, каков мотив, «ради чего» он ее осуществляет, есть основа ее адекватной интерпретации. «Когда люди общаются друг с другом то, прежде всего, возникает вопрос о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми, а также о целях, которые с большей или меньшей осознанностью они ставили перед собой» [13, с.12-13].
Понимаемая как источник активности и одновременно как система побудителей любой деятельности мотивация изучается в самых разных аспектах, в силу чего понятие трактуется авторами по-разному. Исследователи определяют мотивацию не как один конкретный мотив, а как единую систему мотивов и как особую сферу, включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии [25, с. 67].
В психолого-педагогической литературе встречаются различные определения мотива. В большинстве случаев они характеризуют мотивы как побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением определенных потребностей субъекта, как совокупность психологических условий, вызывающих целенаправленную активность субъекта. А.К. Маркова определяет мотив, как направленность активности на предмет, внутреннее психическое состояние человека, прямо связанное с объективными характеристиками предмета, на который направлена активность [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. В контексте теории деятельности А.Н.Леонтьева термин «мотив» употребляется не для «обозначения переживания потребности, а как, означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях, и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее» [18; с.195]. В своих работах В.Ф. Паламарчук рассматривал мотив как побудитель мышления, а также как регулятор мышления. С.Л. Рубинштейн считает, что мотив является ведущим стимулом человека [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. В.С. Мерлин под мотивом понимает те психологические условия, которые определяют целенаправленный характер действий. В.Г. Асеев отмечает, что мотив – это психическая форма, специфическое средство регуляции, организации деятельности, отражающее энергетический уровень и структурные особенности доступной для человека деятельности [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].
Наиболее полным является определение мотива, предложенное Л.И. Божович: «В качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность» [4, с. 41–42].
Понятие «мотива» уже понятия «мотивация», которое выступает сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности [15].
Наиболее широким является понятие «мотивационной сферы», включающее и аффективную, и волевую сферу личности, переживание удовлетворения потребности (Л.С. Выготский). В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, включений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминирует человеческую деятельность [9]. Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. Понятие мотивации у человека включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т.д.
Несмотря на разнообразие подходов, большинство авторов придерживаются мнения, что мотивация – это совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.
Продуктивным в изучении мотивации (В.Г.Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, Б.И. Додонов, А. Маслоу, Е.И. Савонько) является представление о мотивации как о сложной системе, в которую включены определенные иерархизированные структуры [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. При этом структура понимается как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта, как инвариант системы. Однако структура мотивационной сферы не является застывшей, а развивается, изменяется в процессе жизнедеятельности [28].
Б.И. Додоновым выделены четыре структурных компонента мотивации: удовольствия от самой деятельности; значимости для личности непосредственного ее результата; «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность; принуждающего давления на личность [6]. Первый структурный компонент условно назван «гедонической» составляющей мотивации, остальные три – целевыми ее составляющими. Вместе с тем первый и второй выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являясь внутренними по отношению к ней, а третий и четвертый фиксируют внешние (отрицательные и положительные по отношению к деятельности) факторы воздействия. Два последних, определяемых как награда и избегание наказания, являются, по Дж. Аткинсону, составляющими мотивации достижения [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].
Более детализированное определение мотивации – это совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, задают границы и формы деятельности и придают этой деятельности направленность, ориентированную на достижение определенных целей [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. Влияние мотивации на поведение человека зависит от множества факторов, во многом индивидуально и может меняться под воздействием обратной связи со стороны деятельности человека. Мотивация выступает важнейшим условием учебной активности студентов (курсантов), позволяет судить о субъективной значимости для студента учения, прогнозировать его результативность на различных курсах, организовывать и проводить работу по переформированию мотивации в желательном направлении, глубже понять личность обучаемого [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].

1.2. Психологические факторы и механизмы возникновения мотивации личности
Мотивация, как психологическое явление, трактуется учеными по-разному. В одном случае – как совокупность факторов, определяющих поведение, в другом – как совокупность мотивов, в третьем – как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Учеными предложены разные теории и модели развития мотивации.
Стадиальную модель принятия морального решения разработал С. Шварц [26]. Ценность его модели состоит в тщательном рассмотрении этапов оценки: ситуации, приводящей к возникновению желания помочь другому человеку, своих возможностей, последствий для себя и для нуждающегося в помощи.
Мотив можно рассматривать как трансформирование и обогащение стимулами потребности. Если стимул не превратился в мотив, значит, он или «не понят» или «не принят» (В.И. Ковалев) [17]. Возможный вариант возникновения мотива можно представить следующим образом: возникновение потребности – ее осознание – «встреча» потребности со стимулом – трансформирование (обычно посредством стимула) потребности в мотив и его осознание. В процессе возникновения мотива происходит оценка различных сторон стимула (например, поощрения): значимость для данного субъекта и для общества, справедливость и т. д.
Поэтапный характер мотивации: ощущение голода, жажды вызывает в сознании образ предмета, который мог бы удовлетворить потребность; под влиянием этого образа возникает импульс к действию (побуждение), которое соотносится человеком с внешними условиями (ситуацией), а также с морально-психологическими установками личности. Этот процесс соотнесения, осуществляемый с помощью мышления (анализ условий, средств и путей решения задачи, учет последствий), и приводит к постановке цели и определению плана действий.
Выделяют пять этапов в мотивационном процессе: 1) осознание побуждения; 2) принятие мотива; 3) реализация мотива; 4) закрепление мотива; 5) актуализация побуждения (А.А. Файзуллаев).
Первый этап – возникновение и осознание побуждения. Полное осознание побуждения включает в себя осознание предметного содержания побуждения (какой предмет нужен), действия, результата и способов осуществления этого действия [22]. В качестве осознанного побуждения могут выступать потребности, влечения, склонности и вообще любое явление психической деятельности (образ, мысль, эмоция). При этом побудительный аспект психического явления может и не осознаваться человеком, быть, как пишет автор, в потенциальном (скорее – скрытом) состоянии. Однако побуждение – это еще не мотив, и первым шагом к его формированию является осознание побуждения [22].
Второй этап – это «принятие мотива». Под этим несколько нелогичным названием этапа автор понимает внутреннее принятие побуждения, т. е. идентификацию его с мотивационно-смысловыми образованиями личности, соотнесение с иерархией субъективно-личностных ценностей, включение в структуру значимых отношений человека [27]. На втором этапе человек, сообразуясь со своими нравственными принципами, ценностями и прочим, решает, насколько значима возникшая потребность, влечение, стоит ли их удовлетворять. Мотив как единица рассматриваемой фазы процесса мотивации приобретает не только побудительность, осознанность, направленность, но и смыслообразующую функцию [12].
Третий этап – это реализация мотива, в течение которого в зависимости от конкретных условий и способов реализации может измениться психологическое содержание мотива. При этом мотив, как считает автор, приобретает новые функции (удовлетворения, насыщения потребности, интереса), что приводит к переходу к следующему этапу мотивации – закреплению мотива, в результате чего он становится чертой характера [23].
Последний этап – актуализация потенциального побуждения, под которой имеется в виду осознаваемое или неосознаваемое проявление соответствующей черты характера в условиях внутренней или внешней необходимости, привычки или желания.
Стадии мотивации, их количество и внутреннее содержание во многом зависят от вида стимулов, под влиянием которых начинает развертываться процесс формирования намерения как конечного этапа мотивации. Стимулы могут быть физическими – это внешние раздражители, сигналы и внутренние (неприятные ощущения, исходящие от внутренних органов) [14]. Но стимулами могут быть и требования, просьбы, чувство долга и прочие социальные факторы, которые могут влиять на характер мотивации и способы целеобразования.
Вопрос об образовании новых мотивов и развитии мотивационной сферы является одним из самых сложных и до конца не изученным. А.Н. Леонтьевым был описан лишь один механизм образования мотивов, который получил название механизма сдвига мотива на цель (другой вариант названия данного механизма – механизм превращения цели в мотив). Суть данного механизма состоит в том, что в процессе деятельности цель, к которой в силу определённых причин стремился человек, со временем сама становится самостоятельной побудительной силой, т.е. мотивом [18].
Центральный момент данной теории заключается в том, что мотив, из-за которого субъект стремится к достижению цели, связан с удовлетворением определённых потребностей. Но со временем цель, которой субъект стремится достичь, может превратится в насущную потребность. Самым существенным является то, что расширение количества потребностей, т.е. расширение перечня того, в чём нуждается человек, происходит в процессе его деятельности, в процессе его контакта с окружающей средой [16].
Механизм формирования мотива, когда стимулом является биологическая потребность личности, проявляет себя в виде нужды, влечения. Первый этап – формирование первичного мотива, который состоит из формирования потребности личности и побуждения к поисковой активности. Для того чтобы нужда (органическая потребность) превратилась в потребность личности, надо, чтобы человек принял ее, сделал значимой для себя ее ликвидацию. А для этого необходимо, во-первых, чтобы нужда была осознанна, т. е. чтобы появилось чувство голода, жажды и т. п.; во-вторых, нужно, чтобы чувство голода, жажды достигло по интенсивности некоторого порога, за которым начинается беспокойство человека по поводу возникшего дискомфорта, переживание этого чувства как неприятного. Появление желания устранить нужду является третьим моментом в формировании потребности, под влиянием которой возникает побуждение к поиску путей и средств ее удовлетворения [17].
Таким образом, потребность, как аккумулятор, заряжает энергией всю дальнейшую поисковую активность человека. На этом этапе предмет удовлетворения потребности выступает в качестве обобщенного образа, понятия (мне нужна пища, жидкость, или мне нужно поесть, попить), т. е. сначала появляется абстрактная цель, без ее конкретизации (что поесть, что попить) и без продумывания пути ее нахождения. При этом, как отмечает Ж. Нюттен, чем сильнее выражена потребность, тем менее специфичен объект ее удовлетворения: потребность удовлетворяется тем, что подвернется. Появление абстрактной цели ведет к формированию побуждения, к поиску конкретного предмета удовлетворения потребности [7]. Появление этого побуждения означает конец формирования первичного (абстрактного) мотива (в структуру которого входят и потребность, и цель) и побуждение к поиску конкретной цели, т. е. к проявлению человеком какой-то активности.
Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве исходного и конечного пунктов объяснения выступают психологические свойства субъекта поведения, а во втором – внешние условия и обстоятельства его деятельности. В первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях, интересах и т.д., а во втором – о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации [5]. Иногда все психологические факторы, которые как бы изнутри, от человека определяют его поведение, называют личностными диспозициями. Тогда, соответственно, говорят о диспозиционной ситуационной мотивации как аналоге внутренней и внешней детерминации поведения.
Диспозиционная и ситуационная мотивации не являются независимыми. Диспозиции могут актуализироваться под влиянием определенной ситуации, и, напротив, активизация определенных диспозиций (мотивов, потребностей) приводит к изменению ситуации, точнее, ее восприятия субъектом [1]. Его внимание в таком случае становится избирательным, а сам субъект предвзято воспринимает и оценивает ситуацию, исходя из актуальных интересов и потребностей. Поэтому практически любое действие человека следует рассматривать как двояко детерминированное: диспозиционно и ситуационно.
Поведение личности в ситуациях, которые кажутся одинаковыми, представляется довольно разнообразным, и это разнообразие трудно объяснить, апеллируя только к ситуации. Установлено, например, что даже на одни и те же вопросы человек отвечает по-разному в зависимости от того, где и как эти вопросы ему задаются. В этой связи определяют ситуацию не физически, а психологически, как она представляется субъекту в его восприятии и переживаниях, т.е. как человек понимает и оценивает ее [9].
Каждый человек характерным для него образом воспринимает и оценивает одну и ту же ситуацию и у разных людей эти оценки не совпадают (К. Левин). Кроме того, один и тот же человек в зависимости от того, в каком состоянии он находится, ту же самую ситуацию может воспринимать по-разному. Это особенно характерно для интеллектуально развитых людей, имеющих большой жизненный опыт и способных из любой ситуации извлечь для себя много полезного, видеть ее под разными углами зрения и действовать в ней различными способами [17].
Сиюминутное, актуальное поведение человека следует рассматривать не как реакцию на определенные внутренние или внешние стимулы, а как результат непрерывного взаимодействия его диспозиций с ситуацией. Это предполагает рассмотрение мотивации как циклического процесса непрерывного взаимного воздействия и преобразования, в котором субъект действия и ситуация взаимно влияют друг на друга, и результатом этого является реально наблюдаемое поведение. Мотивация в данном случае мыслится как процесс непрерывного выбора и принятия решении на основе взвешивания поведенческих альтернатив [8].
Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определенной цели.
Из всех возможных диспозиций мотива наиболее важной является понятие потребности. Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворенности, связанного с дефицитом того, что требуется (отсюда название «потребность») организму (личности) [14]. Второе после потребности по своему мотивационному значению понятие – цель. Целью называют тот непосредственно осознаваемый результат, на который в данный момент направлено действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную потребность.
Психологически цель есть то мотивационно-побудительное содержание сознания, которое воспринимается человеком как непосредственный и ближайший ожидаемый результат его деятельности.
Цель является основным объектом внимания, занимает объем кратковременной и оперативной памяти; с ней связаны разворачивающийся в данный момент времени мыслительный процесс и большая часть всевозможных эмоциональных переживаний. В отличие от цели, связанной с кратковременной памятью, потребности хранятся в долговременной памяти [8].
Мотивационные образования: диспозиции (мотивы), потребности и цели – являются основными составляющими мотивационной сферы человека. Каждая из диспозиций может быть реализована во многих потребностях. В свою очередь поведение, направленное на удовлетворение потребности, разделяется на виды деятельности (общения), соответствующие частным целям [10].
Мотивационную сферу человека с точки зрения ее развитости можно оценивать по следующим параметрам: широта, гибкость и иерархизированность. Под широтой мотивационной сферы понимается качественное разнообразие мотивационных факторов – диспозиций (мотивов), потребностей и целей, представленных на каждом из уровней. Чем больше у человека разнообразных мотивов, потребностей и целей, тем более развитой является его мотивационная сфера [7].
Гибкость мотивационной сферы характеризует процесс мотивации следующим образом. Более гибкой считается мотивационная сфера, в которой для удовлетворения мотивационного побуждения более общего характера (более высокого уровня) может быть использовано больше разнообразных мотивационных побудителей более низкого уровня. Широта и гибкость характеризуют мотивационную сферу человека по-разному [5]. Широта – это разнообразие потенциального круга предметов, способных для данного человека служить средством удовлетворения актуальной потребности, а гибкость – подвижность связей, существующих между разными уровнями иерархической организованности мотивационной сферы: между мотивами и потребностями, мотивами и целями, потребностями и целями [28].
Иерархизированность – это характеристика строения каждого из уровней организации мотивационной сферы, взятого в отдельности. Потребности, мотивы и цели не существуют как рядоположенные наборы мотивационных диспозиций. Одни диспозиции (мотивы, цели) сильнее других и возникают чаще; другие слабее и актуализируются реже. Чем больше различий в силе и частоте актуализации мотивационных образований определенного уровня, тем выше иерархизированность мотивационной сферы [7].
Кроме мотивов, потребностей и целей в качестве побудителей человеческого поведения рассматриваются также интересы, задачи, желания и намерения. Интересом называют особое мотивационное состояние познавательного характера, которое, как правило, напрямую не связано с какой-либо одной, актуальной в данный момент времени потребностью. Интерес к себе может вызвать любое неожиданное событие, непроизвольно привлекшее к себе внимание, любой новый появившийся в поле зрения предмет, любой частный, случайно возникший слуховой или иной раздражитель [2]. Интересу соответствует особый вид деятельности – ориентировочно-исследовательский.
Задача как частный ситуационно-мотивационный фактор возникает тогда, когда в ходе выполнения действия, направленного на достижение определенной цели, организм наталкивается на препятствие, которое необходимо преодолеть, чтобы двигаться дальше. Одна и та же задача может возникать в процессе выполнения самых различных действий, и поэтому, неспецифична для потребностей, как и интерес [10].
Желания и намерения – это сиюминутно возникающие и довольно часто сменяющие друг друга мотивационные субъективные состояния, отвечающие изменяющимся факторам на условия выполнения действия [7].
Интересы, задачи, желания и намерения хотя и входят в систему мотивационных факторов, участвуют в мотивации поведения, однако выполняют в ней не столько побудительную, сколько инструментальную роль. Они больше ответственны за стиль, а не за направленность поведения.
Мотивация поведения человека может быть сознательной и бессознательной. Это означает, что одни потребности и цели, управляющие поведением человека, им осознаются, другие нет. Многие психологические проблемы получают свое решение, как только мы отказываемся от представления о том, будто люди всегда осознают мотивы своих действий, поступков, мыслей и чувств [8]. На самом деле их истинные мотивы не обязательно таковы, какими они кажутся.
Психологические факторы (образования), участвующие в конкретном мотивационном процессе и обусловливающие принятие человеком решения – это мотиваторы (мотивационные детерминанты), которые при объяснении основания действия и поступка становятся аргументами принятого решения (Ильин Е.П.). Выделяют следующие группы мотиваторов:
- нравственный контроль (наличие нравственных принципов);
- предпочтения (интересы, склонности);
- внешняя ситуация;
- собственные возможности (знания, умения, качества)4
- собственное состояние в данный момент;
- условия достижения цели (затраты усилий и времени);
- последствия своего действия, поступка.
Выделяют «знаемые» и «реально действующие» мотивы (А.Н.Леонтьев). Первые связаны с пониманием причин необходимости совершения того или иного поступка, проявления активности [18]. Но эти причины не приводят к конкретному поступку или действию, не обладают побудительной силой. Например, школьник знает, что домашнее задание надо сделать, иначе учитель поставит двойку, его будут ругать и т.д. Понимая эти причины (мотиваторы), ребенок тем не менее начинает заниматься только в том случае, если ему за выполнение задания будет обещано что-то для него привлекательное. И именно это становится «действенным» мотиватором (а не мотивом), новым смыслом (ради чего надо сделать домашнее задание) [4;17]. Таким образом, в процессе мотивации (при выборе цели и способов ее достижения) многие мотиваторы остаются только «знаемыми», «понимаемыми», а «действенными» становятся только те, которые приобретают наибольшую значимость для человека и приводят к формированию побуждения. Сформированный же мотив всегда действен, потому что включает в себя побуждение к достижению цели «здесь и сейчас» [16].
Существует несколько мотиваций образованных с помощью разных факторов: «укороченная» мотивация, мотивация, обусловленная внешними второсигнальными стимулами, неимперативные прямые формы внешней организации мотивационного процесса, просьба, предложение (совет), убеждение как форма воздействия на принятие субъектом решения, внешнее внушение как средство психологического воздействия на процесс формирования мотива [27]. По содержанию внушение определяют как специфическое и неспецифическое. По способу воздействия внушение делится на прямое (открытое) и косвенное (закрытое). По критерию наличия цели и применяемых суггестором для внушения усилий выделяют преднамеренное и непреднамеренное внушение. К императивным прямым формам организации мотивационного процесса относятся приказы, требования и принуждение. Еще одним видом является манипуляция и мотивация, вызванная привлекательностью объекта. Процесс формирования мотива может иметь индивидуальные особенности в зависимости от свойств личности (Ильин Е.П.) [15].
Роль факторов и механизмов возникновения мотивации в психическом развитии человека заключается в том, что они обеспечивают избирательность, напряженность развития, определяют его отношение к его различным сторонам и задают личностную значимость для субъекта труда.

