Методический доклад преподавателя Сурановой Елены Вячеславовны преподавателя по классу скрипки МБУ ДО «Школа искусств№1» г.Усть - Илимск, Иркутская область «ПОДГОТОВКА УЧЕНИКА К ОТКРЫТОМУ ВЫСТУПЛЕНИЮ»
Существующая форма проверки успеваемости учеников детских музыкальных школ предусматривает два зачета в первом и втором полугодиях и переводной экзамен. Следовательно, ученик должен выступить с подготовленной программой в течение учебного года не менее трех раз. Если к этому прибавить различные отборочные прослушивания, участие в концертах отдела, школы, в шефских концертах, на родительских собраниях, то число публичных выступлений соответственно возрастает.
Как помочь ученику возможно лучше донести до слушателей то, что было задумано и отработано в классных и домашних занятиях? Какими путями добиваться того, чтобы выступление доставило удовлетворение и ученику, и педагогу? Нельзя взять на себя смелость дать исчерпывающие рецепты на все случаи, нельзя рекомендовать панацею от всех бед. Можно лишь поделиться раздумьями, накопившимися за десятки лет педагогической работы, и некоторым личным опытом концертных выступлений.
Многие факторы оказывают влияние на исполнительство. Не говоря уже о музыкальных способностях ученика, имеют значение его физическая и нервная конституция, общий культурный, интеллектуальный уровень, что составляет особенности его индивидуальности. Но решающим, доминирующим фактором является метод обучения музыке. Публичное выступление есть итог всей системы обучения ребенка, подростка музыке, где все взаимосвязано: воспитание музыкального мышления, слышания, памяти, двигательных навыков, контроль Педагога над режимом и дисциплиной домашних занятий.
Педагогический процесс есть единая, целенаправленная линия, и если в длительном, сложном пути этого процесса были допущены ошибки, просчеты, то перед «финишем» - выходом на эстраду - не помогут никакие увещевания, никакое психологическое воздействие. Стало быть, нужно проследить весь путь - начиная от выбора программы и кончая поведением на эстраде.
В задачи данной работы не входит подробное, детальное освещение всех компонентов музыкального обучения, по бегло коснуться каждого из них представляется необходимым.
Один из важнейших залогов успеха удачно выбранная программа.
Составляя учебный план, педагог включает в него произведения, которые ученик будет готовить для зачета, экзамена, концерта, произведения для классной работы для преодоления тех, или иных недостатков ученика, либо для закрепления каких-то его достижений. Но независимо от соображений, которыми руководствуется педагог, в любом случае важно эмоциональное отношение ученика в выбранному произведению. Пьеса, которая нравится ученику, вызывает интерес, усваивается значительно быстрее, так как учит он её с большей эмоциональной отдачей и, следовательно внимание его более сконцертрировано.
Тем не менее, это отнюдь не означает, что педагог должен идти на поводу у ученика. Бывают в нашей практике случаи, когда можно услышать произведение, исполняемое с массой погрешностей, с техническими неполадками, наконец, попросту непонятное ученику по своему содержанию. Совершенно ясно , что в арсенале ученика нет еще суммы средств, необходимых для исполнения данного произведения. Иногда это объясняется и тем, что педагог не всегда ясно представляет художественные требования, предъявляемые к изучаемой пьесе, или сознательно упрощает их , приспосабливая к возможностям ученика.
Музыкальная литература так безгранично богата, что всегда можно найти пьесу, которая бы заинтересовала ученика и соответствовала его исполнительским возможностям. Эксперименты с пьесами, превышающими возможности ученика, или по эмоциональному настрою недоступными детской психике, не способствуют воспитанию культуры музыкального вкуса, снижают требовательность, самокритичность и у ученика, и у педагога.
Полюбившаяся пьеса будет выучена и быстрее, и лучше, чем та, которая кажется ученику и скучной, и неинтересной. Но для того, чтобы вызвать интерес к пьесе, увлечь ею, надо дать возможность услышать её.
Ученики, в подавляющем большинстве, не так свободно читают с листа, чтобы сразу при разборе охватить всю пьесу целиком, услышать красоту мелодии, гармонии, всего того, что даст возможность, увлечься именно этой музыкой.
