Дидактические игры как средство развития экологических знаний о живой природе у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью


Министерство образования и науки Российской Федерации
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Сахалинский государственный университет»
Институт педагогики
Кафедра теории и методики
Начального образования
Пономаренко Кристина Юрьевна
Дидактические игры как средство развития экологических знаний о живой природе у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью
Курсовая работа по теории и методике экологического образования
студентки 5 курса заочной формы обучения
по специальности 050707.65 Педагогика и методика дошкольного образования
Научный руководитель:
доцент. Румянцева Л.Н.
Защита состоялась «__»___________2014г Оценка___________
Южно-Сахалинск
2014
Содержание
Введение…………………………………………………………………………3
Глава 1. Теоретические аспекты развития экологических знаний у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью……………...8
1.1 Экологическое образование у старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью…………………………………………………………8
1.2Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых детей…13
1.3. Особенности дидактических игр в развитии детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью………………………………………........17
1.4. Краткие выводы по главе 1…………………………………………………23
Глава 2. Развитие экологических знаний с помощью дидактических игр у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью……………………………………………………………………..25
2.1. Характеристика детей и анализ методов исследования….........................25
2.2. Характеристика дидактических игр с детьми, ориентированных на развитие экологических знаний………………………………………………...29
2.3.Оценка сформированности экологических знаний у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью…………………………….31
Заключение……………………………………………………………………...36
Список использованной литературы………………………………………..38
Приложения……………………………………………………………… ……42
Введение
Актуальность. Экологическое содержание в образовательной системе детских садов и школ включает взаимоотношения человека и общества, взаимоотношения между людьми и окружающей социальной и природной средой. Установление разумных взаимоотношений человека и окружающей среды во многом зависит от формирования экологической культуры, несущей в себе эстетический аспект. Эта культура должна влиять на все стороны взаимодействия людей друг с другом и природой.
Проблема человека, его отношения к природе, к другому человеку и самому себе во все времена являлась актуальной. В настоящее время в отечественной олигофренопедагогике разрабатываются пути и методы ознакомления умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста с живой природой с помощью дидактических игр. Значение природы как воспитательного фактора раскрывали в своих трудах Е.А. Стребелева, Ю.А. Разенкова, Г.А. Мишина и др. Совершенствуются содержание, методы и приемы обучения и воспитания детей дошкольного и школьного возраста Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, А.А. Аксенова, М.Н. Перова, Б.Б. Горскин, Е.Н. Соломина, И.М. Яковлева. Разрабатываются современные технологии обучения умственно отсталых детей и подростков с олигофренией в степени имбецильности и идиотии Г.В. Цикото, А.Р. Маллер, А.А. Еремина.
Современные исследования показывают, что нет необучаемых детей и даже самых тяжелых можно чему-то научить, используя специфические методы, приемы и средства обучения, организуя «пошаговое» обучение, глубокую дифференциацию и индивидуализацию обучения, обязательное включение родителей в педагогический процесс. Особое внимание при этом необходимо уделить детям дошкольного возраста, так как именно этот возраст является наиболее благоприятным для формирования осознанного эмоционально-положительного отношения к окружающему миру.
Дошкольный возрастной период, по признанию педагогов и психологов - это важный этап в развитии психики ребёнка, в котором закладываются основы для формирования новых психических образований. Поэтому, экологические знания надо начинать с познания красоты природы. Экологическое знание должно нести в себе не только научное об окружающем мире, но и быть обязательно эстетически окрашено. Это способствует формированию у детей дошкольного возраста художественно-эстетического восприятия окружающего мира.
Основная задача состояла в том, чтобы, опираясь на эмоционально-положительное отношение к красоте окружающего мира, наделить детей необходимыми научными знаниями о природе, дать основы знаний о единстве и разнообразии природы, постоянных изменениях и развитии, о целесообразности взаимоотношений между живыми существами в природе, помочь ребёнку сформировать целостное представление об окружающем мире и месте в нём человека, показать двустороннюю связь взаимоотношений человека и природы. Важнейшим средством осуществления этих положений в работе с детьми являются дидактические игры. Использование дидактической игры в учебно-воспитательном процессе дошкольных учреждений вызвано, прежде всего, тем, что игра является ведущей деятельностью в этом возрасте. Вместе с тем исследований, направленных на изучение проблемы использования дидактических игр в экологическом воспитании детей дошкольного возраста почти нет. Знания, приобретённые путём непосредственной игры, направляемой педагогом (то есть дидактической игры), помогает сформировать у ребёнка правильное «миропредставление», включающее его в окружающий мир не как хозяина, а как участника естественного процесса его развития.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что тема дидактической игры как средство развития экологических знаний о живой природе у детей в своей значимости не уступает другим проблемам психологического знания и является недостаточно разработанной в современной психолого-педагогической науке. Данные обстоятельства обусловили выбор темы настоящего исследования.
Объект: личность ребенка старшего дошкольного возраста.
Предмет: дидактические игры как средство развития экологических знаний у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.
Цель: Развитие экологических знаний о живой природе у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью посредством дидактических игр.
Заявленная цель конкретизирована в следующих задачах:
1). Раскрыть теоретические аспекты проблемы организации и проведения дидактических игр с детьми старшего дошкольного возраста.
2). Подобрать и апробировать на практике дидактические игры экологического содержания для развития экологических знаний о живой природе детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.
3). Провести оценку сформированности экологических знаний о живой природе детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.
Гипотеза: Мы предполагаем, что если будем использовать в системе дидактические игры, в основе которых лежит знакомство о природе, то ребенок старшего дошкольного возраста повысит уровень экологических знаний.
Новизна: в ходе теоретического анализа была выявлено, как дидактическая игра влияет на развитие экологических знаний старших дошкольников с умственной отсталостью.
Практическая значимость работы: по результатам исследования были даны методические рекомендации, которые могут оказать помощь педагогам в организации работы по развитию экологических знаний и живой природе у умственно-отсталых дошкольников.
Используемые методы и методики:
1) Анализ специальной литературы
2) Наблюдение за детьми
3) Апробация игр
4) Диагностический метод «Диагностика экологических знаний старших дошкольников» Л.П.Симоновой.
5) Методы математической обработки полученных данных (G-критерий знаков Мак-Немара)
База исследования – подготовительная к школе группа «Росинка» детского сада компенсирующего вида №6 (логопедический) г. Южно-Сахалинска. Состав группы постоянен, основное большинство детей посещают эту группу со старшего дошкольного возраста. В группе 14 детей: мальчиков и девочки в возрасте от 6 до 7 лет.
Структура работы: Исследование проводилось в три этапа.
На первом, констатирующем этапе исследования (декабрь 2013г.) была изучена психолого-педагогическая литература по теме исследования, определены параметры и выявлена актуальность исследования. Было проведено обследование уровня развития экологических знаний о живой природе у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью с помощью следующих методов: беседа, наблюдение, диагностика.
На втором, формирующем этапе исследования (январь2014г – февраль 2014г) проводились дидактические игры, способствующие развитию экологических знаний у дошкольников.
На третьем, заключительном этапе исследования (март 2014г) подводились итоги исследования. Был повторно проведён «срез» уровня сформированности экологических знаний с помощью тех же методов, что и на констатирующем этапе. Формулировались окончательные выводы по ходу исследования, и шло оформление материалов в виде курсовой работы.
Курсовая работа состоит из введения, двух глав и заключения.
Во введении обосновывается актуальность данной работы, ее новизна, практическая значимость, методологическая база, обозначается объект и предмет, ставится цель, задачи, выдвигается гипотеза, определяются методы и методики исследования.
Первая глава «Теоретические аспекты развития экологических знаний у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью» состоит из трех подглав и кратких выводов и представляет собой обзор и анализ литературы по проблеме организации и проведения дидактических игр с детьми старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью, понятие о дидактической игре, а также характеристика умственно отсталых детей и экологическое образование.
Вторая глава «Развитие экологических знаний с помощью дидактических игр у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью» является практической, представляет проверку выдвинутой гипотезы, включает описание испытуемых, используемых методик, результатов диагностики с их качественной и количественной обработкой, состоит из трех подглав.
В заключении формулируются общие выводы, итоги исследования, подтверждающие гипотезу, предлагаются рекомендации по данной теме
В процессе работы было изучено 33 литературных источника по вопросам дидактические игры как средство развития экологических знаний о живой природе у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью
Общее количество страниц, включая приложения, составляет 63.