1.3. Психологические особенности учебно-профессиональной мотивации студентов вузов
Значительный объем исследований, раскрывающих особенности учебно-профессиональной мотивации, связан с учебной мотивацией, которая определяется как частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность, характеризующаяся как устойчивостью, так и динамичностью.
Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя: познавательные потребности, цели, интересы, стремления, идеалы, мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности.
Доминирующие внутренние мотивы определяют устойчивость учебной мотивации, иерархию ее основных подструктур. Социальные мотивы обусловливают постоянную динамику вступающих в новые отношения друг с другом побуждений. Становление мотивации не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними (А.К. Маркова) [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].
Качества мотивов подразделяются на:
- содержательные, связанные с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др.);
- динамические, связанные с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т.д. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].
Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов: во-первых – характером образовательной системы; во вторых – организацией педагогического процесса в образовательном учреждении; в третьих – особенностями самого обучающегося (пол, возраст, уровень интеллектуального развития и способностей, уровень притязаний, самооценка, характер взаимодействия с другими учениками и т.д.); в четвертых – личностными особенностями учителя (преподавателя) и прежде всего системой его отношений к обучаемому, к педагогической деятельности; и в-пятых – спецификой учебного предмета [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].
Л.И. Божович отмечает, что учебная мотивация побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. С возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации [6].
Учебная деятельность мотивируется, прежде всего, внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности – выработкой обобщенного способа действия – и «опредмечивается» в нем, и в то же время самыми разными внешними мотивами – самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения и др. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].
При достаточно низком уровне общей мотивации процесс обучения, тем не менее, осуществляется и обеспечивается внешней мотивацией. При этом учащийся часто испытывает внутренний дискомфорт несогласованности требований деятельности с глубинными потребностями и мотивами. Возникновение дополнительных трудностей или снижение интенсивности внешнего фактора приводят к прекращению учебной деятельности.
Внешняя мотивация может быть положительной (мотивы успеха, достижения) или отрицательной (мотивы избегания неудач, психологическая защита и т. п.). Внешние положительные мотивы могут способствовать достижению успеха в учебной и профессиональной деятельности.
Внутренняя мотивация
· это личностная заинтересованность в деятельности
· самомотивация. Она зависит от таких факторов, как значимость деятельности, любопытство, стремление к творчеству, самореализация, соперничество, уровень притязаний и т. п. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].
Важным элементом для анализа мотивации учения является отношение к нему самого обучающегося. А. К. Марковой выделяются три типа отношения к учению - отрицательное, нейтральное и положительное.
Установлено важное для организации учебной деятельности положение о возможности и продуктивности формирования мотивации через целеполагание учебной деятельности. Личностно-значимый смыслообразующий мотив в юношеском возрасте может быть сформирован и реализован в последовательности становления его характеристик [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].
Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников приводит к переструктурированию системы учебных мотивов или их деформации.
Учебная мотивация характеризуется силой и устойчивостью учебных мотивов. Сила учебного мотива выступает показателем непреодолимого стремления учащегося и оценивается по степени и глубине осознания потребности и самого мотива, по его интенсивности. Сила мотива обусловлена как физиологическими (сила мотивационного возбуждения), так и психологическими факторами (знание результатов учебно-познавательной деятельности, понимание ее смысла, определенная свобода творчества) [8]. Кроме того, сила мотива определяется и эмоциями. Устойчивость учебного мотива оценивается по его наличию во всех основных видах учебно-познавательной деятельности учащегося, по сохранению его влияния на поведение в сложных условиях деятельности, по его сохранению во времени.
Выделяют следующие функции учебных мотивов:
- побуждающая функция, которая характеризует энергетику мотива, иными словами, мотив вызывает и обусловливает активность учащегося, его поведение и деятельность;
- направляющая функция, которая отражает направленность энергии мотива на определенный объект, т.е. выбор и осуществление определенной линии поведения, поскольку личность учащегося всегда стремится к достижению конкретных познавательных целей, тесно связана с устойчивостью мотива;
- регулирующая функция, суть которой состоит в том, что мотив предопределяет характер поведения и деятельности, от чего, в свою очередь, зависит реализация в поведении и деятельности учащегося либо узколичных (эгоистических), либо общественно значимых (альтруистических) потребностей. Реализация этой функции всегда связана с иерархией мотивов. Регуляция состоит в том, какие мотивы оказываются наиболее значимыми и в наибольшей мере обусловливают поведение личности [10].
Учебная деятельность всегда полимотивирована. Мотивы учебной деятельности не существуют в изолированном виде, чаще всего они выступают в сложном взаимопереплетении и взаимосвязи. Одни из них имеют основное значение в стимулировании учебной деятельности, другие - дополнительное. Социальные и познавательные мотивы являются психологически более значимыми и чаще проявляемыми.
Большинство специалистов в области педагогики и психологии указывают на необходимость целенаправленного формирования у обучающихся мотивации учебно-трудовой деятельности. При этом подчеркивается, что управлять формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции (А.К. Маркова). Чаще всего мотивы успешного получения и освоения знаний и у школьников, и у студентов непосредственно связаны с характером организации познавательного процесса на занятии [2;19].
Подводя итог вышесказанному можно сделать вывод, что учебная мотивация – это совокупность взаимосвязанных осознаваемых побуждений, стимулирующих целенаправленную активность обучаемых в учебной деятельности (учебно-познавательной деятельности или на удовлетворение познавательных потребностей, направленных на достижение определенных целей в учебной деятельности).
В исследованиях мотивации особое место отводится не только учебной, но и профессиональной мотивации. В ряде работ по изучению мотивации студентов (курсантов) при получении образования профессиональные мотивы выступают как один из компонентов учебной мотивации (А.Н. Печников, В.А. Якунин, Л.Б. Юшкова, Н.В. Комусова), наряду с такими компонентами как познавательные мотивы, мотивы социального престижа (Ф.М. Рахматуллина), мотивы творческого достижения (Р.С. Вайсман).
Профессионализм может быть описан через соотношение мотивационной сферы человека (профессиональные ценности, цели, мотивы) и операциональной сферы (профессиональные способности, приемы и технологии как составляющие профессионального мастерства и творчества и т. д.) [7]. Характер профессиональной мотивации (конкретные мотивы и цели, направленность, широта и интенсивность) обусловливается особенностями этапов профессионального становления субъекта – профессионального самоопределения, профессиональной подготовки, профессиональной деятельности, переподготовки А. К. Маркова. Период профессионального обучения является одним из важнейших в формировании профессиональной мотивации [7].
В ряде работ (Т. Л. Бадоев, А. Г. Здравомыслов, В. И. Ковалев, А. К. Маркова и т. д.) показано, что профессиональная мотивация имеет свою структуру, специфику, которая проявляется как в особенностях структурно-иерархических характеристик мотивационной сферы, так и в содержании входящих в нее мотивов [6;14]. В структуре мотивов профессиональной деятельности выделяют как профессиональные мотивы, связанные с желанием трудиться, так и мотивы производственные к данной профессии, специальности.
В структуре мотивации профессиональной деятельности другие ученые выделяют следующие структурные компоненты: профессиональный, познавательный, социально-нравственный и утилитарный. Содержанием этих компонентов являются соответствующие мотивы, интересы, потребности, желания, установки и стремления [17]. В профессиональный компонент включаются мотивы, связанные непосредственно с ценностями профессиональной деятельности. Познавательный компонент включает мотивы, детерминируемые интеллектуальными и познавательными потребностями, такие, как желание получить интеллектуальное удовлетворение; интерес к своей профессии; желание углубить свои знания в данной научной области и др. Социально-нравственный компонент, представленный побуждениями выполнять любое дело хорошо, добиваться успеха; ответственностью перед самим собой, своей совестью; потребностью в доброжелательном внимании к своим успехам и удачам со стороны окружающих и др., содержит мотивы профессионального сотрудничества, межличностного общения и социальной адаптации [3;15]. Утилитарный компонент представлен мотивами личного благосостояния: желание иметь достойный заработок, стремление к повышению воинского звания, должности; представление к награде или почетному званию.
Происхождение мотивов по характеру связи с профессией выступает в качестве основного критерия в классификации профессиональных мотивов П. А. Шавира:
1. «Прямые» мотивы, выражающие потребность в том, что составляет основное содержание профессии.
2. «Побочные» мотивы: а) мотивы, связанные в своем происхождении с отражением некоторых особенностей профессии в общественном сознании; б) мотивы, отражающие ранее сложившиеся потребности личности; в) мотивы, выражающие особенности самосознания личности в условиях взаимодействия с профессией; г) мотивы, связанные с заинтересованностью человека во внешних, объективно не существенных атрибутах профессии.
Вхождение в профессиональную деятельность детерминируется, прежде всего, интересом к процессу труда, стремлением приобрести квалификацию, стать специалистом высокого уровня. В процессе дальнейшего овладения профессией ведущими мотивами становятся стремление к самоактуализации, раскрытие способностей и потенциальных возможностей в профессиональном труде.
Основные группы профессиональных мотивов: 1) мотивы понимания предназначения профессии; 2) мотивы профессиональной деятельности; 3) мотивы профессионального общения; 4) мотивы проявления личности в профессии (А.К. Маркова).
Профессиональная мотивация взаимосвязана со становлением личностно-профессионального самосознания (Н. Е. Горская, Л. Ю. Субботина). Самопознание обусловливает формирование представления будущего специалиста о самом себе, собственных способностях и возможностях [6;17]. На основании данного положения выделяют группу мотивов, в совокупности составляющих системокомплексы самопознания: 1) мотивы выгоды; 2) мотивы безопасности; 3) мотивы удобства; 4) мотивы удовлетворенности; 5) мотив «мнение товарищей».
Таким образом, учебная и профессиональная деятельность детерминируются совокупностью мотивов, которые находятся в сложном соотношении друг с другом. Все перечисленные группы мотивов профессиональной деятельности действуют одновременно, являясь, при этом однонаправленными или же находятся в противоречии, детерминируя мотивационное поведение человека.
Существует тесная взаимосвязь между мотивами профессионального обучения и мотивами выбора профессии (В. И. Ковалев). Профессиональные мотивы являются видоизмененными мотивами выбора профессии, они зависят и от знакомства с профессией до начала профессиональной подготовки, и от особенностей организации учебной и воспитательной работы в вузе. Спецификой данного периода является его подчиненность профессиональной деятельности. В связи с чем, в структуре профессиональной мотивации можно выделить два основных уровня: первый – мотив профессиональной деятельности; второй – мотив профессиональной подготовки, подчиняющийся первому.
Предмет познавательной деятельности студентов – это учебная информация (презентуется студенту извне) и предмет профессиональной деятельности (практические задачи, профессиональные ситуации и проблемы, отражающие в модельной форме содержание реальной профессиональной деятельности), выступающие в диалектическом единстве в системе вузовского обучения.
Профессиональная мотивация в рамках вузовского обучения рассматривается как единый, многоструктурный компонент, характеризующийся динамическим единством учебно-познавательных и профессиональных мотивов (А.А. Вербицкий и Н.А. Бакшаева).
В процессе обучения происходит изменение мотивационной сферы, которое выражается в появлении новых и инволюции ряда старых мотивов, в переоценке абсолютной и относительной значимости отдельных мотивов, в изменении структуры мотивов (В. Д. Шадриков). Динамика мотивационной сферы во многом определяется уровнем академических успехов. Удовлетворение учебной деятельностью возрастает по мере усложнения предмета, увеличения доли в нем творческих компонентов. Успешность учебной и дальнейшей профессиональной деятельности во многом определяется двумя основополагающими факторами – уровнем специальных способностей и степенью сформированности мотивации (Т. И. Ежевская, А. К. Маркова, Н. И. Меньшов, А. А. Реан, В. А. Якунин). Являясь необходимой составляющей успеха профессиональной деятельности, высокий уровень мотивации позволяет компенсировать недостающие способности и доводить учебную и профессиональную деятельность до оптимального результата [13].
В процессе профессионального становления происходит формирование индивидуального стиля деятельности на основе нормативно одобренных действий и личностных особенностей. Другое направление динамики мотивации связано с перестройкой структуры мотивов, что позволяет сделать предположение о значимости различных мотивов и их адекватности на различных этапах профессионализации, перевод мотивов из потенциального в актуальное состояние, изменение степени идентификации личности с профессионалом и т.д. (В.Г. Асеев, А.А. Деркач, В.И. Ковалев, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов. и др.). Специфика и степень выраженности тех или иных побуждений в значительной мере определяются характером конкретной деятельности [5; 26].
У студентов различных вузов возрастает уровень мотивов достижения, самореализации и саморазвития, происходит усиление социальных мотивов, динамика мотивов в учебно-профессиональной деятельности в вузе от познавательных и профессиональных к широким социальным мотивам [7].
Развитие познавательных и профессиональных мотивов обусловлено динамикой развертывания содержания деятельности обучающихся – собственно учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной. Таким образом, процесс трансформации учебной мотивации в профессиональную осуществляется спецификой организации образовательного процесса в системе высшего образования.
Особое значение для формирования профессиональной мотивации имеет положительное отношение к профессии. Этот мотиватор связан с конечными целями профессионального обучения. В сочетании с компетентным представлением об избранной профессии он становится базой формирования других, более частных мотивов (материальная обеспеченность, стремление к продвижению по работе, потребность в достижении социального престижа и т. д.) [6].
Таким образом, профессиональная мотивация представляет собой осознанные побуждения обучающегося, определяющие направленность его поведения на различные стороны профессии (на достижение профессионализма или определенных целей в профессиональной деятельности). В процессе профессиональной подготовки студентов формируется сложная мотивационная структура, обеспечивающая успешность обучения и дальнейшую включенность субъекта в процесс освоения и выполнения профессиональной деятельности [13]. При этом наибольшее значение приобретают положительная внешняя и внутренняя мотивация, конкретизирующиеся в мотивах самоутверждения себя как профессионала, достижения материального благополучия, социальной значимости осуществляемой профессиональной деятельности [14].
Учебно-профессиональная мотивация – это совокупность взаимосвязанных осознаваемых побуждений, определяющих профессиональную направленность и стимулирующих активность обучаемых на разные аспекты будущей профессиональной деятельности (на содержание, процесс, результат) в процессе обучения в учебном заведении (Бобков О.Б.) [7].
Большинство абитуриентов, поступающих в учебное заведение, слабо себе представляют или вообще не представляют понятия о выбранной профессии, поэтому у них на данном этапе не сложилась профессиональная направленность на избранную профессию.
Главным в юношеском возрасте является личностное и профессиональное самоопределение. В то же время, этот возраст сопровождается существенными эмоциональными и поведенческими изменениями. Эмоциональные изменения в период юности, во многом определяются механизмами психологической защиты, которые используют юноши и девушки в качестве способа адаптации к меняющемся внешним и внутренним условиям: рост социальной ответственности, необходимость следовать социальным нормам, увеличение потребностей на фоне недостатка возможностей их удовлетворения, смена приоритетов в мотивационной сфере [11, 21].
Ведущая деятельность в юношеском возрасте в целом – учебно-профессиональная. Социальные мотивы, связанные с будущим, начинают активно побуждать учебную деятельность в юношеском возрасте (Кулагина И.Ю., Фельдштейн Д.И., Эльконин Д.Б.). В юности проявляется большая избирательность к учебным предметам. Основной мотив познавательной деятельности в юности - стремление приобрести социально значимую профессию (Климов Е.А.) [23].
Психологическую базу для профессионального самоопределения в юности составляет, прежде всего, социальная потребность юношей и девушек занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, т.е. понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни (Кулагина И.Ю., Реан А.А. и др.) [28].
Другим важнейшим фактором, составляющим психологическую базу профессионального самоопределения и обеспечивающим готовность юношества к вступлению в новую, «взрослую» жизнь, является наличие способностей и потребностей, которые позволяют с возможной полнотой реализовать себя на гражданском поприще, в труде, в будущей семейной жизни. Это, во-первых, потребность в общении и овладение способами его построения, во-вторых, теоретическое мышление и умение ориентироваться в различных формах теоретического познания (научном, художественном, этическом, правовом).
Готовность к предстоящей самостоятельной деятельности студентов и выпускников состоит из следующих компонентов: профессиональная направленность, креативность, ответственность, коммуникативные и организаторские способности, компетентность в области изучаемой специальности, которые в дальнейшем могут обеспечить продуктивность деятельности в профессии [9]. Отличия в мотивации могут наблюдаться у студентов различных курсов, факультетов и специальностей.
Под учебно-профессиональной мотивацией следует понимать не любые побуждающие деятельность в какой-либо реальной или только овладеваемой профессиональной сфере, но совокупность таких мотивов, которые подвигают субъекта к совершенствованию собственной деятельности – ее способов, средств, форм и методов в рамках учебной деятельности и профессиональной подготовки в системе вузовского образования. Профессиональные мотивы, являются мотивами, реализующими в деятельности направленность на производство, а не на потребление, поэтому производить субъект может сам себя; профессиональные мотивы по своей природе являются познавательными и поэтому могут формироваться в обучении. Эта позиция еще раз подчеркивает наличие в вузовском обучении учебно-профессиональной мотивации как одного из основных компонентов мотивационной сферы студентов [6].
Мотивация к профессиональной деятельности начинается с профессионального призвания, с которым связаны профессиональные намерения. Помимо этого, для профессиональной деятельности необходимы потребность в профессиональном труде, как готовность человека к активности, вызванная его нуждой в чем-либо; психическое состояние, создающее предпосылку к профессиональному труду [7]. Несмотря на то, что незадолго до окончания вуза удовлетворенность профессией оказывается наименьшей, само отношение к профессии остается положительным. Возможно снижение удовлетворенности вызвано невысоким уровнем преподавания в конкретном вузе. Тем не менее, не следует переоценивать максимальную удовлетворенность профессией на первом году обучения [22]. Студенты-первокурсники опираются, как правило, на свои идеальные представления о будущей профессии, которые при столкновении с реалиями подвергаются болезненным изменениям. Ответы на вопрос «Почему профессия нравится?» свидетельствуют, что ведущей причиной здесь выступает представление о творческом содержании будущей профессиональной деятельности. Например, студенты говорят о «возможности самосовершенствования», «возможности заниматься творчеством» и т. п., но лишь незначительное число студентов-первокурсников ориентируются на творческие методы обучения. С одной стороны – это высокая удовлетворенность профессией и намерение по окончании вуза заниматься творческой деятельностью, с другой - желание приобрести основы профессионального мастерства преимущественно в процессе репродуктивной учебной деятельности. В психологическом плане эти позиции несовместимы, так как творческие стимулы могут формироваться только в соответствующей творческой среде, в том числе и учебной. Формирование реальных представлений о будущей профессии и о способах овладения ею должно осуществляться, начиная с 1-го курса.
Другой важный фактор связан с мотивом творчества в будущей профессиональной деятельности, тягой к творчеству и теми возможностями, которые представляет для этого работа по специальности. Данный фактор более значим для успевающих, менее значим для неуспевающих учащихся.
В ходе профессиональной деятельности на характер динамики перестройки мотивов влияет степень ознакомления с профессией, которая предопределяет адекватность побуждений содержанию деятельности. Структура и степень выраженности целей могут являться критериями адекватности профессиональной мотивации, определяя, таким образом, выраженность основных мотивов.
Выделяют три этапа профессиональной мотивации в вузе:
- первый этап – охватывает период обучения студентов на I курсе; характеризуется высокими уровневыми показателями профессиональных и учебных ценностей, которые выступают в роли мотивов, управляющих учебной деятельностью студентов. Профессиональные и учебные ценности несколько идеализированы, так как обусловлены скорее пониманием их общественного значения, чем личностным смыслом, т. е. значением этих ценностей для самих студентов. Вся система мотивации еще не образует целостной иерархической структуры (показатели отношения студентов к учебным дисциплинам не связаны с показателями отношения к профессии и учению) [14;7];
- второй этап – (II и III курсы) отличается общим снижением интенсивности всех мотивационных компонентов, а также разрушением их «иерархической» системы. Профессиональные и познавательные мотивы перестают управлять учебной работой студентов, вследствие чего в этот период снижается их учебная активность и успешность, образуя так называемый «синдром разочарования»;
- третий этап – (IV и V курсы) выделяется тем, что на фоне сниженных уровневых показателей растет степень осознания и интеграции - различных форм мотивации обучения в единую целостную систему, структурированную по уровню их обобщенности [8;27].
Основной проблемой любого профессионального образования является переход от актуально осуществляемой учебной деятельности студента к усваиваемой им деятельности профессиональной: в рамках одного типа деятельности необходимо «вырастить» принципиально иной. С позиции общей теории деятельности, такой переход идет, прежде всего, по линии трансформации мотивов, поскольку именно мотив является конституирующим признаком деятельности [7]. Переход от учебно-познавательной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста во многом выступает проблемой трансформации познавательных мотивов в профессиональные.
Ведущими учебными мотивами у студентов являются «профессиональные» и «личного престижа», менее значимые «прагматические» (получить диплом о высшем образовании) и «познавательные». Однако на разных курсах роль доминирующих мотивов меняется. На первом курсе - ведущий мотив «профессиональный», на втором «личного престижа», на третьем и четвертом курсах оба этих мотива, на четвертом еще и «прагматический». На успешность обучения в большей степени влияют «профессиональный» и «познавательный» мотивы. «Прагматические» мотивы в основном характерны для слабоуспевающих студентов (Печников А.Н.) [7;24].
Активность обучающихся в осуществлении учебно-профессиональной деятельности неразрывно связана с их самостоятельностью, которая рассматривается как способность действовать независимо от других, без внешней помощи [9], с опорой на собственные интеллектуальные и духовные силы, способностью не только применять знания в новых условиях и ситуациях, но и находить методы освоения новых знаний [15].
Немаловажным компонентом успешного развития профессиональной мотивации является сознательное осуществление процесса профессионального становления в рамках вузовской подготовки. Сознательность учения – это осознание оснований и смыслов содержания усваиваемых положений, в противоположность формальному, механическому заучиванию пустых формул и необоснованных положений. От степени сознательности зависит, чем станут для человека усваиваемые им знания, какое место займут в его жизни, какой смысл приобретут для него [9, 17].
Детерминанты развития учебно-профессиональной мотивации заложены не только в личностных особенностях студентов, но и связаны с изменением их социальной роли по мере вхождения в новую и референтную для них социальную группу; усвоения ценностей, норм и убеждений этой группы; по мере взаимодействия и общения студентов как внутри вуза, так и вне его. В настоящее время молодые люди при выборе профессии не только часто руководствуются собственными интересами, желаниями, потребностями, личностными склонностями, но и учитывают такие факторы, как вероятность поступления в вуз, востребованность, престиж профессии.
Таким образом, учебно-профессиональная мотивация, представляя собой, особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (на процесс и результат) и внешний (награда, избегание) мотивации.