Весьма желательно, чтобы педагог мог сыграть эту пьесу, или отрывок из нее. Очень полезно рассказать ученику об эпохе, в которой жил автор пьесы, о стилевых особенностях его творчества, о специфике звучания инструмента. Это отнюдь не означает, что навязывать ученику свое слышание пьесы. Каждый педагог умеет найти вопросы, наводящие на ассоциации , активизирующие работу воображения, помогающие раскрыть му зыкальный образ пьесы, ее .характер, настроение. Зная, к чему нужно стремиться, чего добиваться, ученик с большим интересом, с большим самоконтролем, более сознательно будет работать над пьесой, и домашние занятия дадут лучшие результаты.
Итак, цель намечена. Однако самые интересные рассказы, самые яркие образы ни к нему не приведут, если не найдены сред ства для воплощения замыслов.
Двигательная память более устойчива, чем слуховая. Изменить, переучить заученную неверную или неудобную аппликатуру, из менить заученный неудачный прием звукоизвлечения бывает зна чительно труднее, чем исправить фальшивую ноту или неправиль но разобранный ритмический рисунок.
Все, что связано с двигательной памятью, с работой мышц аппликатура, элементы артикуляции, приемы звукоизвлечения, связанные с градациями силы звука, должно быть показано ученику и усвоено им при разборе новой пьесы. Процесс разбора является едва ли не самым важным этапом в разучивании музыкального произведения. Как качество всходов обусловлено посевом, так. зерно удачи заложено в первом знакомстве с текстом пьесы.
Каждый педагог требует от ученика внимательного отношения к аппликатуре, напечатанной в нотах. Выполнение этого требования не должно быть бездумным, пассивным. Только при систематической работе педагога над сознательным отношением ученика к аппликатуре можно воспитать прочно вошедшие в подсознание навыки.
Требуя от ученика точного выполнения указанной в нотах аппликатуры, сам педагог не всегда должен слепо ей следовать теоретически верная, она может оказаться неудобной, затруднительной для строения руки данного ученика, особенно при смене позиций. В таких случаях следует записать изменения в нотах.
Задача педагога так же научить ученика правильному исполнению штрихов(legato, staccato, martele, spiccato и др.), научить пользоваться большим или меньшим весом руки, большей или меньшей ее массой то есть научить всему, что составляет игровые приемы, необходимые для реального воплощения нужного звучания.
Как в домашних занятиях разучивать музыкальное произведение целиком или по частям? Музыкальное произведение при разучивании требует членения.
Н. Перельман в своей маленькой, но чрезвычайно ёмкой книжке «В классе рояля» пишет:
«Хорошо разучивать это умело расчленять материал; расчлененный, он легко затем сочленяется. Плохо разучивать - бездумно дробить материал; раздробленный, он с трудом затем пригоняется».
Дети дома часто учат с начала строки, не обращая внимания на то. что это середина фразы, или учат с первой доли такта, не понимая того, что фраза начинается с затакта, останавливаются перед тактовой чертой, хотя фраза заканчивается в следующем такте. Задавая разучивать дома пьесу по частям, следует попросить ученика показать, как он думает расчленить пьесу, и, если понадобится, исправить ошибку, объяснив, почему именно так, а не иначе.
Еще не зная твердо всего текста, ученики обычно довольно бойко играют начальные такты пьесы, а затем все хуже и хуже.Объясняется это тем, что дети каждый лень, занимаясь дома, начинают учить с начала, успевают поучить две-три фразы, а па остальное уже времени не остается. В таких случаях полезно порекомендовать учить дома в обратном порядке то есть начиная с последней, либо с наиболее трудной части пьесы. И конечно, обязательно хоть раз в день сыграть всю пьесу целиком
Умение правильно расчленить пьесу требует понимания границ фразы, формы музыкального произведения Границы фразы, вопрос-ответ, простейшая двух и трёхчастная форма - понятия, доступные шести - семилетнему ребенку.
В последующие годы обучения систематическое накапливание знаний дает возможность ученику понять и запомнить основные правила тонального плана трехчастной формы соотношение тональностей крайних частей и средней и тонального плана сонатного аллегро: экспозиция заканчивается не в основной тональности; начало разработки мы узнаем по появлению новой тональности; разработка приводит к репризе, которая начинается главной темой в основной тональности; тональное соотношение главной и побочной партий в экспозиции и в репризе. Так же последовательно и систематически следует заниматься развитием гармонического слуха. Понимание формы и хотя бы в общих чертах тонального плана музыкальных произведений способствует воспитанию и развитию логической памяти.