Глава 1. Теоретические аспекты развития экологических знаний у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью
1.1. Экологическое образование у старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью
Дошкольное детство - начальный этап становления человеческой личности. В этот период закладываются основы личностной культуры. Главная цель экологического воспитания - формирование начал экологической культуры: правильного отношения ребенка к природе, его окружающей, к себе и людям как к части природы, к вещам и материалам природного происхождения, которыми он пользуется. Такое отношение строится на элементарных знаниях экологического характера.
Экологические знания - это сведения о взаимосвязи конкретных растений и животных со средой обитания, об их приспособленности к ней. Эти знания помогают ребенку осмыслить, что рядом с ним находятся живые существа, к которым относится и человек, т.е. он сам. Человеку также нужны хорошие условия, чтобы он себя нормально чувствовал, был здоров. К знаниям экологического характера относятся и элементарные сведения об использовании людьми природных богатств, об охране природы.
Формы и методы работы с детьми разнообразны: это циклы наблюдений за растениями и животными в уголке природы и на участке, ведение различных календарей, образовательную деятельность, целевые прогулки, экскурсии, игровые обучающие ситуации с использованием игрушек и литературных персонажей.
Важной стороной рассматриваемой проблемы является психологическая готовность дошкольников к усвоению знаний, отражающих особенности развития живых организмов. Восприятие детьми дошкольного возраста изменений и преобразований предметов способствует становлению различных форм мышления. Для этого необходимо, чтобы ознакомление детей с меняющимися объектами живой природы проходило в процессе последовательного и систематического наблюдения. Отрывочное наблюдение за растущими объектами приводит к образованию разрозненных представлений и не способствует познанию самого процесса развития.
Следует раскрыть понятие «система динамических представлений». Это особый тип представления, суть которого заключается в том, что он является не просто суммой ряда конкретных представлений о видоизменениях объекта, а взаимосвязанной совокупностью образов, раскрывающих последовательную смену состояний предмета.
К.Э. Фабри и С.Н. Николаева считают, что динамическое представление не может образоваться сразу, особенно при длительно протекающих изменениях. Это итог, отражающий одновременно и тождество меняющегося предмета, и тенденцию его преобразования. Особенность данного типа представления состоит также и в том, что оно воплощает в себе пространственно-временное единство всего процесса изменения. Ранее было доказано, что дошкольники способны осваивать такие категории, как пространство и время. Но иногда ориентировка в окружающем возможна только с помощью единых пространственно-временных представлений. Это напрямую относится к росту и развитию живых существ. Ознакомление с меняющимися и развивающимися объектами живой природы имеет существенное значение не только для интеллектуального, но и перцептивного развития дошкольника.
Важным остается вопрос о том, чем обеспечивается формирование у детей динамических представлений. Опираясь на исследования Н.Н. Поддьякова, К.Э. Фабри, С.Н. Николаевой, можно отметить, что:
Для развития динамических представлений необходим достаточно высокий уровень восприятия, направленного на выявление и отражение разнообразных свойств и качеств развивающихся объектов. Восприятие рассматривается как познавательный процесс, который ориентирует ребенка в поиске признаков, воздействующих на его анализаторы, способствует присвоению общественно выработанных эталонов.
В процессе формирования динамических представлений главным является умение детей рассматривать изменяющийся предмет или явление, выделять многообразие его свойств и особенностей: размер, форму, окраску, пропорции отдельных предметов, новообразований. За определенный временной промежуток у интенсивно растущего организма заметно меняется облик: увеличивается размер, появляются новообразования, изменяются форма, окраска некоторых органов, Каждому живому существу характерны свои морфологические изменения; они являются показателями его функционального развития и состояния, позволяют определить действие окружающее среды на организм.
Используя природный мир для совершенствования восприятия у детей, необходимо учитывать огромное многообразие форм, красок, звуков, признаков, размеров и других качеств, присущих объектам и явлениям природы. Для выделения этих признаков необходимо иметь достаточно развитое анализирующее восприятие.
Необходим также высокий уровень сформированности наглядно-образного мышления, так как выявление степени и характера изменений в объекте и формирование обобщенного представления о нем требуют сопоставления образов этого объекта, полученных в разное время.
На протяжении дошкольного возраста у детей появляется способность понимать, что рост и развитие живых существ проходят плавно и постепенно. Однако полнота этих представлений на каждом возрастном этапе различна.
Для образования у дошкольников полноценных динамических представлений о росте и развитии животных и растений необходимо целенаправленное обучение с использованием различных методов и средств, активизирующих познавательную активность ребенка и предоставляющих возможность осознания сложных биологических закономерностей процесса роста и развития (изменения морфо-функциональных характеристик во времени).
С.Н. Николаева, Т.Н. Дружинина, Т.В. Христовская, Л.С. Игнаткина доказывают, что представления о росте и развитии успешно формируются в процессе систематических наблюдений. А это означает, что в дошкольных учреждениях должны быть созданы условия для выращивания растений и животных. Только в этом случае появляется возможность сочетать целенаправленное наблюдение с практической деятельностью детей по уходу за развивающимися организмами. Проведение цикла кратковременных наблюдений позволяет ребенку увидеть изменения в привычном, знакомом.
Наблюдение предполагает обследование предмета с помощью органов чувств (зрение, слух, осязание, обоняние, вкус). Необходимо также обращаться к личному опыту ребенка, добиваться от него эстетических переживаний, проявления глубоких, искренних чувств.
Интересен опыт Т.В. Христовской. Она ставила перед детьми задачу прогнозировать будущие изменения в развитии растений. Ребенок должен был выразить свои предположения в речи, сделать зарисовку. Рисунками в календаре отражалось состояние растения, которое наблюдали, а также изменения, которые в нем будут происходить. В последующем наблюдении дети могли сравнить рисунки и убедиться, насколько оправдывается их прогноз. Это позволяло выявлять ошибки предвидения и более точно определять ход развития растения. Автор установил, что прогнозирование в рисунках лучше проводить в начальные периоды развития (на этапе прорастания семени, роста молодого растения). Обильное нарастание зеленной массы усложняет создание прогнозирующих рисунков.
Данные исследований показали, что при организованном, целенаправленном, систематическом обучении дети усваивают знания о закономерных изменениях в природе. Эти знания становятся важным фактором их умственного воспитания. Формируются отчетливые представления о закономерности изменений природных объектов, о протяженности этих процессов во времени, о том, что рост и развитие связаны с морфо-функциональными и поведенческими изменениями. Дети понимают специфическую взаимосвязь растущего, развивающегося живого существа и факторов внешней среды, обеспечивающих его выживание.
Формирование динамических представлений при правильно организованном обучении способствует совершенствованию аналитико-синтетической деятельности детей, развивает наблюдательность, умение прогнозировать процесс.
Особо следует сказать о воспитывающем влиянии знаний об изменениях в природе. Дети, понимая состояние развивающихся организмов, видят необходимость обеспечения их соответствующими условиями жизни. Это побуждает детей бережно относиться к растениям и животным, ухаживать за обитателями уголка природы. Необходимость постоянно проявлять внимание к растущим организмам развивает у детей устойчивый интерес и симпатию, способствует формированию этических оценок объектов природы
1.2 Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых детей
В нашей стране учебно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми осуществляется в специальных дошкольных и школьных учреждениях системы образования и здравоохранения. Дети с поражением центральной нервной системы находятся в детских домах социальной защиты, где с ними тоже ведется учебно-воспитательная работа по специальной программе.
У умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем. Их опыт крайне беден. Часто восприятие инклюзивных детей страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи. Но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Таким детям требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал. Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития дети с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями и персонажами. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить.
Восприятие неразрывно связано с мышлением. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко, Ж-И. Шиф.), все эти операции у детей с ограниченными возможностями недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.
Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение - у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у дошкольников с нормальным интеллектом. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых слабо развита. Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.
Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе. Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами. У детей с умственной отсталостью более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона (И.Л. Баскакова). Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.