Резюме
В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека – его поведения и деятельности. Мотивация – это единая система мотивов, особая сфера, включающая в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии. Мотив – это психическая форма, специфическое средство регуляции, организации деятельности, отражающее энергетический уровень и структурные особенности доступной для человека деятельности. В качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, все, в чем воплощается потребность.
Учебная мотивация определяется целым рядом факторов: характером образовательной системы; организацией педагогического процесса в образовательном учреждении; особенностями самого обучающегося (пол, возраст, уровень интеллектуального развития и способностей, уровень притязаний, самооценка, характер взаимодействия с другими учащимися, личностными особенностями преподавателя и его отношением к обучаемому, к педагогической деятельности; спецификой учебного предмета. Учебная деятельность всегда полимотивирована.
Учебно-профессиональная мотивация – это совокупность взаимосвязанных осознаваемых побуждений, определяющих профессиональную направленность и стимулирующих активность обучаемых на разные аспекты будущей профессиональной деятельности (на содержание, процесс, результат) в процессе обучения в учебном заведении. Учебно-профессиональная мотивация студентов высших учебных заведений имеет свои отличительные особенности в зависимости от курса, специальности и формы обучения. Главным в юношеском возрасте является личностное и профессиональное самоопределение, которое сопровождается существенными эмоциональными и поведенческими изменениями.