Значение памяти для уверенного самочувствия во время публичного исполнения, несомненно, одно из главенствующих. Как учить на память? Каждый ученик учит музыкальную пьесу на инструменте по нотам и затем без нот. Дети, особенно те, у которых слабая слуховая или двигательная память, затрачивают много времени на заучивание наизусть. В их домашних занятиях сознание участвует ничтожно мало, работа в основном механическая. Процесс длительный, результат мизерный. Такая работа скучна, а скука - враг усвоения. Можно также попробовать играть пьесу мысленно, или «в голове», как это называют ученики. Проверить, может ли ученик сыграть пьесу мысленно, несложно. Ученик играет пьесу на скрипке в заданном темпе. Через несколько тактов педагог подает заранее условленный знак, скажем, хлопает в ладоши, и ученик продолжает дальше играть мысленно. Затем снова хлопок, и снова игра на скрипке. Так, чередуя игру реальную и мысленную, сыграть всю пьесу. Если ученик после мысленно сыгранного отрывка вступил при игре на скрипке с той же доли, что и педагог, значит он играл мысленно верно. Возможно, конечно, небольшое расхождение на две-три доли. Это не означает, что ученик ошибся, - он мог чуть замедлить темп. Этот способ запоминания, безусловно, самый надежный. Ученик, умеющий сыграть всю пьесу мысленно, чувствует себя на эстраде гораздо спокойнее тех, кто учит механически. Нужно добавить, что для малышей с их еще детской фотографической памятью в таком способе нет нужды, но для подростков, вступающих в переходный возраст, он неоценим. Однако могут оказаться в классе педагога ученики, которым не под силу сыграть пьесу без нот и без инструмента. Это чаще всего дети с неразвитым внутренним слухом и низким интеллектуальным уровнем. Таким ученикам можно предложить механический прием: расчленив пьесу, пометить каждый отрывок цифрой и спрашивать с любой цифрой без нот «вразбивку», как говорят дети. Также, отметить переходы в позиции, пассажи, если они есть в произведении, а наиболее трудные переходы отработать отдельно. Также важно для ученика умение «смотреть вперед». Умение «смотреть вперед», охватывая сразу группу нот, не только помогает более быстрому запоминанию, развивает навыки чтения с листа, но что особенно важно, обобщает ряд отдельных звуков в единое целое. Это все благотворно сказывается на беглости, так как мозг посылает приказ не каждому отдельному пальцу, а движению руки для охвата целой позиции или пассажа. Разумеется, все, что говорилось о приемах работы над памятью,, не исключает и не заменяет длительной и систематической работы над техникой, над двигательным автоматизмом. Но необходимо помнить, что автоматизм, выработанный путем бессмысленного выучивания, без участия сознания, непрочен.
Нередко на обсуждениях после неудачного выступления ученика можно услышать от педагога такое «оправдание»: «Он так хорошо играл, а теперь заболтал (или заиграл)». Увы. эта фраза не оправдывает педагога, а обвиняет его. С явлением, называемым «забалтыванием», нужно не бороться post factum, а не допускать его. В чем коренятся причины «забалтывания»? В неправильных домашних занятиях.
Ученик, не приученный педагогом к работе над звуком, над фразой и т. д., ученик, которому не привито стремление к совершенствованию, выучив пьесу наизусть, считает на этом свою миссию законченной. Затем трудиться на отделкой отдельных мест, добиваться лучшего? Достаточно сыграть свою программу два-три раза дома на память целиком. И играют - как автоматы, без участия самоконтроля, или. как говорил Г. Нейгауз, - «занимаются музыкой без музыки». Интересно спросить такого ученика, как он работает дома над пьесой-по нотам или без нот? Можно не сомневаться, что ответ будет - без нот. Первые тревожные симптомы таких домашних занятий появляются не за день-два до выступления, а значительно раньше. То появилась неточность в тексте, то где-то вкралась случайная аппликатура, то нарушено соотношение динамики, а то и "фальшивая" нота появилась. Опытный педагог сразу улавливает плоды бездумной домашней работы и принимает меры, не дожидаясь того, что ошибки укоренятся в подсознании, станут привычными. Чтобы быть уверенным в том, что ученик дома будет заниматься внимательно, осмысленно, следует посвятить урок новому прочтению пьесы по нотам. Это как бы разбор на новом, более высоком уровне, с более внимательным отношением ко всему, что кроется за текстом. Над отдельными местами, требующими шлифовки, нужно поработать так, чтобы ученик имел ясное представление, как работать над ними самому дома. Ошибки в тексте ученик должен находить сам. Обнаружив ошибку (будь то фальшивая нота, неточная длительность), педагог не указывает ошибки, а остановив игру ученика, предлагает ему самому найти и исправить ее.