Все эти особенности психических процессов умственно отсталых детей влияют на характер протекания их деятельности. Психология деятельности глубоко изучена дефектологами Г.М. Дульневым, Б.И. Пинским. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует прежде всего отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Умственно отсталые приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности («лишь бы сделать»). Умственно отсталые не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей.Речь у детей с нарушениями интеллекта настолько слабо развита, что не может осуществлять функцию общения. Недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными; амимичное (лишенное мимики) лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов отличают детей с нарушениями интеллекта от безречевых детей и от детей с другими нарушениями (с нарушениями слуха, с моторной алалией). В результате к школьному возрасту необученные дети с нарушениями интеллекта приходят с существенным речевым недоразвитием.
Маленький ребенок познает все долго:
Во-первых, общение как специфический вид деятельности, при котором зарождаются чувства ребенка (сочувствие, сопереживание, любовь, восприимчивость к красоте и хрупкости жизни).
Во-вторых, познание явлений и закономерностей жизни природы через конкретные примеры растений и животных детского сада. Главный закон природы - экологический: взаимосвязь любого живого организма (бактерии, растения, животного, человека) со средой обитания и морфофункциональная приспособленность к ней. Поэтому правильная организация зоны природы предполагает понимание работниками дошкольных учреждений двух моментов: экологического подхода к жизни растений и животных, и специфики методики экологического воспитания детей.
Итак, экологически правильная организация и оборудование зоны природы - это первое и чрезвычайно важное условие для успешной работы по экологическому воспитанию детей в детском саду: оно позволяет проводить содержательную работу по формированию начал экологической культуры детей и взрослых.
1.3. Особенности дидактических игр в развитии детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью
Основной формой воздействия на ребенка в дошкольных учреждениях являются непосредственно-образовательная деятельность, в которой ведущая роль принадлежит взрослым. Непосредственно-образовательная деятельность проводятся учителем-дефектологом, логопедом и воспитателями, которые составляют педагогический коллектив группы.
Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнить и о возрастных особенностях детей, о тех отклонениях в развитии, которые характерны для умственно отсталых. Как правило, умственно отсталые дети инертны, неэмоциональны. Поэтому необходимы такие методические приемы, которые могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребенка. Умственно отсталые дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.
Оценивая дидактическую игру и её роль в системе обучения А.П. Усова писала: «Дидактические игры, игровые задания и приёмы позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразят учебную деятельность ребёнка, вносят занимательность».
Дидактическая игра - одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра - основной вид деятельности детей. Таким образом, можно сказать что, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели. Следовательно, усвоение программного содержания становится условием достижения игровой цели. Игра - средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала и проводиться в любой образовательной деятельности как учителем-дефектологом (индивидуальных и групповых), так и воспитателем, а также включаться в музыкальную деятельность детей, быть одним из занимательных элементов на прогулке, может представлять собой и особый вид деятельности. В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Умственно отсталому ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуется гораздо больше повторений, чем нормально развивающемуся ребенку. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.
Таким образом, из всего вышеперечисленного можно сказать, что, особая роль дидактической игры в обучающем процессе специального дошкольного учреждения определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт. Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.
В современной педагогике детская игра определяется как исторически возникший вид деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними.
Через игру происходит развитие познавательного интереса. Интерес во всех его видах и на всех этапах развития характеризуется, по крайней мере, тремя образовательными моментами:
положительной эмоцией по отношению к деятельности;
наличием познавательной стороны этой эмоции, то есть тем, что называется радостью познавания и познания;
наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности, то есть деятельность сама по себе привлекает и побуждает заниматься, независимо от других мотивов.
При организации игровой деятельности необходимо придерживаться следующих принципов:
уважение к свободе и достоинству каждого ребёнка;
создание условий для развития его индивидуальности;
обеспечение атмосферы психологического комфорта в группе;
учёт возрастных, психологических особенностей детей при отборе содержания, методов воспитания и обучения.
Анализируя литературу по данной проблеме, можно сказать, что дидактическая игра, к сожалению, реже используется при обучении детей старшего дошкольного возраста. Если на непосредственно-образовательной деятельности расширяются и углубляются знания об окружающем мире, то в дидактической игре детям предлагаются задания в виде загадок, предложений, вопросов.
В дошкольной педагогике все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры.
В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: ребята упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению и др.), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления. Экологическое воспитание детей в детском саду необходимо построить на игровой основе с большим включением в педагогический процесс разных видов игр.
Настольно-печатные игры - интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании. Подбор картинок по парам. Самое простое задание в такой игре - нахождение среди разных картинок двух совершенно одинаковых. Подбор картинок по общему признаку. Здесь требуется некоторое обобщение, установление связи между предметами. Запоминание состава, количества и расположения картинок. Задачами этого вида игр является также закрепление у детей знаний о количественном и порядковом счете, о пространственном расположении картинок на столе (справа, слева, вверху, внизу, сбоку, впереди и др.), умение рассказать связно о тех изменениях, которые произошли с картинками, о их содержании. Составление разрезных картинок и кубиков. Задача этого вида игр - учить детей логическому мышлению, развивать у них умение из отдельных частей составлять целый предмет. В таких играх воспитатель ставит обучающую задачу: развивать не только речь детей, но и воображение, творчество.
Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах.
Обязательным компонентом игры являются и ее правила, благодаря которым педагог в ходе игры управляет поведением детей, воспитательно-образовательным процессом.
В заключение можно сказать, что обязательными структурными элементами дидактической игры являются: обучающая и воспитывающая задача, игровые действия и правила. Однако в практике работы детских садов не всегда точно дифференцируются эти понятия: иногда правила выступают одновременно и как действия, что затрудняет правильное использование игры воспитателем. Для выбора дидактической игры необходимо знать уровень подготовленности воспитанников, так как в играх они должны оперировать уже имеющимися званиями и представлениями. Иначе говоря, определяя дидактическую задачу, надо, прежде всего, иметь в виду, какие знания, представления детей (о природе, об окружающих предметах, о социальных явлениях) должны усваиваться, закрепляться детьми, какие - умственные операции в связи с этим должны развиваться, какие качества личности детей можно формировать средствами данной игры (скажем, честность, скромность, наблюдательность, настойчивость в достижении поставленной цели, активность, самостоятельность). Правила могут запрещать, разрешать, предписывать что-то детям в игре, делать игру занимательной, напряженной. «Чем правила жестче, тем игра становится напряженнее, острее, факт создания мнимой ситуации с точки зрения развития можно рассматривать как путь к развитию отвлеченного мышления, связанное же с этим правило, мне кажется, ведет к развитию действий ребенка, на основе которых вообще становится возможным то разделение игры и труда, с которым мы встречаемся в школьном возрасте как с основным фактом» (Л. С. Выготский.) Соблюдение правил в игре требует от детей определенных усилий воли, умения обращаться со сверстниками, преодолевать отрицательные эмоции, проявляющиеся из-за неудачного результата. Важно, определяя правила игры, ставить детей в такие условия, при которых они получали бы радость от выполнения задания. Используя дидактическую игру в воспитательно-образовательном процессе, через ее правила и действия у детей формируют корректность, доброжелательность, выдержку. Основная задача педагога состоит в том, чтобы сформировать у инклюзивных детей дошкольного возраста поисковые способы ориентировки при выполнении задания, а на этой основе создать интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности и таким образом подвести детей к подлинной зрительной ориентировке. В этом ведущая коррекционная задача при воспитании таких детей данного возраста. Важное условие результативного использования дидактических игр в обучении является соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.
Итак, дидактические игры могут быть включены в любой раздел программы и служить как для развития познавательной деятельности, так и для формирования собственной игры, поведения в коллективе (умения действовать сообща, наблюдать за действиями товарища, умения ждать, стремиться к совместной цели, соотносить свои действия с действиями товарищей).
1.4. Краткие выводы по главе 1
Проведя теоретический анализ, можно отметить, что проблематика дидактической игры как средства развития экологических знаний о живой природе у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью является одной из наиболее актуальных и, в то же время, недостаточно разработанной.
Освещение этой проблемы позволило сделать следующие выводы:
в процессе ознакомления с природой у детей формируются представления о живом и неживом мире, о взаимосвязи и взаимозависимости объектов и явлений природы. Особое внимание обращается на зависимость жизни и деятельности человека от природных условий в постоянно меняющейся природной среде;
представления о развитии живой природы оказывают существенное влияние на формирование у ребенка предпосылок материалистического мировоззрения, диалектической направленности мышления. Знания о живой природе, по мнению М.Н. Скаткина, ценны диалектичностью, которая отражает процессы развития живых существ, их одновременной изменчивости и тождественности;
Особая роль дидактических игр по экологии в обучающем процессе детей с интеллектуальной недостаточностью определяется тем, что игра делает сам процесс обучения мыслительным представлением, эмоциональным и действенным.