Литература
Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская.- М.: Наука, - 1980. – 335с.
Акопов, Г.В. Социальная психология студента как субъекта образовательного процесса / Г.В. Акопов, А.В. Горбачева // М.: 2003. – 256с.
Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. - СПб.: 2001. – 272с.
Асеев, В.Г. Проблема мотивации и личности / В.Г. Асеев // Теоретические проблемы психологии личности. - М.: 1994. – 122с.
Аткинсон, Дж.В. Теория о развитии мотивации / Дж. В. Аткинсон. - М.: 1996.
Барабанщиков, А.В. Педагогическая культура преподавателя высшей военной школы / А.В. Барабанщиков, С.С. Муцынов. - М.: ВПА, 1985. – 172с.
Бобков, О. Б. Учебно-профессиональная мотивация курсантов на разных этапах профессионального становления / О.Б. Бобков. - Сызрань: ВУНЦ ВВС «ВВА», 2011. - 89 с.
Божович, Л.И. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: 1995. – 209с.
Вербицкий, А. А. Психология мотивации студентов / А. А. Вербицкий, Н. А. Бакшаева. - М.: Логос, - 2006. – 184с.
Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: 1990. – 284с.
Воронкова, Н. Ю. Динамика изменения мотивации учения у студентов / Н. Ю. Воронкова // Вестник университета Российской академии образования. 2007. № 4. С. 103-104.
Выготский, Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. - М.: Смысл: ЭКСМО, 2003.
Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин.- СПб, 2006. – 508с.
Кикоть, В.Я., Якунин, В.А. Педагогика и психология высшего образования. / В.Я. Кикоть, В.А. Якунин. - СПб., 1996.
Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельности / В.И. Ковалев. - М.: Инфра-М, 2008. – 232с.
Ковалев, В. И. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки / В. И Ковалев, В. Н. Дружинин // Психологический журнал. Т. 3. 1982. № 6.
Левин, К. Мотивация и восприятие в норме и патологии / К. Левин. - М.: Просвещение, 2001. – 330с.
Леонтьев, А.Н. Мотивы и эмоции / А.Н. Леонтьев. - М.: Наука, 2008. – 230с.
Маркова, А. К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова. - М.: Просвещение, 1990. – 191с.
Маркова, А.К., Мотивация воинской деятельности: содержание и проблемы / А.К. Маркова. - М.: Воениздат, 1994 – 374с.
Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. - СПб.: Евразия, 2009. – 305с.
Мешков, Н. И. Мотивация учебной деятельности студентов / Н.И. Мешков. - Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1995. – 182с.
Психологические механизмы мотивации человека / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. - СПб.: НЕВА, 2007. – 432с.
Росколодько, Н.И. Формирование мотивов в процессе военно-учебной деятельности / Н.И. Росколодько // Вестник интегративной психологии. М.-Ярославль. 2008. Вып. 1(6). С. 153-155.
Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность / Х. Хекхаузен. - М.: Филин, 2006. – 187с.
Шварц, С. Психология мотивации / С. Шварц. - М.: БЕК, 2009. – 310с.
Эльконин, Д.Б. Введение в психологию развития / Д.Б. Эльконин. - М.: Тривола,1994.
Якунин, В.А. Психология учебной деятельности студентов / В.А. Якунин. - М.- СПб., 1994.

Вопросы для самопроверки:
Дайте определение понятия «мотив».
Что подразумевается под «мотивацией» в отечественной и зарубежной психологии? В чем заключаются различия?
Опишите иерархию потребностей А. Маслоу.
Раскройте структуру мотивации, выделенную Додоновым Б.И.
В чем проявляется внешняя отрицательная и положительная мотивация?
Назовите факторы внутренней мотивации.
Что такое «учебно-профессиональная мотивация» студентов?
Перечислите функции учебных и профессиональных мотивов.









ГЛАВА
·
·. ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

2.1. Психолого-педагогическая модель формирования учебно-профессиональной мотивации студентов в условиях вуза
На современном этапе возросший интерес к высшему образованию среди молодежи имеет прагматическую основу и не может в полной мере способствовать формированию учебно-профессиональной мотивации и профессиональной направленности будущих специалистов. Диплом о высшем образовании для студентов приобретает всё большую ценность, а ценность знания падает. Констатируется слабая выраженность учебно-профессиональной мотивации студентов, снижение ориентации на профессиональную деятельность.
В учебном процессе студент должен выступать не как пассивный объект педагогического управления и простой накопитель знаний, а как субъект познавательной деятельности, который своей активностью в значительной степени определяет результативность учебной деятельности. Мотивы поступления в вуз разнообразны, но во многих случаях имеют внешнюю положительную направленность и носят ситуативный кратковременный характер, а соответственно низкую вероятность реализации себя в выбранной профессиональной сфере. Чтобы мотивация приобрела внутренний характер, который тесно связан с долговременной профессиональной направленностью, иногда недостаточно субъективных оснований. Для этого необходимо придать процессу формирования мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов системный характер в образовательном процессе.
Вначале были определены основные положения разработки психолого-педагогической модели формирования учебно-профессиональной мотивации студентов на разных курсах в условиях вуза:
1. Работа со студентами по формированию учебно-профессиональной мотивации имеет двойственную природу – психолого-педагогическую. С одной стороны психологический характер - проведение направлено на изменение внешней мотивации во внутреннюю (трансформацию по линии от потребительных к развивающим мотивам), изменение психических структур обучаемых; с другой стороны, работа осуществляется в системе вуза и входит в педагогическую подсистему.
2. В силу психолого-педагогической природы разрабатываемой модели в нее включены целевая, теоретико-методологическая и практическая составляющие. Целевая составляющая модели отражает стратегию деятельности преподавателей по формированию учебно-профессиональной мотивации студентов. Теоретико-методологическая составляющая модели включает научное представление о содержании явления «учебно-профессиональная мотивация», компоненты учебно-профессиональной мотивации, научные подходы к формированию и принципы формирования учебно-профессиональной мотивации студентов вузов.
3. В соответствие с содержанием структурных компонентов учебно-профессиональной мотивации определены направления психолого-педагогического сопровождения студентов, включающие три этапа практической составляющей: констатирующий, формирующий и контрольно-аналитический. Каждый этап психолого-педагогического сопровождения имеет определенные цели и задачи, взаимосвязаны и последовательны. Основу модели составляет блок психолого-педагогического сопровождения, включающий алгоритм деятельности по формированию учебно-профессиональной мотивации студентов.
4. Реализация процесса формирования учебно-профессиональной мотивации студентов потребовала обоснования содержания, форм и методов ее формирования, что было сделано в контексте деятельностного, личностно-деятельностного и социально-деятельностного подходов. В практической составляющей выделены психолого-педагогические условия формирования мотивации студентов, адекватные содержательному, инструментальному и контрольно-оценочному блокам.
5. Целью разрабатываемой модели является повышение уровня учебно-профессиональной мотивации студентов.
6. Разрабатываемая психолого-педагогическая модель является системным образованием, поэтому требует выявления и рассмотрения всех ее компонентов (побуждения, потребности, мотивы, ценности и цели).
7. Достижение эффективности и целенаправленности разработанной модели невозможно без опоры на общие дидактические и психолого-педагогические принципы, которые связаны с общей проблематикой работы. Общеметодологическими принципами разработанной модели формирования учебно-профессиональной мотивации являются: принцип системности, единства теории и практики, гуманизации образования.
В общем виде структура психолого-педагогической модели формирования учебно-профессиональной мотивации представлена на рис. 2.
























































К основным из психолого-педагогических условий можно отнести: единство взглядов и требований руководящего состава вуза, профессорско-преподавательского состава на учебно-профессиональную подготовку студентов; единство и согласованность педагогических воздействий всех должностных лиц; качественная психологическая, акмеологическая и педагогическая подготовленность преподавателей; оптимизация и систематичность учебно-воспитательных воздействий; объективная оценка и учет результатов учебной деятельности, корректировка на этой основе дидактического процесса; творческий подход профессорско-преподавательского состава к педагогическому процессу; совершенствование методических систем обучения специалистов-экономистов; привитие студентам навыков и умений рационального самообразования [15].
Одним из решений поставленной проблемы, возможно не единственным, но достаточно эффективным, видится в организации на занятиях необходимых учебно-пространственных сред, к наиболее эффективным из них относятся компьютерные учебно-пространственные среды, в применении инновационных технологий обучения, метода модульно-рейтинговой системы оценки учебно-профессиональной деятельности студентов, внедрении программы тестового контроля знаний и т.д., повышающих продуктивность обучения, успеваемость студентов.
Важным аспектом формирования устойчивой учебно-профессиональной мотивации студентов является применение преподавателями наиболее эффективных методик на основе современных концепций обучения, использование результатов исследований различных дидактических методов и способов повышения эффективности учебно-профессиональной мотивации в процессе обучения в вузе: методы активного обучения (дискуссия, деловая игра, игровое моделирование, социально-психологический тренинг и др.), интерактивное обучение, проблемное обучение, индивидуализированные программы обучения и т. д.
Формирование позитивной учебной мотивации необходимо начинать с эмоционального компонента как наиболее чувствительного к стимулирующим воздействиям. Назначение системы эмоционального воздействия в том, чтобы вызывать у обучаемого любопытство – причину познавательного интереса, который, в свою очередь, способен поддержать повседневную учебную работу, направлять восприятие, познание, действия [3,18]. Преподавателю следует поощрять эмоциональные проявления обучаемых в естественных условиях учебного процесса, помогать их осознавать.
Результаты психодиагностики могут быть использованы психологами при разработке рекомендаций по формированию учебной мотивации, коррекционно-развивающих, тренинговых программ по самосовершенствованию, целеполаганию, повышению способности студентов к саморегуляции поведения.
В контрольно-оценочный блок входит модульно-рейтинговая система оценки профессиональной деятельности студентов, которая широко используется в настоящее время в высших учебных заведениях. Использование рейтинговой системы позволяет комплексно оценить результативность деятельности обучаемых, а так же призвано существенно повысить их мотивацию. Выделение структурных компонентов рейтинга достаточно условно, так как четко выраженных границ между направлениями учебно-профессиональной деятельности студентов практически не существует. На практике все они взаимосвязаны и взаимодействуют одно с другим, хотя специфика каждого из структурных компонентов характерно проявляется в процессе профессиональной подготовки. Рейтинг предназначен для:
- индивидуального позиционирования каждого студента относительно его сокурсников;
- повышения объективности характеристики студента;
- усиления заинтересованности студентов в результатах своей учебной деятельности;
- повышение самоконтроля и самоанализа деятельности студентов.
Основой для определения рейтинга студента являются интегральные рейтинговые показатели: успеваемость, активность в научной работе, общественно-полезная деятельность, дисциплинированность, сформированность навыков воспитательной работы, общественная активность.
К числу преимуществ рейтинговой системы относятся:
а) повышение мотивации студентов к активной и планомерной учебной работе по усвоению фундаментальных основ профессиональных знаний и умений в течение всего времени обучения;
б) совершенствование организации и планирования образовательного процесса посредством повышения значимости индивидуальных форм работы со студентами, упорядочения системы контроля качества образования, выработки единых требований к комплексной оценке деятельности обучаемых;
в) получение дифференцированной и разносторонней информации о качестве и результативности обучения, а также о персональных достижениях студентов для их морального и материального поощрения: предоставления преимущественного права при направлении на стажировки, выдвижения на бюджетные стипендии, возможность распределения после выпуска; предоставления особых условий обучения и повседневной деятельности.
г) выявление перспективных направлений совершенствования повседневной деятельности в рамках воспитательного процесса, учебно-методической и научной работы преподавателей.
Данная система оценки позволит развивать и воспитывать следующие профессионально важные качества студентов:
- аналитическое и критическое мышление;
- коммуникативные и организаторские способности;
- инициативность, ответственность за результаты своей работы;
- умение рационально распределять свое время;
- демократичность, объективность, соперничество;
- стремление активно и содержательно обучаться, быть лидером.
Разработанная психолого-педагогическая модель формирования учебно-профессиональной мотивации студентов вуза носит рекомендательный характер.