Самостоятельное исправление ошибки закрепляется в памяти значительно прочнее, чем многократные замечания педагога. «Забалтывание» может принять и иной облик: ошибок нет, все правильно, но исполняется пьеса формально, без эмоционального участия, намеченный образ увял. Чтобы оживить исполнение, вернуть первоначальную свежесть эмоционального восприятия, есть много средств: где-то чуть изменить динамику, добавить вибрации, где-то продумать заново интонацию, штрихи, новые детали в содержании, настроении произведения и т. д. Не перечесть всех возможных способов, которые разбудят мысль и воображение и помогут избежать скучного, формального исполнения.
Причины неудач технического порядка также коренятся в неправильных домашних занятиях. Как уже говорилось выше, двигательная память более цепкая и прочная, чем слуховая. У детей со слабыми музыкальными данными часто встречаются такие недостатки, как плохая приспособляемость к инструменту, плохая координация движений.Удивительно быстро у детей становятся привычными движения прямо противоположные нужному, рациональному приему.
Необходимо периодически проверять, какими способами и какими приемами ученик в домашних занятиях добивается нужных результатов. Двигательные навыки, нужные для исполнения различных видов техники классического типа, прививаются и вырабатываются при прохождении гамм. Старшие, подвинутые ученики, желая выработать выдержку, зачастую играют дома техническую пьесу или этюд в быстром темпе по нескольку раз в день раньше, чем пьеса «созрела» для такого темпа. Но достаточно два - три раза "смазать" пассаж, который до этого вполне благополучно получался, чтобы очень трудно его было исправить.Нельзя допускать подобные эксперименты в домашних занятиях. Поучив основательно часть этюда(8-12 тактов),наращивать темп, доводя его до максимального для данной пьесы, для данного ученика следует обязательно. Но только часть этюда, а не весь. Постепенно нужный темп и свобода придут, но играть в темпе ученик будет только в классе под контролем педагога. Дома же педагог разрешит играть произведение в настоящем темпе за несколько дней до выступления. Педагоги часто повторяют стереотипную фразу: «слушай себя». Требование правильное, но всегда ли оно правильно понято? Умение слышать себя – процесс, так сказать, трехступенчатый. Он включает в себя три фазы: мысленное представление звучания; приказ мозга к действию, нужному для воплощения представления; контроль исполнения.
Умение, как мы, педагоги, говорим ученикам, «думать вперед», слышать звучание до его реального воплощения, владение средствами, нужными для воплощения, неослабный императив мозга и самоконтроль не позволяют волнению разрушить большой труд, затраченный на подготовку к выступлению. Нельзя от каждого ребенка, подростка, не обладающего музыкальными способностями, ожидать исполнения яркого, проявления интересной музыкальной индивидуальности. Но научить играть осмысленно, с пониманием характера, настроения, стиля исполняемой музыки можно; привить культуру звука, музыкальный вкус можно каждому ученику.
Ученический контингент детских музыкальных школ чрезвычайно пестрый. Немало есть школ, где ученики со слабыми музыкальными данными, с недостаточно высоким культурным уровнем составляют большинство. В зависимости от индивидуальных особенностей ученика изменяется форма изложения, дозировка, постепенность преподносимых знаний и навыков. Педагогические же принципы учителя есть величина постоянная. Суть их не изменяется от качества материала, от степени одаренности ученика. Однако близится день выступления, программа готова, и пора подготовить психику ученика к ответственному испытанию.