Дидактическая игра является средством обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала и проводиться в образовательной деятельности как учителем-дефектологом и логопедом,так и воспитателем, может быть одним из занимательных элементов на прогулке, может представлять собой и особый вид деятельности. В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для умственно отсталых детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен. Умственно отсталому ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуется гораздо больше повторений, чем нормально развивающемуся ребенку. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.
Глава 2. Развитие экологических знаний с помощью дидактических игр у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью
2.1. Характеристика детей и анализ методов исследования
Исследование проводилось на базе МБДОУ № 6 г. Южно-Сахалинска, логопедического детского сада компенсирующего вида. Для проверки выдвинутой гипотезы была выбрана подготовительная к школе группа 02 «Росинка». В группе 14 воспитанника: 10 мальчиков и 4 девочки в возрасте 6-7 лет. Состав группы постоянен, основное большинство детей посещают эту группу со старшего дошкольного возраст, так как в этот детский сада берут детей только на два года с 5 лет. Группа была разделена на две подгруппы: экспериментальная и контрольная. В состав экспериментальной группы вошло 7 детей: 5 мальчиков (71%) и 2 девочки (29%). В состав контрольной группы вошло 7 детей: 5 мальчиков (71%) и 2 девочки (29%).
На основе наблюдений воспитателей, логопедов и педагога-психолога, по результатам педагогической диагностики и анализа карт развития, а также собственных наблюдений был сделан вывод, что общий уровень психического развития в группе находится на уровне, ниже возрастной нормы. Дети очень имеют недостатки развития, в группе есть два инвалида (ЗПР СДВГ), все дети имеют диагнозы ОНР – І, ІІ, ІІІ уровня, ЗРР, сенсорная алалия, легкая умственная отсталость, отставание в физическом развитии, что среди прочего, несколько осложняло проведение диагностических исследований.
Отличительной, чертой мышления у инклюзивных детей является некритичность, невозможность самостоятельно оценивать свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Для таких детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Дети старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.
Отсюда следует, что диагностику экологической воспитанности дошкольников необходимо проводить с учетом их возрастных особенностей по двум направлениям: формирование экологических знаний и экологически правильного отношения к природным явлениям и объектам.
Дети, по отзывам воспитателей, отличаются высоким уровнем невротизации. Есть очень агрессивные дети, при наличии описанных недостатков развития детям ожидаемо тяжело общаться между собой, часто даже трудно понять смысл услышанного. Дети не могут договориться, в проведении игр требуется помощь взрослого, самостоятельно не могут организовать ту или иную деятельность. В ходе беседы с логопедом и психологом детского сада 6 детей пойдут в коррекционную школу. У одного мальчика проявляется сенсорная алалия, на задаваемый ему вопрос, он отвечает тем же вопросом, он не понимает, что ему говорят. С детьми в игровые отношения не вступает. С такими детьми было очень тяжело работать.
Обучение детей ведётся по «Программе воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой. Содержание программного материала учитывает общие принципы К сожалению, непосредственно-образовательная деятельность по экологии проводится всего один-два раза в месяц, для детей с ограниченными возможностями тяжело так быстро усваивать материала. «Природное окружение. Экологическое воспитание дошкольников» -это новый раздел, которого раньше в «Программе» не было. Цель раздела-ознакомление детей с живой и не живой природой, формирование осознано бережного отношения к ней, формирование начал экологической культуры.
Реализация цели происходит через решение следующих задач.
-Уточнение, систематизация и углубление знаний детей о растениях, животных и природных явлениях, о состоянии окружающей среды.
-Формирование знаний о жизненных проявлениях всего живого (питание, рост, развитие).
-Формирование представлений о причинно-следственных связях внутри природного комплекса.
-Развитие эмоционально-доброжелательного отношения к живым объектам природы в процессе общения с ними.
-Формирование потребности заботиться об экологической чистоте своего двора, участка детского сада, группы, города
-Развитие осознанного отношения к себе, как к активному субъекту окружающего мира.
Систематическое и последовательное знакомство с окружающим миром развивает речь, память, мышление, воображение и способствует всестороннему развитию ребенка.
Экспериментальная группа изучалась как до, так и после специально организованного развивающего воздействия средствами дидактической игры.
На констатирующем этапе исследовательской работы нами производилось оценивание уровня развития экологических знаний детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью. Констатирующий этап проходил в декабре 2013г, его целью являлась диагностика исходного уровня развития экологических знаний, как в экспериментальной группе, так и в контрольной группе (Приложение 1).
Для исследования уровня экологических знаний детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью была использована «Диагностика экологических знаний старших дошкольников» Л.П.Симоновой (Приложение 2). Методика позволяет выявить уровень знаний детей о мире животных и растительный мир, о неживой природе, о временах года, определить морально-ценностное отношение к природе у детей старшего дошкольного возраста. Диагностика включает в себя 5 заданий, по результатам выполненного задания все дети были распределены на три группы по уровням сформированности экологических знаний: высокий, средний уровень, низкий.
По итогам исследования, проведённого нами, можно сделать следующие выводы: анализ результатов диагностики даёт возможность говорить о необходимости целенаправленного развития у детей экологических знаний о живой природе. Данные уровней развития экологических знаний по 5-ти заданиям в процентном отношение отражены в таблице. (Приложение 3).
Таким образом, проанализировав результаты констатирующего этапа эксперимента показывают, что уровень сформированности экологических знаний у детей с нарушением интеллекта находится на низком уровне, поэтому детям необходима коррекционная помощь педагогов в повышении уровня экологических знаний. Полученные данные послужили основанием для наглядного изображения: Рисунок 1; Рисунок.2. (Приложение 4)
2.2. Характеристика дидактических игр с детьми, ориентированных на развитие экологических знаний
Анализ литературы убеждает нас, что можно развивать экологические знания о живой природе через дидактическую игру.
В МБДОУ № 6 г. Южно-Сахалинска созданы все условия для экологического развития детей:
Дидактические игры на развитие экологических знаний;
Использование для слушания звуков природы и классической музыки
Дидактические игры, направленные на развитие восприятия.
«Огород на окне»,
Проведение экологических досугов
Труд в уголке природы и на участке
Поэтому мы перешли к проведению дидактических игр, направленных на развитие экологических знаний (Приложения 5 - 9). Провели работу с родителями, используя такие формы, как: консультации «Чем занять ребёнка на прогулке?», «Будем добры» Воспитываем в детях гуманное отношение к окружающему миру. Устроили выставку экологических игр, обращая внимание родителей на то, что у каждого возраста есть свои игры и усложнения.
При проведении дидактических игр учитывались:
возраст детей – дидактические игры соответствовали возрасту детей (для детей старшего дошкольного возраста предлагались такие, как ««Времена года (игра для детей 5-7 лет)», ««Экологическая башня «ЛЕС», «Прогулка в лес», «Покорми животных» и т.д.).
настроения детей – дети должны быть в хорошем настроении, нельзя отрывать их от другой игры, можно использовать игровой приём для перехода от игры к непосредственно-образовательной деятельности.
использовать различные неожиданные повороты, варианты-это помогает сохранить интерес детей к игре при её повторении.
поочерёдно на роль ведущего предлагать всех детей -перевоплощение в «воспитателя» как бы ставит ребёнка на ступень выше своих сверстников и даёт возможность побыть взрослым.
И при этом никогда не забывалась главная задача дидактических игр – познавательное и воспитательное содержание как цель, т.е. чего воспитатель хочет достичь, ради чего организуется игра. Цель любой дидактической игры конкретизируется в доступной детям форме – в игровом задании, которое, как правило, заинтересовывает детей, но порождает у них вопрос: а как это сделать? О способах выполнения игрового задания сказано в правилах игры, интересных и понятных детям. Дидактические игры проводились как индивидуально, так и с экспериментальной группой детей.
Итогом проведённой работы стало желание родителей заниматься с детьми дома, приобретать развивающие игры для детей, оказание помощи воспитателям в приобретении новых игр для группы.
2.3.Оценка сформированности экологических знаний у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью
По итогам заключительного этапа мы отметили положительные сдвиги в решении поставленной проблемы.