2.2. Психодиагностические методы исследования учебной и профессиональной мотивации студентов вузов

Для исследования учебной и профессиональной мотивации студентов вузов можно использовать комплекс эмпирических методов: диагностический, экспериментальный, праксиметрический, рейтинг. Основными организационными методами являются комплексный и сравнительный. Комплексный – включает в себя методы других наук (педагогика, социология, математика), а поэтому повышает результативность психологического исследования. С помощью сравнительного метода можно установить изменения (проследить динамику) учебно-профессиональной мотивации студентов в зависимости от курса, от перехода с одного этапа профессионального становления на другой и выявить особенности.
Диагностические методы используются в виде тестов и анкет. В качестве инструментария могут использоваться методики, позволяющие получить данные об аспектах личности студентов, выраженности профессионально важных качеств, характеризующих уровень мотивации на определенном этапе профессионального становления, сформированности учебной и профессиональной мотивации:
1) методика «Диагностика мотивационной структуры личности» (автор В.Э. Мильман), позволяющая выявлять некоторые устойчивые тенденции личности: общую и творческую активность, мотивацию общественной пользы, стремление к общению и социальному статусу, жизнеобеспечению и обеспечению комфорта; определить типы мотивационного и эмоционального профиля личности; возможность составить суждение о рабочей (учебной) и общежитейской направленности личности, «идеальном» и «реальном» состоянии мотива (Приложение А);
2) методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению (метод Ч.Д. Спилбергера, модификация А.Д. Андреевой), включающая уровень познавательной активности, тревожности и гнева как актуальных состояний, и как свойств личности. Настоящий вариант был дополнен шкалой мотивации достижения успеха, новым способом обработки; адаптирован к условиям вуза (Приложение Б);
3) методика «Мотивация учебной деятельности студентов» (авторы А.А. Реан, В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой), в основе которой лежит положение о том, что учение студентов вуза побуждается пятью группами мотивов: социальными, познавательными, профессиональными, мотивами социальной идентификации, личностными (утилитарными) (Приложение В);
4) многофакторный личностный опросник Р. Кеттела (16 PF) - форма А (выборочные факторы: «В» - фактор интеллекта, «С» - эмоциональная стабильность, «G» - нормативность поведения, сила, слабость «сверх-Я», «Н» - социальная смелость-робость, «Q3» - уровень самоконтроля, «Q4» - фрустрированность), отражающие личностные качества, относящиеся к профессионально важным качествам студентов-экономистов;
5) анкета для выявления субъективных суждений о мотивах учебно-профессиональной деятельности, мнений о правильности выбранной профессии (Приложение Д).
Из группы праксиметрических методов можно использовать контент-анализ. Контент-анализ - это научный анализ содержания текста. Психологи утверждают, что в высказываниях человека об объекте действительности выражаются его представления, знания, позиции, установки и проявляются лишь через акты поведения [18]. С помощью контент-анализа можно изучать взгляды студентов и преподавателей о мотивах учебно-профессиональной деятельности обучаемых, проявлении у них показателей мотивации учебно-познавательной, общественной и некоторых других видов деятельности; уточнить характер учебной деятельности студентов (действий и поступков); анализировать мнения о мотивирующих факторах, путем подсчета частоты употребления исследуемых категорий и объединения их в смысловые группы.
Кроме того, контент-анализ можно применять для изучения биографической анкеты абитуриентов по вопросам, касающимся мотивов поступления в вуз и выбора профессии.
Для получения объективной информации об особенностях учебно-профессиональной мотивации студентов применяется рейтинг – метод оценивания по шкалам, который называют методом косвенного наблюдения, или методом компетентных судей (преподаватели вуза).
С этой целью можно использовать методику оценки сформированности учебно-профессиональной мотивации студентов, которая содержит следующие основные показатели мотивации учебной и общественной деятельности студентов:
1) настойчивость, усердие и инициатива при подготовке к занятиям;
2) активность, сосредоточенность, устойчивость внимания в ходе их проведения;
3) отношение к успеху или неуспеху на занятиях, к получаемым оценкам на рациональном и эмоциональном уровнях;
4) характер преодоления трудностей в учебе;
5) характер высказываний о своей профессии;
6) состояние дисциплинированности (посещаемости) и участие в общественной деятельности;
7) состояние успеваемости по предметам обучения;
8) преобладание целевых ориентаций в учебной деятельности.
Указанные показатели мотивации в совокупности своих критериальных проявлений выступают своеобразными индикаторами качественной развитости и сформированности побуждений студентов к учебной и профессиональной деятельности (Приложение Е).

2.3. Практические рекомендации по формированию устойчивой мотивации обучения
Учитывая специфику учебного заведения, требования квалификационных характеристик, нормативно-правовые документы, условно выделяют этапы профессионального становления специалиста в условиях вуза. Каждый этап имеет свое название и характерные особенности, которые представлены в таблице. Такое выделение носит условный характер, могут быть выделены и другие этапы профессионализации.
Этапы профессионального становления студентов вуза

Этапы
Характеристика

1
1 этап
общеразвивающий
(1-2 курсы)
На этом этапе студент осознает себя субъектом конкретной профессиональной деятельности, происходит принятие профессии и раскрытие им личностного смысла профессиональной деятельности. Закладывается методологическая основа специалиста, осуществляется фундаментальная теоретическая и практическая подготовка, в процессе которой усваиваются алгоритмы профессиональной деятельности, формируется активная установка на овладение профессией, происходит осознание знаний и методов их приобретения как базовых основ профессиональных знаний. Деятельность студентов носит преимущественно учебный характер.

2
2 этап
общепрофессиональный
(3 курс)
Начинает интенсивно закладывается профессиональная направленность будущих специалистов, формироваться целостное представление о конкретной деятельности специалиста, профессиональной мотивации, приспособление личности к профессии, активное включение в научную деятельность. Происходит осознание смысла получаемых знаний и рациональные методы их усвоения, умения применять их на практике, активизируются творческие способы умственной деятельности.

3
3 этап
профессионально-познавательный
(4 курс)
Происходит изменение степени идентификации личности с профессионалом, уточнение своих профессиональных притязаний, формируются умения профессиональной деятельности и активное включение в профессионально-практическую деятельность, намечается принятие роли профессионала, усиливается стремление к самостоятельной постановке и достижению целей самообразования, ответственность при выполнении обязанностей.

4
4 этап
специализированный
(5 курс)
Завершается преддипломной практикой и выпускной квалификационной работой; студенты теоретически и практически углубляют профессиональные знания, совершенствуют умения профессиональной деятельности. Деятельность студентов носит преимущественно профессиональный характер.


К концу каждого этапа студент должен подняться на новую ступень теоретической и практической подготовки, сформированности не только профессиональных умений и навыков, но и профессионально важных качеств личности будущего специалиста.
Практические рекомендации по формированию учебно-профессиональной мотивации студентов на разных этапах профессионального становления разработаны на основе результатов эмпирического исследования.
I общеразвивающий этап характеризуется: продуктивной учебной мотивацией, положительным эмоциональным отношением к учению, мотивация имеет учебно-познавательный характер, полимотивированную направленность на будущую профессию с преобладанием внешне положительных мотивов над внутренними побуждениями; преобладающими типами мотивации являются: мотивация на избегание неудач и ориентация на результат и достижение успеха; доминирующий мотивационный тип личности смешанный прогрессивный; в учебной и общежитейской сферах наблюдается дисгармоничность мотивационной сферы личности в формировании поддерживающих и развивающих мотивов; уровень сформированности учебно-профессиональной мотивации средний.
Деятельность кураторов учебных групп направлена на:
- изучение индивидуально-психологических особенностей студентов (личностных качеств, специальных способностей);
- создание групповой сплоченности, деловых и позитивных эмоциональных отношений, соблюдение студентами дисциплины;
- проведение кураторских часов;
- привлечение к активному участию студентов в общественных мероприятиях вуза с учетом их способностей;
- умелое применение поощрения и наказания [10].
Деятельность профессорско-преподавательского состава направлена на:
- изучение индивидуально-психологических особенностей студентов учебной группы (протекание психических процессов, особенности внимания, памяти, мышления и т.д.);
- организацию взаимодействия с обучаемыми с целью активизации, стимулирования и развития системы мотивов;
- разработку дидактического материала в соответствии с потребностями практической деятельности студентов;
- развитие образовательных программ с ориентацией на личность, ее профессиональное саморазвитие в русле избранной профессии;
- обучение методам и приемам самоорганизации деятельности;
- создание ситуаций, в которых разные по направленности мотивы могут проявиться;
- создание условий соподчинения мотивов, то есть их «борьбы», в ситуации реального выбора:
а) выбор при имеющихся вариантах ответа (закрытый выбор);
б) ситуация свободного (открытого) выбора без ответов;
в) выбор нескольких разнонаправленных побуждений (соподчинение мотивов с конфликтом);
г) ситуация выбора с ограничениями (дефицит времени, соревнование, разные типы оценивания другим человеком) [20];
д) ложный выбор (предлагается выбор между двумя в равной мере неверными альтернативами, отражающими противоположные склонности);
- подбор нетрудных, но увлекательных заданий, которые создадут в группе особый положительный настрой, активизируют познавательную деятельность, позволят уйти от напряжения;
- демонстрацию преподавателем разнообразия переживаемых на занятиях эмоций, проговаривание их вслух для студентов (демонстрация собственной эмоциональной открытости); развитие в себе эмоциональной выразительности (как вербальными, так и невербальными средствами) [13].
Деятельность психологов направлена на:
- диагностику показателей сформированности учебно-профессиональной мотивации студентов, состояния психологического климата учебной группы, уровень сформированности памяти, внимания, мышления, особенности эмоционально-волевой сферы;
- организацию спецкурса для профессорско-преподавательского состава по изучению, коррекции и развитию мотивации обучаемых;
- проведение со студентами специальных тренингов и индивидуальных занятий по адаптации к новым условиям деятельности и поведения, по самосовершенствованию, целеполаганию, повышению способности студентов к саморегуляции поведения.
II общепрофессиональный этап характеризуется: продуктивной учебной мотивацией, положительным эмоциональным отношением к учению; мотивация имеет учебно-познавательный характер, полимотивированную направленность на военную службу с преобладанием внешне положительных мотивов над внутренними побуждениями; доминирующий мотивационный тип личности прогрессивный; уровень сформированности учебно-профессиональной мотивации средний; имеет место процессуальный тип мотивации, направленный на сам процесс и позитивный результат при наличии признаков мотивации на избегание неприятностей; в учебной сфере детерминирующими являются развивающие мотивы, в общежитейской сфере выявлено соподчинение развивающих и потребительных мотивов [12].
Деятельность кураторов учебных групп направлена на:
- поддержание в учебной группе дисциплины (посещаемости), деловых и позитивных эмоциональных отношений;
- создание ситуации выбора для укрепления и осознания мотивов собственной субъектной позиции;
- укрепление самооценки и адекватного уровня притязаний, способности реально оценивать поставленные цели, активизировать свои возможности;
- формирование устойчивости целей и упорство в их реализации (преодоление помех и препятствий в процессе учебной деятельности, решение сверх трудных задач, постановка и реализация близких и дальних целей, поведение в необязательных ситуациях).
Деятельность профессорско-преподавательского состава направлена на:
- поддержание взаимодействия с обучаемыми с целью активизации, стимулирования и развития системы мотивов; корректировка дидактического материала в соответствии с вновь возникающими потребностями практической деятельности студентов;
- создание условий для появления новых мотивационных установок и появления у них новых качеств (устойчивости, осознанности и т.д.);
- включение обучаемых в коллективистские формы деятельности;
- привлечение студентов к оценочной деятельности и формированию адекватной самооценки;
- сотрудничество студента и преподавателя, совместная учебная деятельность в диаде «обучаемый – преподаватель» [5];
- поощрение познавательной активности студентов, создание творческой атмосферы;
- занимательность изложения учебного материала (необычная форма преподнесения, эмоциональность речи преподавателя, познавательные, активизирующие примеры и опыты, активные методы обучения (элементы): деловые игры, групповая дискуссия, метод инцидента, СПТ, мозговая атака и т.д.);
- показ ценностной значимости изучаемой дисциплины (использование в преподавании общих и крупных планов, широких абстрактных обобщений и конкретных частностей, применение учебного материала в повседневной жизни, знакомство с особенностями предмета для развития личности);
- обеспечение реализации студентами тенденции к деятельности: научить преобразовывать цели «будущего» в ряд проблем, задач, заданий, имеющих непосредственное отношение к настоящему;
- поощрение самостоятельности обучаемых, оказывая лишь необходимую помощь (посильность заданий, своевременное усложнение заданий, подбор творческих заданий);
- выстраивание с обучаемыми доброжелательных, открытых, эмоционально насыщенных отношений в процессе обучения, направленных на формирование и поощрение чувства себя и другой личности, потребности в самоутверждении, самоактуализации [28];
- педагогу необходимо проявлять эмоциональное богатство и разнообразие своей личности, выражение своего отношения (но не оценки) к происходящим событиям, фактам, к поступкам людей, к собственной профессиональной деятельности, готовность быть эмоционально открытым самому и принимать эмоциональность своих подопечных.
Деятельность психологов направлена на:
- диагностику показателей сформированности учебно-профессиональной мотивации студентов, состояния психологического климата учебной группы, уровень сформированности памяти, внимания, мышления, особенности эмоционально-волевой сферы;
- проведение со студентами специальных тренингов и индивидуальных занятий по коррекции мотивационной сферы личности;
- индивидуальное консультирование по проблемам плохой успеваемости и недисциплинированности.
III профессионально-познавательный этап характеризуется: средним уровнем сформированности учебно-профессиональной мотивации с несколько сниженной учебно-познавательной активностью, преобладанием внешне положительных мотивов деятельности и поведения над внутренними мотивами; часто встречающийся мотивационный профиль личности - смешанный, отличительная особенность – наличие регрессивного мотивационного типа личности по сравнению с другими этапами; в учебной и общежитейской сферах наблюдается дисгармоничность в формировании поддерживающих и развивающих мотивов; выявлен процессуальный тип мотивации при наличии признаков мотивации на избегание неприятностей.
Деятельность кураторов учебных групп направлена на:
- поддержание в учебной группе дисциплины (посещаемости), деловых и позитивных эмоциональных отношений;
- ситуации нравственного выбора;
- необходимо предусмотреть систему мер (ситуаций, заданий, упражнений), направленных на формирование отдельных аспектов внутренней позиции обучаемого по отношению к процессу учению.
Деятельность профессорско-преподавательского состава направлена на:
- поддержание взаимодействия с обучаемыми с целью активизации, стимулирования и развития системы мотивов;
- повышение сложности учебных вопросов; включение в преподаваемый материал примеров из опыта специалистов [15];
- выбор учебных заданий разного уровня (репродуктивных, продуктивных, проблемных);
- выбор из двух заданий, где в одном варианте надо находить несколько способов решения задачи, а в другом варианте – быстро получить результат;
- выбор в ситуации с ограниченными условиями (меньше времени – и субъективного дефицита, когда времени столько же, но говорится, что меньше);
- выбор из решенных задач разной трудности некоторых наиболее понравившихся;
- выбор ситуации конфликта между познавательным и социальным мотивами;
- обращать внимание и постоянно отмечать высокую активность каждого студента, удачный ответ, правильный способ выполнения задания, оригинальное решение задачи, использование дополнительного материала по изучаемой теме и др.;
- каждое выполненное задание использовать в качестве новой ступеньки для постановки новых задач, для раскрытия новых учебных перспектив, развития новых влечений и интересов;
- полноценно использовать на занятиях учебное время, постоянно чередуя виды деятельности преподавателя и обучаемых, используя разнообразные приемы, методы, формы работы;
- оценку выполненной работы педагогу следует давать так, чтобы она придавала обучаемым уверенность в своих силах, свидетельствовала даже о небольших достижениях в учебной деятельности и удовлетворении познавательных потребностей, настраивала на новую познавательную активность [9].
Деятельность психологов направлена на:
- диагностику показателей сформированности учебно-профессиональной мотивации студентов, состояния психологического климата учебной группы, особенностей эмоционально-волевой сферы;
- проведение со студентами специальных тренингов и индивидуальных занятий по коррекции мотивационной сферы личности;
- при индивидуальном консультировании просить студента описать, проговорить свое эмоциональное состояние в наиболее напряженные, проблемные моменты во время учебных занятий и т.п.;
IV специализированный этап характеризуется: продуктивной учебной мотивацией, положительным эмоциональным отношением к учению, доминирующий мотивационный тип личности прогрессивный; отличительной особенностью является процессуальный тип мотивации, направленный на сам процесс и позитивный результат, детерминирующая внутренняя мотивация, в учебной и общежитейской сферах ведущую роль играют развивающие мотивы; уровень сформированности учебно-профессиональной мотивации – высокий, доминирующими являются профессиональные мотивы.
Деятельность кураторов учебных групп направлена на:
- поддержание в учебной группе дисциплины (посещаемости), деловых и позитивных эмоциональных отношений.
Деятельность профессорско-преподавательского состава направлена на:
- поддержание взаимодействия с обучаемыми с целью активизации, стимулирования и развития системы мотивов; обучение на высоком уровне трудности;
- специальные задания на упрочение отдельных сторон мотивации:
а) предусмотреть систему мер (ситуаций, заданий, упражнений), направленных на формирование отдельных аспектов внутренней позиции обучаемого по отношению к процессу учению;
б) предлагаемые задания в соответствии с их направленностью можно сгруппировать следующим образом:
- укрепление и развитие обучаемости студентов (поощрение готовности к сотрудничеству, открытости к педагогическим воздействиям, укрепление собственной позиции и стремления к осуществлению собственного выбора);
- создание ситуации выбора для укрепления и осознания мотивов собственной субъектной позиции;
- обучение целеполаганию в учении (укрепление самооценки и адекватного уровня притязаний, способности реально оценивать поставленные цели, активизировать свои возможности); устойчивость целей и упорство в их реализации (преодоление помех и препятствий в процессе учебной деятельности, решение сверхтрудных задач, постановка и реализация близких и дальних целей, поведение в необязательных ситуациях) [7];
- формирование мотивации на отдельных этапах занятия:
а) деятельность обучаемых обязательно должна иметь психологически полную структуру – понимание и постановку курсантами целей и задач; выполнение действий, приемов, способов, осуществление самоконтроля и самооценки;
б) этап «вызывания» исходной мотивации (побуждение к новой деятельности, подчеркивание предыдущих достижений, вызвать относительную неудовлетворенность чем-то из предыдущей деятельности, усилить акцент на предстоящей работе, удивить, заинтересовать) [15];
в) этап усиления и подкрепления возникшей мотивации (интерес к нескольким способам решения задачи, к формам сотрудничества, разным видам деятельности, поддержание разного уровня трудности заданий, подключение обучаемых к самоконтролю);
г) этап завершения занятия (подчеркнуть положительный личный опыт каждого).
Деятельность психологов направлена на:
- диагностика показателей сформированности учебно-профессиональной мотивации, особенностей эмоционально-волевой сферы;
- по необходимости проведение специальных тренингов и индивидуальных занятий по коррекции мотивационной сферы личности.