Выступление на экзамене, на концерте младшие ученики воспринимают как интересную игру, в которой они охотно участвуют. У учеников младших классов, с какой бы ответственностью они ни относились к своей задаче, волнение (за редкими исключениями) носит характер ожидания праздничного, радостного события. Волнение такого рода не тормозит работу слуховой или двигательной памяти.
Разумеется, нельзя точно отмерить возрастные границы - тут уж подскажет чутье педагога. Эстрадное волнение для неопытного исполнителя страшно тем, что застает его неподготовленным к вмешательству нового фактора, новых непривычных эмоций, затуманивающих сознание, мешающих сосредоточиться.
Обычно педагоги перед выступлением напутствуют ученика - «ты только не волнуйся». Попробуем вдуматься, какова естественная реакция на увещевания такого рода? У любого человека в подобной ситуации эти предупреждения вызовут настороженность, беспокойство, ожидание чего-то неприятного, волнующего. Когда мы перед выступлением советуем ученику не волноваться, мы тем самым поддерживаем в нем чувство ожидания события, которое должно внушать беспокойство, страх. Практика показала, что гораздо лучшие результаты дают наставления обратного порядка: «Волнуешься? Очень хорошо, так и нужно. Если не будешь волноваться, будешь играть бледно, скучно. Слушай себя, „думай вперед" и волнуйся, тогда будешь играть хорошо и интересно». Полезно в классе рассказывать ученикам о волнении как обязательном спутнике любого выступления: о том, что самые великие артисты, выходя на сцену, всегда волнуются. Благодаря таким беседам волнение не исчезает, но приобретает другой характер: уходит слепой страх, на его место приходит ощущение волнения как чувства нормального, естественного в данной ситуации, а может быть, в чем-то даже и полезного. Но этого недостаточно. Нужно выработать навык исполнения в состоянии эстрадного волнения. Для этого за неделю-полторы до выступления устраивается «генеральная репетиция». Хорошо, если при этом присутствуют еще ученики или родители, которые играют роль «комиссии».
Такие тренировки желательно проводить не только в классе. За три-четыре дня до выступления предложить ученику дома раз в день представить себе зал, где он будет играть, публику, всю обстановку, почувствовать себя на эстраде, заволноваться и сыграть всю программу. Редко, но встречались такие ученики, которые признавались, что не умеют вызвать в воображении обстановку выступления. В этих случаях приходилось лишний раз провести «генеральную репетицию» в классе. Нетрудно предугадать вопрос: а что делать с учениками ленивыми, безответственными, легкомысленными, которые готовят свою программу в последние дни, и нм уж хоть бы только наизусть сыграть. Где уж там генеральная репетиция за неделю, если он за два дня до экзамена спотыкается. Прежде всего полезно, как и во всех случаях, поискать вину в себе. Если ученик на предшествующих уроках получал в основном одно задание: «Иди учи наизусть»,- то он дома занимался неохотно, невнимательно, безучастно. Если же получал конкретные задания, знал, над чем и как работать, то, как бы мало он ни занимался. КПП в результате осмысленных, целенаправленных занятии будет значительно выше. Ученики, рассчитывающие все успеть выучить в последние дни, обычно, играя на уроке, ошибаются, сбиваются и. огорчаясь и недоумевая, оправдываются: «Дома все получалось, я не знаю, почему теперь не вышло». Тут самое время провести беседу на тему о разнице между занятиями музыкой и занятиями в общеобразовательной школе, где к контрольной работе можно подготовиться за три-четыре дня. В занятиях музыкой своя арифметика «если будешь играть двадцать дней по часу в день, будешь играть гораздо лучше и уверенней, чем занимаясь в последние пять дней по четыре часа». Необходимо также разъяснить влияние изменения окружающей обстановки на работу памяти, например: «если в классе играешь хуже, чем дома, то в зале при чужих педагогах, можно не сомневаться, будешь играть еще хуже». Постращать полезно, но лишать веры в се5я нельзя, и после насыщенного урока нужно выразить уверенность в том, что ученик дома сумеет так же внимательно, как на уроке, закрепить все, чего добился при педагоге, и сможет сыграть всю программу хорошо. Детей, особенно маломузыкальных, больше всего волнует память. Основной, а иногда единственный показатель удачного выступления у них - сыграть программу, нигде не забыв. Боязнь забыть сковывает ученика. Конечно, забывать