В марте 2014 года после проведенных нами мероприятий вновь был сделан «срез» уровня сформированности экологических знаний детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью во время пребывания детей в ДОУ теми же методами, что и на констатирующем этапе.
Анализ проведенных мероприятий показывает, что уровень сформированности экологических знаний в экспериментальной подгруппе на заключительном этапе улучшился по сравнению с уровнем сформированности на констатирующем этапе.
Ориентируясь на полученные данные, была составлена сравнительная диаграмма уровня развития экологических знаний заключительного этапа. Согласно диаграмме результатов экспертной оценки на констатирующем этапе для экспериментальной и контрольной групп можно сделать вывод, что уровень экологических знаний у старших дошкольников с умственной отсталостью в экспериментальной группе выше (Приложение 10).
Докажем это при помощи метода математической статистики G-критерий Мак-Немара, что сдвиг значения в уровне сформированности экологических знаний (о животных, насекомых, птицах; о растительном мире; о неживой природе; о временах года; отношение) является статистически значимым. Были оформлены следующие гипотезы:
H0: преобладание типичного направления сдвига является случайным.
H1: преобладание типичного направления сдвига не является случайным.
Для начала мы поместили все полученные количественные показатели в таблицу и присвоили высокому уровню 5баллов, среднему 4 балла, низкому 3 балла. Таблица 1.
На первом констатирующем этапе экспертная оценка в экспериментальной группе дала следующие показатели уровня сформированности экологических знаний (Приложение 11).
На заключительном этапе в этой же группе был получен второй ряд показателей уровня развития экологических знаний Полученные данные послужили основанием для наглядного изображения: Рисунок 3; Рисунок.4.
(Приложение 12).
Сдвиг является статистически значимым, значит уровень развития экологических знаний в экспериментальной группе выше, чем в контрольной группе.
Таблица 1. Статестический анализ экспериментальной группы на заключительном этапе
код .о живот.птиц.насек о раст мире о нежив. природе о врем.
года отношение
до п с до п с до п с до п с до п с
А.М. 4 5 +1 3 4 +1 4 4 0 4 4 0 4 4 0
Е.В. 3 4 +1 3 3 0 3 3 0 3 3 0 3 3 0
К.И. 3 4 +1 3 4 +1 3 3 0 3 3 0 4 4 0
К.Н. 3 4 +1 3 4 +1 3 4 +1 4 4 0 4 5 +1
С.С. 3 3 0 3 3 0 3 3 0 3 3 0 3 3 0
С.А. 3 3 0 3 3 0 3 3 0 3 3 0 3 3 0
Т.В. 3 4 +1 3 4 +1 4 4 0 4 4 0 4 4 0
Таблица 2.Общее количество сдвигов по результатам диагностики
кол-во сдвигов Шкалы «живот.мир» «раст.мир» «нежив.мир» «врем.года» «отнош-е» сумма
«+» 5 4 1 0 1 11
«-» 0 0 0 0 0 0
«0» 2 3 6 7 6 24
сумма 7 7 7 7 7 35
Решение:
«живот.мир»
N1=(n1 ≪+≫+n1 ≪-≫)N1=5+0=5Gэмп=0G0,05 =0
G0,01=-N1=5 З.З. G0,01 G0,05 З.Н.
- 0
Gэмп«раст.мир»
N2=(n2 ≪+≫+n2 ≪-≫)N2=4+0=4Gэмп=0G0,05 =-G0,01=-N2=4 Решения нет
«нежив.мир»
N3=(n3 ≪+≫+n3 ≪-≫)N3=1+0=1Gэмп=0G0,05 =-G0,01=-N3=1 Решения нет
врем.года»
N4=(n4 ≪+≫+n4 ≪-≫)N4=0+0=0Gэмп=0G0,05 =-G0,01=-N4=0 Решения нет
«отнош-е»
N5=(n5 ≪+≫+n5 ≪-≫)N5=1+0=0Gэмп=0G0,05 =-G0,01=-N5=1 Решения нет
«сумма»
N6=(n6 ≪+≫+n6 ≪-≫)N6=11+0=11Gэмп=0G0,05 =2G0,01=1 N6=11З.З. G0,01 G0,05 З.Н.
0 1 2
Gэмп Таким образом, полученное эмпирическое значение попадает в зону значимости. Это позволило сделать вывод о том, что разработанные нами дидактические игры по повышению уровня экологических знаний старших дошкольников на занятиях в ДОУ и в повседневной жизни достаточно эффективны.
В целом, проведённое исследование позволяет утверждать, что оптимальным вариантом формирования начал экологической культуры можно рассматривать тот случай, когда воспитательно-образовательный процесс начинается в младшем дошкольном возрасте. Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе специального дошкольного учреждения определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.
Заключение
На этапе дошкольного детства складывается начальное ощущение окружающего мира: ребенок получает эмоциональное впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни. Таким образом, уже в этот период формируются первоосновы экологического мышления, сознания, экологической культуры. Но только при одном условии - если взрослые, воспитывающие ребенка, сами обладают экологической культурой: понимают общие для всех людей проблемы и беспокоятся по их поводу, показывают маленькому человеку прекрасный мир природы, помогают маленькому человеку прекрасный мир природы, помогают наладить взаимоотношения с ним.
Таким образом, теоретическое изучение проблемы педагогического воздействия, а так же проведённое практическое исследование в рамках данной тематики позволяет сформулировать следующие выводы курсовой работы:
Проведённая диагностика свидетельствует, что уровень сформированности экологических знаний в экспериментальной группе возрос по отношению к уровню сформированности экологических знаний в контрольной группе;
По результатам проведённой работы наблюдается повышенный интерес у детей экспериментальной группы к дидактическим играм экологической направленности.
Таким образом, исследование доказало, что одним из условий, определяющим уровень развития экологических знаний у воспитанников дошкольного учреждения является обязательное включение в педагогический процесс дидактических игр.
Следовательно, гипотезу, выдвинутую в начале исследования можно считать полностью доказанной.
На основании полученных результатов сформулируем методические рекомендации для педагогов дошкольных учреждений:
систематически вводить в образовательно-воспитательный процесс дидактические игры с соблюдением методических требований (учёт возрастных особенностей детей, соответствия программному учебному материалу или виду деятельности, широкое применение наглядное материала, постановка играющих в активную позицию и т.д.), что будет способствовать активизации и повышению уровня экологических знаний у воспитанников.
в педагогическом процессе использовать дидактические игры, направленные на развитие экологических знаний о живой природе.
Список литературы
1. Авдеева Н.Н. Экологическое образование и воспитание. Вестник образования, 2006. № 11. 67-69с.
2. Аванесов, В.Н. Дидактическая игра как форма организации обучения в детском саду. Умственное воспитание дошкольника. Под ред. Н.Н. Подьякова. М.: 2000. 263с.
3. Обылева Л.Д. Экологические знания-дошкольникам. Дошкольное воспитание, 2007. № 7. 16-20с.
4.Воронкевич О.А. добро пожаловать в экологию. С-Пб, 2004.25с.
5.Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., Просвещение, 2001. 499с.
6. Гайдамак А., Тийтанен Т. Социально-экологический идеал. Дошкольное воспитание,2004. 71-77с.
7.Дежникова Н.С., Цветкова И.В. Умеет ли природа говорить? (Экология – детям). М. Изд. дом Карапуз: Ансел-М, 2005. 380 с.
8. Дошкольное воспитание аномальных детей. Книга для учителя и воспитателя. Под ред. Л.П. Носковой. М.Проспект, 2003. 375 с.
9. Егоренков Л.И. Основы начального экологического воспитания. М.Прометей, 2006. 252 с.
10. Екжановой Е.А., Стребелевой Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. М. Просвещение,2006. 272 с.
11. Епачинова Л.А. Формирование экологической культуры дошкольников. Повышение эффективности воспитания детей дошкольного возраста,2002 94-95с.
12. Звенина Т. Работаем по программе Юный эколог: Из опыта работы по экологическому воспитанию. Дошкольное воспитание, 2006. № 7. 42с
13. Калегина Н.Г. Программа экологического воспитания для детей дошкольного возраста. Библиотека эколога, 2006. 215 с.
14. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.: Просвещение, 2005. 144 с.
15. Кирикэ Г.В. Воспитание экологически направленной личности старшего дошкольника. Повышение эффективности воспитания детей дошкольного возраста, 2002. № 8 90-92с.