Резюме
Процесс формирования мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов носит системный характер в образовательном процессе. Психолого-педагогическая модель включает в себя целевую, теоретико-методологическую и практическую составляющие. Целевая составляющая модели отражает стратегию деятельности преподавателей и кураторов учебных групп по формированию учебно-профессиональной мотивации студентов. Теоретико-методологическая составляющая модели включает научное представление о содержании явления «учебно-профессиональная мотивация», компоненты учебно-профессиональной мотивации, научные подходы к формированию и принципы формирования учебно-профессиональной мотивации студентов вузов.
Учебно-профессиональная мотивация на каждом этапе профессионального становления имеет характерные особенности, которые необходимо учитывать при работе со студентами. Успех во многом зависит от целенаправленной психолого-педагогической деятельности преподавателей и кураторов учебных групп, тщательного продумывания всех этапов работы на основе интегративно-дифференцированного подхода и т. д.).

Литература
Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности /М.Т. Громкова. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. – 415с.
Демочкин, С.В. Профессиональное становление курсантов военных вузов / С.В. Демочкин // Ярославский педагогический вестник. 2010. №3. С. 146-149.
Ермолаева, М.В. Основы возрастной психологии и акмеологии / М.В. Ермолаева. - М.: Ось-89. 2003.
Зеер, Э.Ф. Профессионально – образовательное пространство личности / Э.Ф. Зеер. – Изд.: Екатеринбург, 2002.
Каменская, Е.Н. Психология развития и возрастная психология / Е.Н. Каменская. - Ростов на Дону: Феникс, 2007.
Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2006.
Ковалев, В. И. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки / В. И Ковалев, В. Н. Дружинин // Психологический журнал. Т. 3. 1982. № 6.
Комусова, Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе / Н.В. Комусова. - Л., 1993.
Кулагина, И.Ю., Колюцкий, В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека / И.Ю.Кулагина, В.Н. Колюцкий. - М.: ТЦ Сфера, 2005.
Психология развития / Т.Д. Марцинковская, Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко и др.; // Под ред. Т.Д. Марцинковской. - М.: Академия, 2005.
Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности / Х. Ремшмидт. - М.: Мир, 1994. С. 320.
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - М.: Логос, 2009. – 672с.
Субботина, Л. Ю. Личность в системе профессиональной подготовки / Л.Ю. Субботина. - Ярославль, 2003. – 101с.
Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды / Д.И. Фельдштейн. 2-е изд. – М.: МПСИ; Флинта, 2004.
Шавир, П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности / П.А. Шавир. - М., 1989. – 95с.
Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека / В.Д. Шадриков. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Логос, 1996. – 318с.
Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М. Якобсон. - М., 1992.
Якунин, В.А. Педагогическая психология / В.А. Якунин. - СПб.: Полиус, 1998. – 639с.


Вопросы для самопроверки
Охарактеризуйте этапы профессионального становления студентов в период обучения в вузе.
Что включает в себя теоретико-методологическая составляющая психолого-педагогической модели формирования учебно-профессиональной мотивации?
Что включает в себя комплекс эмпирических методов исследования учебной и профессиональной мотивации студентов вузов?
Назовите основные направления деятельности кураторов учебных групп по формированию устойчивой мотивации учения.
Что подразумевается под обучением целеполаганию в процессе учения?




















ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В учебно-методическом пособии проанализированы основные научные подходы к изучению мотивации в зарубежной и отечественной психологии, в частности учебной и профессиональной мотивации; рассмотрено научное представление о содержании понятий «мотив», «мотивация», «учебная мотивация», «профессиональная мотивация» «учебно-профессиональная мотивация»; факторы, влияющие на формирование мотивации; механизмы возникновения мотивации; психологические особенности учебно-профессиональной мотивации студентов вузов.
Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности - одна из стержневых в психологии. Мотивы составляют ядро личности человека, зная особенности личности, можно в значительной мере судить о мотивационной сфере человека, а изучая мотивационную сферу, мы тем самым изучаем и личность.
Формирование мотивов учения – это создание условий для появления внутренних побуждений к учению, осознания их курсантом и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Общий смысл развития учебной мотивации студентов состоит в том, чтобы переводить их с уровней безразличного отношения к учению, к зрелым формам положительного отношения к учению – осознанию того, что получение знаний является базой для хорошей профессиональной подготовки.
Вуз – это важное, но промежуточное звено в стадии профессионального развития, ориентированное на особые задачи в плане профессионального развития будущего специалиста. Соответствующие рекомендации для профессорско-преподавательского состава, специалистов служб психологического сопровождения и кураторов учебных групп будут способствовать целенаправленному воздействию на процесс формирования мотивации учения студентов, что в дальнейшем даст возможность к полной реализации имеющихся у человека психологических ресурсов.

Приложение А.
Методика мотивационной структуры личности Мильман
содержит 14 утверждений, касающихся жизненных стремлений и некоторых сторон образа жизни человека. Испытуемый высказывает свое отношение к ним по восьми вариантам ответов (а, б, в, г, д, e, ж, з), проставив в соответствующих клетках бланка ответов одну из следующих оценок каждого утверждения:
«++» – да, согласен,
«+» – пожалуй согласен,
«=» – когда как, согласен в некоторой степени,
«-» – нет, не согласен,
«?» – не знаю.
Следите за тем, чтобы не путать клетки. На всю работу должно уйти не более 20 минут.
Обработка результатов ведется в соответствии с ключом.
Вопросы
В своем поведении в жизни нужно придерживаться следующих принципов:
«Время – деньги». Нужно стремиться их больше зарабатывать.
«Главное – здоровье». Нужно беречь себя и свои нервы.
Свободное время нужно проводить с друзьями.
Свободное время надо отдавать семье.
Нужно делать добро, даже если это дорого обходится.
Нужно делать все возможное, чтобы завоевать место под солнцем.
Нужно приобретать больше знаний, чтобы понять причины и сущность того, что происходит вокруг.
Нужно стремиться открыть что-то новое, создать, изобрести.
В своем поведении на работе нужно следовать таким принципам:
Работа – это вынужденная жизненная необходимость.
Главное – не допускать конфликтов.
Нужно стремиться обеспечить себя спокойными, удобными условиями.
Нужно активно стремится к служебному продвижению.
Главное – завоевать авторитет и признание.
Нужно постоянно совершенствоваться в своем деле.
В своей работе всегда надо найти интересное, что может увлечь.
Нужно не только увлечься самому, но и увлечь работой других.
Среди моих дел в свободное время большое место занимают следующие дела:
Текущие, домашние.
Отдых, развлечения.
Встречи с друзьями.
Общественные дела.
Занятия с детьми.
Учеба, чтение необходимой для работы литературы.
Хобби.
Подрабатывание денег.
Среди моих рабочих дел много места занимают:
Деловое общение (переговоры, выступления, обсуждения и т. д.).
Личное общение (на темы, не связанные с работой).
Общественная работа.
Учеба, получение новой информации, повышение квалификации.
Работа творческого характера.
Работа, непосредственно влияющая на заработок (сдельная, дополнительная).
Работа, связанная с ответственностью перед другими.
Свободное время, перекуры, отдых.
Если бы мне добавили выходной день, я бы скорее всего потратил его на то, чтобы:
Заниматься текущими домашними делами.
Отдыхать.
Развлекаться.
Заниматься общественной работой.
Заниматься учебой, получением новых знаний.
Заниматься творческой работой.
Делать дело, в котором чувствуешь ответственность перед другими.
Делать дело, дающее возможность заработать.
Если бы у меня была возможность по-своему планировать рабочий день, я бы стал скорее всего заниматься:
Тем, что составляет мои основные обязанности.
Общением с людьми по делам (переговоры, обсуждения).
Личным общением (разговорами, не связанными с работой).
Общественной работой.
Учебой, получением новых знаний, повышением квалификации.
Творческой работой.
Работой, в которой чувствуешь пользу и ответственность.
Работой, за которую можно больше получить.
Я часто разговариваю с друзьями и знакомыми на такие темы:
Где что можно купить, как хорошо провести время.
Про общих знакомых.
О том, что вижу и слышу вокруг.
Как добиться успеха в жизни.
О работе.
О своих увлечениях
О своих успехах и планах.
О жизни, книгах, кинофильмах, политике.
Моя работа дает мне прежде всего:
Достаточные материальные средства для жизни.
Общение с людьми, дружеские отношения.
Авторитет и уважение окружающих.
Интересные встречи и беседы.
Удовлетворение от работы.
Чувство своей полезности.
Возможность повышать свой профессиональный уровень.
Возможность служебного продвижения.
Больше всего мне хочется бывать в таком обществе, где:
Уютно, хорошие развлечения.
Можно обсудить волнующие тебя рабочие темы.
Тебя уважают, считают авторитетом.
Можно встретиться с нужными людьми, завязать полезные связи.
Можно приобрести новых друзей.
Бывают известные заслуженные люди.
Все связаны общим делом.
Можно проявить и развить свои способности.
10.В настоящее время и в будущем я хотел бы быть рядом с такими людьми:
А) с которыми можно поговорить на разные темы;
Б) которым я мог бы передавать свои знания и опыт;
В) с которыми можно больше заработать;
Г) которые имеют авторитет и вес на службе;
Д) которые могут научить чему-нибудь полезному;
Е) которые заставляют тебя становиться активнее в работе;
Ж) которые имеют много знаний и интересных идей;
З) которые готовы поддержать тебя в разных ситуациях.
11. К настоящему времени я имею в своей жизни в достаточной степени:
А) материальное благополучие;
Б) возможность интересно развлекаться;
В) хорошие условия жизни;
Г) хорошую семью;
Д) возможность интересно проводить время в обществе;
Е) уважение, признание и благодарность других;
Ж) чувство полезности для других;
З) созданного чего-то ценного, полезного.
12. Я думаю, что в будущем, занимаясь своей работой, буду иметь в достаточной степени:
А) хорошую зарплату, другие материальные блага;
Б) хорошие условия для работы;
В) хороший коллектив, дружеские взаимоотношения;
Г) определенные творческие достижения в ней;
Д) хорошую должность;
Е) самостоятельность и независимость;
Ж) авторитет и уважение коллег;
З) высокий профессиональный уровень.
13. Больше всего мне нравится, когда:
А) нет насущных забот;
Б) кругом комфортное, приятное окружение;
В) кругом оживление, приятная суета;
Г) предстоит провести время в веселом обществе;
Д)испытываю чувство соревнования, риска;
Е) испытываю чувство активного напряжения и ответственности;
Ж) погружен в свою работу;
З) включен в совместную работу с другими.
14. Когда меня постигает неудача, не получается то, что очень хочу:
А) я расстраиваюсь и долго переживаю;
Б) стараюсь переключиться на что-нибудь другое, приятное;
В) теряюсь, злюсь на себя;
Г) злюсь на то, что мне помешало;
Д) стараюсь оставаться спокойным;
Е) переживаю, когда пройдет первая реакция, и спокойно анализирую то, что произошло;
Ж) стараюсь понять, в чем я был виноват;
З) стараюсь понять причины неудачи и исправить положение.
Описание шкал теста
Шкалы мотивационного профиля:
П- поддержание жизнеобеспечения,
К – комфорт,
С – социальный статус,
О – общение,
Д – общая активность,
ДР – творческая активность,
ОД – общественная полезность.
Каждая из семи мотивационных шкал представлена в четырех подшкалах:
Ож – общежитейская, относящаяся ко всей сфере жизнедеятельности,
Рб – рабочая или учебная, относится только к рабочей или учебной сфере;
ид – «идеальное» состояние мотива, уровень побуждения, устремления;
ре – «реальное» состояние то, насколько испытуемый расценивает данный мотив удовлетворенным в настоящее время, а так же то, сколько им для этого затрачивается усилий.
Шкалы эмоционального профиля:
Эст – направленность на эмоциональные переживания стенического типа;
Эаст – направленность на эмоциональные переживания астенического типа;
Фст – стенический тип переживания и поведения в состоянии фрустрации;
Фаст – астенический тип переживания фрустрации.
Существует шкала коррекции. Для построения проверочной шкалы, «шкалы коррекции» в ряде пунктов, по которым существует вероятность для заполняющего приукрасить свой портрет, предусмотрена просьба уточнить свой ответ конкретными данными.
Интерпретация результатов теста
Типы мотивационного профиля:
Прогрессивный – характеризуется заметным превышением уровня развивающих мотивов над уровнем мотивов поддержания: (Д+ДР+ОД) – (П+К+С) >= 5 баллов. Данный тип преобладает у лиц, добившихся успеха в работе или учебе. Так же характерен для личности с социально направленной позицией.
Регрессивный – противоположен прогрессивному и характерен превышением общего уровня мотивов поддержания над развивающими мотивами. В наиболее отчетливом виде отражается в последовательном снижении профильной линии слева направо. Часто встречается среди плохо успевающих школьников.
Импульсивный – характеризуется резкими перепадами профильной линии с тремя выраженными пиками, чаще всего по шкалам «К», «О», «ДР», но могут быть и друге соотношения. Критерий пика – количественное значение данной шкалы на 2 или более баллов превышает соседние с ним; если это крайняя шкала («П» или «ОД»), то для того чтобы считаться пиком он должна превышать соседнюю («К» или «ДР») не меньше, чем на 4 балла. Наиболее характерен для школьников и студентов. Отражает значительную дифференциацию и, возможно, конфронтацию различных мотивационных факторов внутри общей структуры личности.
Экспрессивный – характеризуется заметными перепадами профильной линии с наличием двух пиков: чаще других встречаются сочетания пиков по шкалам «К» и «ДР». В этом типе отражается определенная выборочная дифференциация мотивационных факторов раздельно по группам поддерживающих (П, К, С) и развивающих (Д, ДР, ОД) мотивов. Назван так в связи с тем, что обнаруживает определенную корреляцию с экспрессивным типом акцентуации личности (по Л.А.Гройсману), т.е. со стремлением субъекта через повышение уровня самоутверждения.
Уплощенный – характеризуется достаточно плоским, маловыразительным профильным рисунком без отчетливых подъемов и спусков; наличие одного пика в этом случае не меняет уплощенного характера профиля в целом. Отражает недостаточную дифференцированность мотивационной иерархии личности, ее бедность. Чаще встречается у школьников, особенно – плохоуспевающих. Заметна тенденция его уменьшения с возрастом.


Типы эмоционального профиля:
Стенический – характеризуется доминированием стеничности как в эмоциональных предпочтениях (Эст выше Эаст), так и в фрустрационном поведении (Фст выше Фаст). Отражает склонность субъекта к активным, деятельным эмоциональным переживаниям и устойчивую, конструктивную, управляемую позицию в трудных ситуациях. Отчетливо коррелирует с «прогрессивным» мотивационным профилем и успешностью в деятельности. Больше выражен у мужчин в сравнении с женщинами.
Астенический – характеризуется превышением астеничности в показателях и эмоционального предпочтения (Эаст выше Эст), и фрустрационного поведения (Фаст выше Фст). Отражает склонность субъекта к гомеостатическому комфорту, эмоциональным переживаниям гедонистического типа, а так же – неумение управлять собой в трудных ситуациях, раздражительность, склонность к проявлению разного рода защитных механизмов. Отчетливо коррелирует с «регрессивным» мотивационным профилем. Часто встречается у женщин и плохоуспевающих школьников.
Смешанный стенический – характеризуется стеничностью фрустрационного поведения (Фст выше Фаст) и астеничностью эмоциональных предпочтений (Эаст выше Эст). Выражает определенную разнонаправленность внутри эмоциональной сферы. Наиболее характерен для молодежи. Коррелирует с характеристиками «импульсивного» мотивационного профиля.
Смешанный астенический – характеризуется стенической эмоциональностью (Эст выше Эаст) и одновременно астеническим фрустрационным поведением (Фаст выше Фст). Встречается редко. Характерен для пятиклассников: они эмоционально стеничны, но еще не научились управлять собой в трудных ситуациях.



Приложение Б.
Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению
Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции 10- 15 мин.
Обработка результатов: шкалы познавательной активности, тревожности и негативных эмоций состоят из 10 пунктов, расположенных в следующем порядке (см. табл. 1). Некоторые из пунктов опросника сформулированы таким образом, что оценка «4» отражает высокий уровень познавательной активности, тревожности или гнева (например, «Я сержусь»). Другие (например, «Я спокоен», «Мне скучно») сформулированы таким образом, что высокая оценка выражает отсутствие тревожности или познавательной активности. Балльные веса для пунктов шкал, в которых высокая оценка выражает наличие высокого уровня эмоции, подсчитываются в соответствии с тем, как они подчеркнуты на бланке:
на бланке подчеркнуто: 12 3 4 вес для подсчета: 12 3 4
Для пунктов шкал, в которых высокая оценка отражает отсутствие эмоции, веса считаются в обратном порядке:
на бланке подчеркнуто: 12 3 4 вес для подсчета: 4 3 2 1
Такими «обратными» пунктами являются:
по шкале познавательной активности: 14, 30, 38;
по шкале тревожности: 1, 9, 25, 33;
по шкале гнева подобных пунктов нет;
по шкале мотивации достижения: 4, 20, 32.
Таблица 1
Ключ
Шкала
Пункты, номер

Познавательная активность
2 6 10 14 18 22 26 30 34 38

Мотивация достижения
4 8 12 16 20 24 28 32 36 40

Тревожность
1 5 9 13 17 21 25 29 33 37

Гнев
3 7 11 15 19 23 27 31 35 39


Для получения балла по шкале подсчитывается сумма весов по всем 10 пунктам этой шкалы. Минимальная оценка по каждой шкале - 10 баллов, максимальная - 40 баллов. Если пропущен 1 пункт из 10: подсчитать среднюю оценку по тем 9 пунктам, на которые испытуемый ответил, затем умножить это число на 10; общий балл по шкале будет выражаться следующим за этим результатом целым числом. При пропуске двух и более баллов данные испытуемого не учитываются.
Оценка и интерпретация результатов
Подсчитывается суммарный балл опросника по формуле:
ПА + МД + (-Т) + (-Г), где
ПА балл по шкале познавательной активности;
МД балл по шкале мотивации достижения;
Т балл по шкале тревожности;
Г балл по шкале гнева.
Суммарный балл может находиться в интервале от - 60 до +60.
Выделяются следующие уровни мотивации учения:
/ уровень - продуктивная мотивация с выраженным преобладанием познавательной мотивации учения и положительным эмоциональным отношением к нему;
// уровень - продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению, соответствие социальному нормативу;
/// уровень - средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией;
IV уровень - сниженная мотивация, переживание «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учению;
V уровень - резко отрицательное отношение к учению
Распределение баллов по уровням представлены в табл. 2.
Таблица 2
Уровень
Суммарный балл

I
45 – 60

II
29 – 44

III
13 – 28

IV
(-2) – (+12)

V
(-3) – (-60)


В качестве дополнительного может использоваться качественный показатель. В этом случае данные испытуемого по каждой шкале сравниваются с нормативными значениями (см. табл. 3).
Таблица 3
Нормативные показатели
шкала
уровень
Возраст, пол



Ж (18-22)
М (18-22)

Познавательная активность
Высокий
Средний
Низкий
29-40
18-28
10-17
31-40
21-29
10-20

Тревожность
Высокий
Средний
Низкий
25-40
17-24
10-16
23-40
16-22
10-15

Гнев
Высокий
Средний
Низкий
21-40
14-20
10-13
18-40
12-18
10-11


Анализируется сочетание показателей по всем трем шкалам. Варианты интерпретации на примере наиболее часто встречающихся сочетаний представлены в табл. 4.












Таблица 4
Интерпретация данных

Шкала
Интерпретация

Познавательная активность
Тревожность
Гнев



Высокий
Низкий, средний
Низкий
Продуктивная мотивация и позитивное эмоциональное отношение к учению

Средний
Низкий, средний
Низкий
Позитивное отношение к учению

Низкий
Низкий, средний

Низкий, средний
Переживание «школьной скуки»

Средний
Низкий, средний
Низкий, средний
Диффузное эмоциональное отношение

Средний
Низкий, средний
Высокий
Диффузное эмоциональное отношение при фрустрированности значимых потребностей

Низкий
Низкий, средний
Высокий
Негативное эмоциональное отношение

Низкий
Низкий
Высокий
Резко отрицательное отношение к школе и учению

Высокий
Высокий
Высокий
Чрезмерно повышенная эмоциональность на уроке, обусловленная неудовлетворением ведущих социогенных потребностей

Высокий
Высокий
Средний
Повышенная эмоциональность на уроке

Средний, низкий
Высокий
Средний, низкий
Школьная тревожность

Высокий
Средний, низкий
Высокий
Позитивное отношение при фрустрированности потребностей

Высокий, средний

Высокий
Низкий, средний
Позитивное отношение при повышенной чувствительности к оценочному аспекту обучения






Приложение В.
Методика «Мотивация учебной деятельности студентов»
Описание теста: Методика разработана на основе опросника А.А.Реана и В.А.Якунина. К 16 утверждениям вышеназванного опросника добавлены утверждения, характеризующие мотивы учения, выделенные В.Г.Леонтьевым, а также утверждения, характеризующие мотивы учения, полученные Н.Ц.Бадмаевой в результате опроса студентов и школьников. Это коммуникативные, профессиональные, учебно-познавательные, широкие социальные мотивы, а также мотивы творческой самореализации, избегания неудачи и престижа.
Инструкция к тесту: Оцените по 5-балльной системе приведенные мотивы учебной деятельности по значимости для Вас: 1 балл соответствует минимальной значимости мотива, 5 баллов - максимальной.
Тест.
1. Учусь, потому что мне нравится избранная профессия.
2. Чтобы обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.
3. Хочу стать специалистом.
4. Чтобы дать ответы на актуальные вопросы, относящиеся к сфере будущей профессиональной деятельности.
5. Хочу в полной мере использовать имеющиеся у меня задатки, способности и склонности к выбранной профессии.
6. Чтобы не отставать от друзей.
7. Чтобы работать с людьми, надо иметь глубокие и всесторонние знания.
8. Потому что хочу быть в числе лучших студентов.
9. Потому что хочу, чтобы наша учебная группа стала лучшей в институте.
10. Чтобы заводить знакомства и общаться с интересными людьми.
11. Потому что полученные знания позволят мне добиться всего необходимого.
12. Необходимо окончить институт, чтобы у знакомых не изменилось мнение обо мне, как способном, перспективном человеке.
13. Чтобы избежать осуждения и наказания за плохую учебу.
14. Хочу быть уважаемым человеком учебного коллектива.
15. Не хочу отставать от сокурсников, не желаю оказаться среди отстающих.
16. Потому что от успехов в учебе зависит уровень моей материальной обеспеченности в будущем.
17. Успешно учиться, сдавать экзамены на «4» и «5».
18. Просто нравится учиться.
19. Попав в институт, вынужден учиться, чтобы окончить его.
20. Быть постоянно готовым к очередным занятиям.
21. Успешно продолжить обучение на последующих курсах, чтобы дать ответы на конкретные учебные вопросы.
22. Чтобы приобрести глубокие и прочные знания.
23. Потому что в будущем думаю заняться научной деятельностью по специальности.
24. Любые знания пригодятся в будущей профессии.
25. Потому что хочу принести больше пользы обществу.
26. Стать высококвалифицированным специалистом.
27. Чтобы узнавать новое, заниматься творческой деятельностью.
28. Чтобы дать ответы на проблемы развития общества, жизнедеятельности людей.
29. Быть на хорошем счету у преподавателей.
30. Добиться одобрения родителей и окружающих.
31. Учусь ради исполнения долга перед родителями, школой.
32. Потому что знания придают мне уверенность в себе.
33. Потому что от успехов в учебе зависит мое будущее служебное положение.
34. Хочу получить диплом с хорошими оценками, чтобы иметь преимущество перед другими.

Обработка и интерпретация результатов теста:
* Шкала 1. Коммуникативные мотивы: 7, 10, 14, 32.
* Шкала 2. Мотивы избегания: 6, 12, 13, 15, 19.
* Шкала 3. Мотивы престижа: 8, 9, 29, 30, 34.
* Шкала 4. Профессиональные мотивы: 1, 2, 3, 4, 5, 26.
* Шкала 5. Мотивы творческой самореализации: 27, 28.
* Шкала 6. Учебно-познавательные мотивы: 17, 18, 20, 21, 22, 23, 24.
* Шкала 7. Социальные мотивы: 11, 16, 25, 31, 33.

























Приложение Г.
Анкета
для опроса студентов вуза
При заполнении анкеты напишите под вопросом свой ответ или подчеркните тот из вариантов ответов, который наиболее правильно выражает Ваше личное мнение:
1. Что побуждает Вас к овладению знаниями в вузе? Оцените значимость для Вас следующих побуждений как самостоятельных по шкале 5, 4, 3, 0. Оценки означают, что побуждение является для Вас: 5 – очень важным; 4 – важным; 3 – маловажным, 0 – не имеет никакого значения.