16. Кирикэ Г.В. Ребенок и природа: (Об экологическом воспитании дошкольников) Дошкольное воспитание,2003. № 3 3-9с.
17. Кондратьева Н. Экологическое воспитание дошкольников: проблемы и перспективы. Дошкольное воспитание, 2003. 43-44с.
18. Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду». Под ред. М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С. Комаровой. М.: Мозаика-Синтез, 2006. 344с.
19. Николаева С.М. Игра и экологическое воспитание дошкольников. Дошкольное воспитание, 2004. № 12. 5-15с.
20.Николаева С.М. Формирование начал экологической культуры: Старшая группа. Дошкольное воспитание,2006.- № 7. 36-42с.
21. Николаева С.Н. Методика экологического воспитания в детском саду. - М.: Просвещение, 2005. - 208 с.
Николаева С.Н.
22. Николаева С.Н. Использование игры в экологическом воспитании дошкольников. Проблемы гуманизации воспитательно-образовательного процесса в детском саду. Пермь, 2003. № 3. 158-169с.
23. Николаева С.Н. Комплексные занятия по экологии для старших дошкольников. М.: Педагогическое общество России, 2005. 96 с.
24. Николаева С.Н. Общение с природой начинается с детства. Всероссийское общество охраны природы, Пермский областной совет. Пермь. 2005. 216 с.
25.Павлова Л.Ю.Сборник дидактических игр по ознакомлению с окружающим миром: Для работы с детьми 4-7 лет.М.:Мозайка-Синтез,2012.80с
26. Педагогический энциклопедический словарь.Гл. ред.Б.М. Бим-Бад; Редкол. М.Безруких, В.Болотов, Л. Глебова и др. М. Большая Российская энциклопедия,2003.528 с.
27. Программа воспитания и обучения в детском саду.Под ред. М. А. Ва-сильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. 3-е изд., испр. и доп. М.: Мо-заика-Синтез, 2005. 208 с
28.Теория и методика экологического образования детей: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 336 с.
29. Усова А.П. Обучение в детском саду, 3-е изд. М., 2003. с. 170.
30. Фребель Ф. Система дидактических игр. Дошкольное воспитание,2006, №3. 79с.
31. Федотова А.М. Экологический подход в воспитании детей дошкольного возраста. Проблемы гуманизации воспитательно-образовательного процесса в детском саду. Пермь, 2003. 192-206с.
32. Фокина В. Экологическое воспитание - это воспитание нравственности, духовности и интеллекта. Дошкольное воспитание, 2005. № 7. 5-10с.
33. Шипицына Л.М. Необучаемый ребенок в семье и обществе: Социализация детей с нарушением интеллекта. М.: Логос, 2005. 477 с.
Приложение1
Контрольная группа:
№ Ф.И. Уровни (низкий-Н, средний-С, высокий-В)
Знания
о жив..птицах,насек. о раст.мире о нежив природе о времени года Отношение.
1 А.А с н н н н
2 Г.М. н н н н с
3 М.Д. с н н с с
4 М.С. с с с с с
5 К.Л. н н н н н
6 Т.В. с с с с с
7 Т.Н. н н н с с
Экспериментальная группа:
№ Ф.И. Уровни (низкий-Н, средний-С, высокий-В)
Знания
о жив..птицах,насек. о раст.мире о нежив природе о времени года Отношение.
1 А.М. с н с с с
2 Е.В. н н н н н
3 К.И. н н н н с
4 К.Н. н н н с с
5 С.С. н н н н н
6 С.А. н н н н н
7 Т.В. н н с с с
Приложение2
Диагностика экологических знаний старших дошкольников (Л.П.Симоновой)
1. Контрольные задания для определения уровня знаний характерных особенностей мира животных.
Оборудование.
Три большие карты: первая разделена на три части (хозяйственный двор, лес, пейзаж жарких стран); на второй карте изображены голубое небо, ветви деревьев и земля; на третьей карте изображены небо и луг.
Фигурки животных: лошади, коровы, свиньи, козы, барана, собаки; волка, лисы, медведя, зайца, оленя, тигра, слона, жирафа, зебры.
Фигурки птиц: голубя, синицы, воробья, дятла, сороки, вороны, снегиря, совы. Фигурки насекомых: бабочки, пчелы, божьей коровки, стрекозы, муравья, кузнечика, мухи, комара, паука.
Инструкция к проведению
Педагог предлагает взять первую карту, из всех фигурок выбрать животных и разместить их на карте с учетом места их проживания.
Педагог предлагает взять вторую карту, из оставшихся фигурок выбрать птиц и разместить их на карте по своему усмотрению.
Педагог предлагает взять третью карту, из оставшихся картинок выбрать насекомых и разместить их на карте.
Если на столе остались какие-нибудь фигурки, можно предложить ребенку еще раз подумать и разместить их в соответствии с инструкцией. Спросить, по каким признакам он разместил животных на картах.
После того как ребенок справится с заданием, педагог предлагает ему выбрать два изображения животных, три изображения птиц и три изображения насекомых и затем ответить на следующие вопросы в соответствии с выбранными картинками.
- Как называется животное (птица, насекомое)?
- Что ты можешь рассказать о нем?
- Твое отношение к ним.
Оценка результатов деятельности:
Высокий уровень
Ребенок без особого труда распределяет представителей животного мира по видам; аргументирует свой выбор. Соотносит представителей фауны со средой обитания. Знает характерные признаки. Без особого труда, связно и последовательно отвечает на поставленные вопросы. Проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к животным, птицам и насекомым.
Средний уровень
Ребенок иногда допускает незначительные ошибки при распределении представителей животного мира по видам; не всегда аргументирует свой выбор. В основном соотносит представителей фауны со средой обитания. Знает характерные признаки, но иногда допускает неточности в ответах. На поставленные вопросы отвечает последовательно, но иногда ответы бывают слишком краткими. Проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к животным, птицам и насекомым.
Уровень ниже среднего
Ребенок часто допускает ошибки при распределении представителей животного мира по видам; не всегда аргументирует свой выбор. Не всегда соотносит представителей фауны со средой обитания. Затрудняется назвать характерные признаки. На поставленные вопросы отвечать затрудняется, а если и отвечает, то в основном неверно. Не проявляет интереса и не выражает свое отношение к животным, птицам и насекомым.
2. Контрольные задания для определения уровня знаний характерных особенностей растительного мира.
Оборудование. Комнатные растения: герань (пеларгония), традесканция, бегония, аспидистра (дружная семейка) и бальзамин султанский (огонек); лейка для полива комнатных растений; распылитель воды; палочка для рыхления; тряпочка и поддон.
Инструкция к проведению
Педагог называет пять комнатных растений, предлагает показать их.
- Какие условия необходимы для жизни, роста и развития комнатных растений?
- Как правильно ухаживать за комнатными растениями?
- Покажи, как правильно это нужно делать (на примере одного растения).
- Для чего нужны людям комнатные растения?
- Нравятся ли тебе комнатные растения и почему?
Затем педагог предлагает из представленных (даны в скобках) выбрать:
а) сначала деревья, потом кустарники (тополь, сирень, береза);
б) лиственные и хвойные деревья (ель, дуб, сосна, осина);
в) ягоды и грибы (земляника, волнушка, подберезовик, клубника);
г) цветы сада и цветы леса (астра, под снежник, ландыш, тюльпан).
Оценка результатов деятельности:
Высокий уровень
Ребенок самостоятельно называет разные виды растений: деревья, кустарники и цветы. Без труда выделяет группы предлагаемых растений. Без помощи взрослого называет условия, необходимые для жизни, роста и развития комнатных растений. Рассказывает, как правильно ухаживать за ними. Проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к комнатным растениям.
Средний уровень
Ребенок иногда допускает незначительные ошибки в названии видов растений: деревьев, кустарников и цветов. В основном правильно выделяет группы предлагаемых растений, иногда затрудняется аргументировать свой выбор. Без помощи взрослого называет условия, необходимые для жизни, роста и развития комнатных растений. Рассказывает, как правильно ухаживать за ними. Практические умения и навыки ухода за комнатными растениями сформированы недостаточно. Проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к комнатным растениям.