п/п
Побуждение к учебной деятельности
Ранговое место

1.
Убеждение в необходимости добросовестной учебы
5 4 3 0

2.
Чувство моральной ответственности за результаты учебы
5 4 3 0

3.
Стремление продолжить традиции отличной учебы
5 4 3 0

4.
Желание поддерживать и отстоять честь коллектива, группы
5 4 3 0

5.
Чувство моральной ответственности перед коллективом за результаты личной учебы
5 4 3 0

6.
Установка овладеть новыми знаниями
5 4 3 0

7.
Чувство удовлетворения от процесса познания, достигнутых успехов
5 4 3 0

8.
Желание завоевать авторитет и уважение в коллективе учебной группы
5 4 3 0

9.
Стремление доказать, что могу учиться не хуже других
5 4 3 0

10.
Желание не огорчать преподавателей и родителей плохой учебой
5 4 3 0

11.
Стремление первенствовать в знаниях над товарищами
5 4 3 0

12.
Установка подчиниться требованию «Учиться добросовестно»
5 4 3 0

13.
Желание избежать порицаний за недостатки в учебе со стороны руководства и преподавателей
5 4 3 0

14.
Стремление учиться так, чтобы не подвергаться критике
5 4 3 0

15.
Осознание неизбежности сдавать зачеты и экзамены
5 4 3 0

16.
Эгоизм
5 4 3 0

17.
Зависть
5 4 3 0

18.
Тщеславие
5 4 3 0

2. Как изменилось за время обучения Ваше желание овладеть выбранной профессией?
а) желание усилилось
в) желание ослабло

б) желание осталось сильным
г) желания нет

3. Предпочли бы Вы сейчас избрать другую профессию?
а) да
б) нет

4. Одинаковые ли побуждения Вы испытываете к изучаемым дисциплинам?
а) да
б) нет

5. К каким из них Вы испытываете наиболее сильные побуждения?
а) общетехническим
б) гуманитарным

в) спец. дисциплинам (профильным)


6. Какие трудности для Вас есть в учебной деятельности?
7. Можете ли Вы учиться лучше?
а) да
б) нет

8. Скажите, Вам нравится сам процесс учебы?
а) да
б) нет

в) интересует результат


9. При неуспехе в учебной работе, испытываете ли Вы при этом недовольство собой?
а) да
б) нет

в) иногда


10. Как Вы думаете, что необходимо сделать для того, чтобы студенты в Вашем учебном заведении учились лучше?
11. Укажите наиболее значимую для Вас цель в учебной деятельности:
а) освоить изучаемые разделы по предметам обучения;
б) успешно подготовиться к семинару, практическому занятию;
в) иметь текущую успеваемость не ниже, чем на «хорошо» и «отлично»;
г) не получать по предметам обучения удовлетворительных оценок;
д) успешно подготовиться к зачетам и экзаменам;
е) стать стипендиатом именных стипендий.
12. Какую цель Вы ставите на период окончания вуза?
а) получить высшее образование;
б) стать квалифицированным специалистом;
в) приобрести за время учебы необходимые профессиональные знания;
г) сформировать у себя высокие профессиональные качества;
д) отлично закончить вуз (получить диплом с отличием или быть награжденным - золотой медалью);
е) добиться хорошего распределения после окончания вуза;
ж) подготовить себя для поступления в аспирантуру.
13. Ваша активность в общественной работе:
а) Высокая
б) Средняя
в) Низкая

14. Степень удовлетворения избранной Вами профессией:
а) Высокая
б) Средняя
в) Низкая

15. Увлеченность изучаемыми Вами учебными дисциплинами:
а) Высокая
б) Средняя
в) Низкая

16. Уровень развития Ваших способностей к усвоению учебного материала:
а) Высокая
б) Средняя
в) Низкая

17. Степень проявления Ваших волевых качеств в учебной деятельности:
а) Высокая
б) Средняя
в) Низкая


Анкета
для опроса преподавателей вуза
При заполнении анкеты напишите под вопросом свой ответ или подчеркните тот из вариантов ответов, который наиболее правильно выражает Ваше личное мнение:
1. Как Вы считаете, изменяется ли желание студентов за время обучения овладеть выбранной профессией? Укажите в % соотношении количество обучающихся и курс.
а) желание усилилось
в) желание ослабло

б) желание не изменилось
г) желания нет

2. Как Вы считаете, какие трудности есть в учебной деятельности у студентов? Дифференцируйте свои варианты ответов по степени значимости. Укажите конкретный курс
3. Как Вы считаете, нравится ли студентам сам процесс обучения? Укажите данные в % соотношении, по курсам.
а) Да б) Нет в) Интересует только результат
4. Как Вы считаете, при неудачах в учебе, испытывают ли студенты недовольство собой? Укажите данные в % соотношении.
а) да
б) нет в) иногда

5. Как Вы думаете, что необходимо сделать для того, чтобы студенты в Вашем учебном заведении учились лучше?
6. Как Вы считаете, наиболее значимой целью для студентов в учебной деятельности является:
а) освоить изучаемые разделы по предметам обучения;
б) успешно подготовиться к семинару, практическому занятию;
в) иметь текущую успеваемость не ниже, чем на «удовлетворительно» или «хорошо»;
г) не быть отчисленным из вуза;
д) успешно подготовиться к зачетам и экзаменам;
е) стать стипендиатом именных стипендий.
7. Оцените увлеченность студентов изучаемыми учебными дисциплинами:
а) Высокая
б) Средняя
в) Низкая

8. Как Вы считаете, что нравится студентам в учебе? Укажите не более трех главных параметров.
- дружный коллектив
- интересные предметы
- уважение со стороны окружающих
- престиж обучения в данном вузе
- самореализация в учебе
- высокий стандарт образования
- участие в творческой, спортивной внеучебной деятельности
- другое (напишите что именно)
9. Как Вы считаете, что не устраивает студентов в учебном процессе в вузе.
- необходимость следовать правилам, соблюдать дисциплину
- не интересные занятия
- плохие отношения в коллективе
- завышенные требования преподавателей
- другое (укажите что именно)












Приложение Д.
Показатели мотивации учебной деятельности студентов
и критериев их оценки на различных уровнях ее развития


п/п
Уровни развития
мотивации
Показатели мотивации и критериев оценки
уровней ее развития

1
Настойчивость, усердие, инициатива при подготовке к занятиям:


Высокий
Проявляются постоянно, стабильны, ярко выражены. Студент увлечен учебой и испытывает глубокое удовлетворение от процесса подготовки к занятиям.


Средний
Проявляются не систематически, в зависимости от обстоятельств, ситуации. Характерно недостаточное проявление инициативы.


Низкий
Проявляются ограниченно. В действиях по подготовке к занятиям слабо проявляются волевые усилия, инициатива, настойчивость, усердие. Подготовка к учебным занятиям пущена на самотек

2
Активность, сосредоточенность, устойчивость внимания
на учебных занятиях:


Высокий
Проявляются постоянно на всех или большинстве занятий. Стабильны, ярко выражены, студент активно применяет волевые усилия.


Средний
Проявляются, но не систематически и не на всех занятиях. Характерна недостаточная устойчивость и сосредоточенность внимания в ходе лекций и практических занятий.


Низкий
Студент часто отвлекается, не может сосредоточиться на уяснении смысла учебного материала. Внимание неустойчиво. Волевые усилия в целях сосредоточения внимания применяет слабо. Иногда внимание самопроизвольно переключается на субъективно более значимые явления. Учебная активность низкая.

3
Отношение к успеху или неуспеху на занятиях, к получаемым оценкам
на «рациональном» и эмоциональном уровнях:


Высокий
Характерно проявление ярко выраженного положительного отношения к успеху на учебных занятиях.
В случае неуспеха глубоко переживает, анализирует причины, проявляет стремление пояснить их преподавателю, изъявляет готовность дополнительно изучить учебный материал.


Средний
Проявляется положительное эмоциональное отношение к успеху в учебной работе. Неуспех вызывает чувство неудовлетворенности. Однако переживание не носит глубокого характера. Анализ причин неуспеха зачастую не сопровождается стремлением получить консультацию у преподавателя и неуспех может расцениваться как досадная случайность.


Низкий
Студенту приятно добиться успеха в учебной работе. При неуспехе считает его неизбежным и не испытывает глубокого огорчения. В силу поверхностного подхода к учебной деятельности эмоциональные переживания неуспеха неглубоки, неустойчивы, эпизодические и кратковременны.

4
Характер преодоления трудностей в учебе:


Высокий
Студент глубоко осознает объективную необходимость учебных нагрузок. Проявляет настойчивость, активность, силу воли в преодолении трудностей.


Средний
Студент понимает объективную необходимость учебных нагрузок. Однако при преодолении трудностей учебы недостаточно проявляет настойчивость и активность.


Низкий
Студент недостаточно осознает необходимость преодоления трудностей учебы, неприязненно относится к их преодолению; настойчивость, активность, волевые усилия не проявляет или проявляет незначительно. Трудности преодолевает в силу предъявляемых требований.

5
Характер высказываний о своей профессии:


Высокий
Студент с гордостью относится к будущей профессии, осознает ее важность для общества. Считает, что сделал правильный выбор жизненного пути.


Средний
Студент с уважением относится к выбранной профессии, осознает ее общественную значимость и важность. Однако не совсем уверен в пригодности к ней. Временами проявляет колебания по вопросу продолжения учебы.


Низкий
Студент положительно относится к будущей профессии. Однако работа в качестве экономиста не привлекает. Выражает сомнение в правильности выбора профессии, возможностях и условиях совершенствования своей личности в профдеятельности. Высказывает мнения об отчислении из вуза.


6
Состояние дисциплины:


Высокий
Студент с чувством высокой ответственности выполняет учебные задачи. Не имеет нарушений дисциплины. Регулярно посещает занятия. Является примером высокой организованности, исполнительности и дисциплинированности для однокурсников.


Средний
Студент ответственно относится к выполнению учебных задач, к соблюдению требований дисциплины, проявляет исполнительность. Однако в силу недостаточной личной организованности иногда допускает незначительные отступления от общепринятых требований.


Низкий
Студент выполняет учебные задачи в основном на «удовлетворительно». Имеет замечания за состояние дисциплины (частые пропуски). Ответственность за выполнение учебных задач, организованность и исполнительность значительно снижены.

7
Состояние успеваемости по предметам обучения:


Высокий
Студент учится на «отлично» или в основном на «отлично».


Средний
Студент учится на «хорошо» или в основном на «хорошо».


Низкий
Студент учится на «удовлетворительно» или в основном на «удовлетворительно».

8
Преобладание целевых ориентаций в учебной деятельности:


Высокий
Доминирование ориентаций на процесс учебы и достижение результата.


Средний
Доминирование ориентаций на достижение результата.


Низкий
Доминирование ориентаций на «избегание» неприятностей в учебе.














ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение 3
ГЛАВА
·. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
Обзор теоретических подходов к проблеме мотивационной сферы личности 4
Психологические факторы и механизмы возникновения мотивации 14
Психологические особенности учебно-профессиональной мотивации студентов вузов 24
Резюме 39
Литература 40
Вопросы для самопроверки 42

ГЛАВА
·
·. ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
2.1. Психолого-педагогическая модель формирования учебно-профессиональной мотивации студентов в условиях вуза 43
2.2.Психодиагностические методы исследования учебной и профессиональной мотивации студентов вузов 50
2.3. Практические рекомендации по формированию устойчивой мотивации учения 53
Резюме 62
Литература 63
Вопросы для самопроверки 65
Заключение 66
Приложения 68













ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ


Учебно-методическое пособие










Сдано в набор 4.06.12. Подписано в печать 6.06.12
Формат 21х30/2. Гарнитура Times New Roman. Печать RISO.
Усл. печ. л. – 3 Учет. – изд. л. – 3,42
Тираж 25 экз.
____________________________________________________________________
Отпечатано в научно-исследовательском
редакционно-издательском отделе
Филиала военного учебно-научного центра ВВС «ВВА»
446007, Самарская обл., г. Сызрань,
ул. Маршала Жукова, Филиал ВУНЦ ВВС «ВВА» (г.Сызрань)









HYPER13 PAGE \* MERGEFORMAT HYPER1489HYPER15



СОСТАВЛЯЮЩИЕ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ

ПОДХОДЫ
ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ
ЛИЧНОСТНО-
ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ
СОЦИАЛЬНО-
ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ

КОМПОНЕНТЫ
УПМ

ПОБУЖДЕНИЯ
АКТИВНОСТЬ
РЕЗУЛЬТАТ

ПРИНЦИПЫ
1) ценностной ориентации; системности; единства теории и практики; гуманизации образования;
2) оптимального сочетания групповых, индивидуальных форм обучения; междисциплинарной интеграции; проблемности; наглядности; сотворчества



КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНЫЙ БЛОК
Показатели сформированности УПМ у студентов: настойчивость, усердие, инициатива при подготовке к занятиям; активность, сосредоточенность, устойчивость внимания на учебных занятиях; отношение к успеху или неуспеху на занятиях, к получаемым оценкам на «рациональном» и эмоциональном уровнях; характер преодоления трудностей учебы; характер высказываний о своей будущей профессии; состояние успеваемости по предметам обучения; преобладание целевых ориентаций в учебно-профессиональной деятельности.

ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫЙ БЛОК
Совершенствование методических систем обучения будущих специалистов; привитие студентам навыков и умений рационального самообразования; выполнение специальных заданий, направленных на реализацию мотивации в ходе учебно-профессиональной практики; индивидуальное психологическое консультирование студентов и преподавателей с целью выработки индивидуальных рекомендаций по формированию мотивации учебно-профессиональной деятельности; проведение социально-психологических тренингов; создание учебно-проблемных ситуаций.

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ БЛОК
Корректировка дидактического процесса; творческий подход профессорско-преподавательского состава к педагогическому процессу; применение современных образовательных практик, основанных на информационных, коммуникационных, не директивных и креативных технологий; целенаправленная деятельность профессорско-преподавательского состава по оказанию систематического воздействия на побуждения обучающихся.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
а) ориентация на преобладающие факторы личности студента, определяющие профессиональный выбор;
б) осознание студентами процесса выбора профессии и получения избранной специальности;
в) качественная психолого-педагогическая подготовленность преподавателей вуза;
г) единство и согласованность психолого-педагогических воздействий;
д) оптимизация и системность учебно-воспитательных воздействий;
е) объективная оценка и учет результатов формирования УПМ

III – этап
КОНТРОЛЬНО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ
Цель – выявить результаты деятельности по формированию УПМ.
Задачи: 1) провести диагностику уровня сформированности УПМ студентов;
2) разработать методические рекомендации по формированию УПМ


II – этап
ФОРМИРУЮЩИЙ
Цель – реализация процесса формирования учебно-профессиональной мотивации.
Задачи: 1)формирование устойчивой положительной мотивации к профессиональной деятельности;
2) повышение адаптивности к условиям вуза;
3) профилактика дезаптационных тенденций в период сессии.

I этап
КОНСТАТИРУЮЩИЙ
Цель – выявить уровень учебно-профессиональной мотивации.
Задачи: 1) разработать пакет диагностического инструментария в соответствии с показателями УПМ студентов;
2) провести диагностику показателей УПМ студентов

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

ПРАКТИЧЕСКАЯ

УПМ студентов высших учебных заведений
Совокупность взаимосвязанных осознаваемых побуждений, определяющих профессиональную направленность и стимулирующих активность обучаемых на разные аспекты будущей профессиональной деятельности (на содержание, процесс, результат) в процессе обучения в учебном заведении.


ЦЕЛЬ – повышение уровня учебно-профессиональной мотивации

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ



яђ Заголовок 1 Заголовок 3 Заголовок 5HYPER15Основной шрифт абзаца

Приложенные файлы