Уровень ниже среднего
Ребенок затрудняется называть виды растений: деревья, кустарники и цветы. Не всегда может выделить группы предлагаемых растений, не может аргументировать свой выбор. Затрудняется рассказывать, как правильно ухаживать за комнатными растениями. Практические умения и навыки ухода за комнатными растениями не сформированы. В процессе практической деятельности постоянно обращается за помощью к взрослому. Не проявляет интерес и не выражает свое отношение к растениям.
3. Контрольные задания для определения уровня знаний характерных особенностей неживой природы.
Оборудование. Три баночки (с песком, с камнями, с водой).
Педагог предлагает определить содержимое баночки. После того, как ребенок назовет объекты неживой природы, предлагает ответить на следующие вопросы.
- Какие свойства песка ты знаешь?
- Где и для чего человек использует песок?
- Какие свойства камней ты знаешь?
- Где и для чего человек использует камни?
- Какие свойства воды ты знаешь?
- Где и для чего человек использует воду?
Оценка результатов деятельности:
Высокий уровень
Ребенок без труда определяет содержимое баночек. Правильно называет отличительные характеристики объектов неживой природы. Самостоятельно рассказывает о том, для чего люди используют объекты неживой природы. При ответах на поставленные вопросы проявляет творчество и фантазию.
Средний уровень
Ребенок в основном правильно определяет содержимое баночек. Правильно называет отличительные объекты неживой природы. После дополнительных вопросов взрослого приводит примеры того, как люди используют объекты неживой природы.
Уровень ниже среднего
Ребенок допускает значительные ошибки при определении содержимого баночек. Не всегда правильно называет отличительные характеристики объектов неживой природы. Затрудняется при ответе на вопрос, для чего они используются.
4. Контрольные задания для определения уровня знаний времен года.
Оборудование. Альбомный лист бумаги, цветные карандаши и фломастеры.
Инструкция к проведению
Педагог: Какое время года тебе нравится больше всего и почему?
- Нарисуй картинку, где будет изображено это время года. Назови время года, которое наступит после твоего любимого времени года, скажи, что последует за ним и т.д.
Затем предлагает ответить на вопрос "Когда это бывает?":
- Светит яркое солнце, дети купаются в реке.
- Деревья покрыты снегом, дети катаются с горки на санках.
- С деревьев опадают листья, птицы улетают в теплые края.
- На деревьях распускаются листочки, расцветают подснежники.
Оценка результатов деятельности:
Высокий уровень
Ребенок правильно называет времена года. Перечисляет их в нужной последовательности. Знает характерные признаки каждого времени года. Проявляет творчество и фантазию при ответе на вопрос "Какое время года тебе нравится больше и почему?". По памяти воспроизводит сезонные особенности того или иного времени года. Комментирует свой рисунок. Выражает эстетическое отношение к природе.
Средний уровень
Ребенок правильно называет времена года. Иногда затрудняется назвать их в нужной последовательности. В основном знает характерные признаки каждого времени года, но иногда допускает незначительные ошибки. На вопрос "Какое время года тебе нравится больше и почему?" отвечает односложно. В рисунке отражает существенные признаки того или иного времени года. Выражает эстетическое отношение к природе.
Уровень ниже среднего
Ребенок не всегда правильно называет времена года. Затрудняется назвать их в нужной последовательности. Не знает характерных признаков разных времен года. Отвечая на вопрос "Какое время года тебе нравится больше и почему?", называет только время года. В рисунке не может отразить характерные признаки того или иного времени года. Не выражает эстетического отношения к природе.
5. Контрольные задания для определения уровня отношения к миру природы.
Педагог предлагает ответить на следующие вопросы:
- Как ты помогаешь взрослым ухаживать за домашними животными (если они есть)? (Если у ребенка нет домашних животных, спрашивает: "Если бы у тебя дома была кошка или собака, как бы ты стал ухаживать за ними?".)
- Как ты помогаешь взрослым ухаживать за обитателями Уголка природы в детском саду (если они есть)? (Если в детском саду их нет, спрашивает: "Если бы в детском саду были рыбки, попугайчики и хомячки, как бы ты стал ухаживать за ними?".)
- Что ты вместе с взрослыми можешь сделать, чтобы на участке детского сада всегда росли растения?
- Как мы можем помочь зимующим птицам?
Оценка результатов деятельности:
Высокий уровень
Ребенок полными предложениями отвечает на поставленные вопросы. Знает, как нужно ухаживать за домашними животными и обитателями Уголка природы. Понимает взаимосвязь между деятельностью человека и жизнью животных, птиц и растений. Без труда выражает свое отношение к проблеме.
Средний уровень
Ребенок отвечает на поставленные вопросы. В основном знает, как нужно ухаживать за домашними животными и обитателями Уголка природы. Иногда не понимает взаимосвязи между деятельностью человека и жизнью животных, птиц и растений. Может выразить свое отношение к проблеме.
Уровень ниже среднего)
Ребенок затрудняется отвечать на поставленные вопросы. Не имеет представления о том, как нужно ухаживать за домашними животными и обитателями Уголка природы. Не понимает взаимосвязи между деятельностью человека и жизнью животных, птиц и растений. Затрудняется выразить свое отношение к проблеме.
Приложение 3
Контрольная группа:
Уровни развития
в % отношении о жив. птицах,
насек. о раст.мире о нежив природе о времени года Отношение.
Высокий 0% 0% 0% 0% 0%
Средний 57% 29% 29% 57% 71%
Низкий 43% 71% 71% 43% 29%
Экспериментальная группа:
Уровни развития
в % отношении о жив. птицах,
насек. о раст.мире о нежив природе о времени года Отношение.
Высокий 0% 0% 0% 0% 0%
Средний 14% 0% 29% 43% 57%
Низкий 86% 100% 71% 57% 43%
Приложение 4
Рисунок.1. Контрольная группа.

Рисунок.2. Экспериментальная группа.

Приложение 5
«Времена года (игра для детей 5-7 лет)»
Цель: Закреплять знания детей о последовательности сезонов.Выявить характерные признаки каждого времени года.Познакомить детей с изменениями видов осадков,о влиянии изменений в неживой природе на образ жизни тех или иных живых существ и т.п.
Материал: Большая красочная игровая карта,на которой представлены времена года, изображены объекты живой и неживой природы,изменяющиеся согласно сезонам;по периметру картины идут разноцветные обозначения:для каждого времени года-свой цвет и обозначение(например, для зимы –белые, голубые, синие снежинки;для осени-красные,желтые,коричневые,оранжевые листья и т.д.).
Задание. Проити по игровому полю до финиша,соблюдая правила и верно отвечая на вопросы.
Правила игры.
1.Количество играющих не должно превышать 6человек.
2.Играть строго по очереди.
3.Внимательно слушать педагога и ответы товарищей.
4.Каждый игрок сначала кидает кубик: выпавшее количество точек-количество шагов; затем отвечает на вопрос или отгадывает загадку о времени года и, если ответ правильный. продвигается на два шага вперед, если ответ неверный, остается на месте.
5.Тот, кто мешает отвечать на вопросы и играть другим игрокам, начинает двигаться в обратном направлении. Одно замечание-два шага назад, два замечания-четыре. Таким образом, дисциплинированные игроки будут двигаться вперед к финишу, а недисциплинированные игроки-назад к старту.
6.Выиграет тот, кто первым придет к финишу.
Алгоритм проведения.
Дети выстраивают свои фишки на старте по разноцветным обозначениям времен года, фишки будут продвигаться по карте.
В ходе игры дети отвечают на вопросы (один ход-один вопрос)
Примерные вопросы для осеннего периода?
Какие вы знаете периоды осени?
Какие виды осадков бывают в осенний период?
Какие овощи поспевают осенью?
Какие фрукты созревают в садах?
Под соснами и елками бежит мешок с иголками-кто это?
Примерные вопросы для зимнего периода?
Какие зимние месяца вы знаете?
Как называется месяц, который является первым в году, но вторым месяцем зимы?
Какие зимние игры вы знаете?
О каких деревьях говорят: «Зимой и летом одним цветом»?
Примерные вопросы весеннего периода
Как люди называют первые шаги весны?
Какие первоцветы вы знаете?
Какие бывают побеги?
Где снег тает быстрее-в низине или на пригорке?
Какие виды почек по местоположению вы знаете?
Примерные вопросы для летнего периода
Какие ягоды люди собирают летом?
Как люди отдыхают в летний период?
Почему лето называют красным?
Как называется насекомое, которое образовывается из куколки гусеницы?
Чем береза отличается от других деревьев в летнем лесу?
5.В конце игры подводится итог.
Приложение 6
«Экологическая башня«ЛЕС»
Цель: познакомить детей с понятием «пищевая цепь» и дать представление о цепях питания в лесу.
Материал:Первый вариант — плоскостной: набор карточек с иллюстрациям по четыре в каждом (например, лес — растение — травоядное животное — хищник);
Второй вариант: — объемный: четыре разных по величине кубика, на каждой грани которых — иллюстрации леса (лес — гриб — белка — куница; лес — ягоды — еж — лиса; лес — цветок — пчела — медведь; лес — желуди — дикий кабан — волк; лес — береза — майский жук — еж; лес — сосновая шишка — дятел — филин и т.д.)
Правила игры. Не перебивать товарища.
Алгоритм проведения. На первом этапе дети играют совместно с воспитателем, начинают игру с любого кубика.
Воспитатель: «Это гриб, где он растет?» (В лесу.) «Кто из зверей питается в лесу грибами?» (Белка.) «Есть ли у нее враги?» (Куница.) Далее ребенку предлагается составить пищевую цепь из названных объектов и объяснить свой выбор. Показать, что если убрать один из компонентов пищевой цепи (например, гриб), то вся цепочка распадается.
На втором этапе дети играют самостоятельно. Им предлагается составить свою экологическую башню.
На третьем этапе организуются игры-соревнования: кто быстрее составит башню, в которой есть, например, еж или волк.
Приложение 7
«Прогулка в лес»
Цель: сформировать правильное отношение к лесным обитателям, расширить знания детей о правилах поведения в лесу, упражнять в распознавании предупреждающих и запрещающих экологических знаков.
Материал: планшет с изображением лесной поляны с несколькими тропинками, на которых размещены предупреждающие знаки; силуэты детей, которых можно перемещать по тропинкам; набор запрещающих экологических знаков в конверте (например, не рвать ландыши; не топтать грибы, ягоды; не ломать ветви деревьев; не разрушать муравейники; не разводить костры; не ловить бабочек; не кричать; не включать громкую музыку; не разорять птичьи гнезда и др.).
Правила игры.
1.Количество играющих не должно превышать 3человек.
2.Играть строго по очереди.
3.Тот, кто мешает, выходит из игры
Алгоритм проведения. В игре может участвовать группа детей, которые отправляются в лес на прогулку. На первом этапе следует провести ребят по тропинке, рассказать, что на ней находится, выставить соответствующие экологические знаки, помогающие соблюдать правила поведения в лесу.
На втором этапе дети самостоятельно путешествуют по лесным тропинкам, где расставлены различные экологические знаки. Игроки должны объяснить по ним правила поведения в лесу. За правильный ответ — фишка. Побеждает тот, кто наберет максимальное количество фишек.
Приложение 8
Покорми животных (собаку, козу, зайку, кошку, ежа, белку)
Цель. Продолжать обогащать и уточнять значения слов-названий животных, формируя представление о самих животных; учить понимать рассказы о животных, с которыми они познакомились в игре, используя полученные знания.
Материал: Картинки с изображением леса и дома, мелкие картинки с изображением ягод, орехов, грибов, яблока, миски с молоком, кости, ветки с листьями, капусты, морковки, коряги с медом, над которой летают пчелы, трафареты с изображением зайца, ежа, белки, кошки, козы, собаки, экран.
Правила игры.
1.Количество играющих не должно превышать 3человек.
Алгоритм проведения. (проводится с подгруппой детей). Игра является продолжением предыдущей. Дети сидят на стульях вокруг стола педагога. На столе лежат картинки с изображением леса и дома. Педагог предлагает детям угадать, какие игрушки у него есть за ширмой (ставится между педагогом и детьми), и начинает рассказывать: «Зимой – белый, летом – серый, никого не обижает, а сам всех боится. Любит морковку. Кто это?» Дети отгадывают. Взрослый отдает трафарет с изображением зайца тому, кто угадал первым. Так, поочередно дается краткая характеристика каждого животного. Дети отгадывают и получают трафареты. Затем говорит, что все животные хотят есть, но все картинки с изображением их пищи перемешались, и надо помочь животным найти их. Педагог выкладывает на столе вперемешку картинки с изображением ягод, грибов, капусты, моркови и т. д. Желательно иметь парные изображения, так как многие предметы могут быть использованы для разных животных. Дети подходят к столу педагога и выбирают соответствующую картинку. Потом накладывают эту картинку и трафарет на основное изображение: лес или дом. По окончании игры педагог обращает внимание детей на то, что многие животные едят одинаковую пищу. Так, коза и зайка любят капусту, морковь, хотя, живут в разных местах: коза – в доме, а зайка – в лесу. Белочка и ежик едят грибы, хотя белочка живет на дереве, а ежик – под деревом.
Приложение 9
Угадай, кто у меня
Цель: Та же, учить рассказывать о тех животных, с которыми дети встречались и действовали в игре; опознавать их по рассказу товарища.
Материал: Трафареты животных (медведь, заяц, белка, еж, коза, кошка, собака) по числу детей, конверты по числу детей.
Правила игры.
1.Не говорить ,что что у тебя в конверте.
2.Внимательно слушать.
Алгоритм проведения. По отношению к двум предыдущим игра является итоговой и может проводиться только после них. Дети сидят на своих местах за столами. Перед каждым лежит конверт с трафаретом животного. Педагог предлагает поиграть–надо угадать, какая фигурка лежит в конверте. Каждый должен посмотреть в свою коробку, но никому не говорить, что он там увидел. Затем надо дать описание того животного, трафарет которого спрятан в конверте, но не называть это животное, а лишь назвать его особенности, где живет, чем питается. Остальные дети должны угадать, кто это. Первым рассказывает педагог, заглядывая в свою коробку. Например: «У меня тут маленький, серенький, с длинным хвостом, с маленькими ушками, с усами, живет дома, пьет молоко, говорит «мяу». Кто это?» Дети по очереди рассказывают и о своих животных. В случае затруднения педагог задает вопросы: «Большое или маленькое животное? Какого цвета? Где живет? Что ест? Какой у него домик?» Ответы на эти вопросы и составляют тот объем представлений, который у ребенка существует за словом-названием животного.
По такому же принципу, как и приведенные выше три игры, можно провести и другие игры, направленные на расширение и уточнение значения самых разных слов, например слов «кухня», «спальня». Детям предлагают распределить мебель по разным помещениям. Сначала оборудовать мебелью (плоскостными трафаретами) спальню детского сада и спальню квартиры: в спальне детского сада расставляются кроватки (не менее 5–6), маленькие стулья для одежды, а в спальне квартиры – две большие кровати, тумбочка, трюмо. Затем можно расставить мебель в комнате и кухне и т. п.
Приложение 10
Контрольная группа:
№ Ф.И. Уровни (низкий-Н, средний-С, высокий-В)
Знания
о жив..птицах,насек. о раст.мире о нежив природе о времени года Отношение.
1 А.А с с н с н
2 Г.М. с н н н с
3 М.Д. с н н с с
4 М.С. с с н с с
5 К.Л. н н н н н
6 Т.В. в с с с с
7 Т.Н. н с н н с
Экспериментальная группа:
№ Ф.И. Уровни (низкий-Н, средний-С, высокий-В)
Знания
о жив..птицах,насек. о раст.мире о нежив природе о времени года Отношение.
1 А.М. в с с с с
2 Е.В. с н н н н
3 К.И. с с н н с
4 К.Н. с с с с в
5 С.С. н н н н н
6 С.А. н н н н н
7 Т.В. с с с с с
Приложение 11
Контрольная группа:
Уровни развития
в % отношении о жив. птицах,
насек. о раст.мире о нежив природе о времени года Отношение.
Высокий 1% 0% 0% 0% 0%
Средний 57% 57% 14% 57% 71%
Низкий 29% 43% 86% 43% 29%
Экспериментальная группа:
Уровни развития
в % отношении о жив. птицах,
насек. о раст.мире о нежив природе о времени года Отношение.
Высокий 14% 0% 0% 0% 14%
Средний 57% 57% 43% 43% 43%
Низкий 29% 43% 57% 57% 43%
Приложение 12
Рисунок.1. Контрольная группа.

Рисунок.2. Экспериментальная группа.


Приложенные файлы