на эстраде нежелательно, но такая неприятность может случиться и со взрослым, настоящим пианистом, и слушатели не поставят ему это в упрек, если музыкант ничего не исправляет, а продолжает уверенно играть дальше. Главное помнить, что, играя при публике, ничего нельзя исправлять. Иногда на репетиции может с учеником произойти такой казус - забыл, споткнулся, смазал, но он не ищет, не исправляет, не повторяет, а спокойно продолжает играть. Обязательно нужно за это похвалить и тем самым вселить в него уверенность и спокойствие. Благодаря этому боязнь забыть не будет назойливой, мешающей мыслью. Беседы о силе воли, о необходимости участия воли во время игры на инструменте дают хороший эффект, и не мешает их изредка проводить не только
перед выступлением. В день выступления - очень важна спокойная атмосфера дома, в семье. Некоторые чрезмерно честолюбивые мамы и бабушки умеют взвинтить нервную систему самого уравновешенного ребенка. Не следует будить в ребенке дух конкуренции, не следует ставить перед ним цель играть обязательно лучше своего приятеля. Такие побуждения исполнению не помогут, а воспитанию человеческих качеств безусловно повредят. Об этом и нужно проводить беседы с родителями. Некоторые старшие ученики, особенно девочки, нервничают и принимают успокаивающие средства - валериановые капли, модные теперь транквилизаторы. Нельзя точно рассчитать и предугадать эффект, который они окажут: в результате может быть мышечная или эмоциональная вялость. Лучше не прибегать к подобным средствам. Гораздо более верное действие окажет спокойное, уверенное настроение педагога, которое передается ученику, и проведенная заранее «психотерапия». Играть всю программу «начисто, с настроением», как говорят дети, то есть как на концерте, не нужно. Неопытный исполнитель не может дважды за короткий срок сыграть программу с одинаковой эмоциональной отдачей. При повторении «градус накала» будет ниже. Вполне достаточно попросить сыграть начальные такты каждой пьесы, чтобы проверить, правильны ли темпы.
Попросить ученика сыграть несколько начальных тактов, несколько заключительных. Отрывок из середины и где-то между небольшими частями пьесы и трудный пассаж, начав с нескольких предшествующих ему тактов, то есть так, чтобы ученик не понял, что именно это опасное место вы хотели услышать.
Поведение на эстраде должно быть подготовлено и закреплено на предварительных «генеральных» репетициях, где ученик приучается перед каждой пьесой сыграть именно два-три начальных такта, чтобы установить верный темп и вызвать в себе настроение, соответствующее данной пьесе. Тем не менее, перед выступлением не помешает снова напомнить: «Если перед каждой пьесой лишние полминуты подумаешь, никто тебя за это не осудит. А вот если ты будешь играть одну вещь за другой, не успев перестроиться, настроиться, все скажут, что ты плохо играл». Активная работа сознания вызывает большую собранность внимания, воли и помогает нейтрализовать влияние волнения. Никогда не следует сразу после выступления, когда еще не улеглось возбуждение, подробно обсуждать с учеником его исполнение программы. Лучше на следующий, день в спокойной обстановке вместе разобрать, что было неудачно, почему было неудачно, что было хорошо, похвалить за проявленную исполнительскую волю (если это соответствует действительности). Ленивого ученика, чье выступление было неудачным, как бы он ни был огорчен, утешать незачем. Напротив, полезно лишний раз подчеркнуть, что чудес не бывает, что плохое исполнение на экзамене было закономерностью, естественным результатом его легкомысленного, безответственного отношения к занятиям, и напугать повторением подобной неудачи в следующий раз, если и впредь будет лениться.
И с ленивым учеником, и с учеником, лишенным музыкальных способностей, можно добиться удовлетворительных результатов, если он знает, к чему стремиться в каждом произведении, если он вооружен нужными средствами для достижения цели; если педагог не ограничивается словесным заданием, а добивается усвоения и закрепления показанного способа или приема на уроках; если соблюдается постепенность в преодолении трудностей; если педагог приучает ученика активно мыслить. Пути к истине многообразны. Есть только одна неоспоримая, неизменная величина - спокойствие учителя (но не равнодушие), доброжелательное отношение к ученику, умение внушить уверенность в его силах, как бы малы они ни были. Повторения программы перед игрой при публике, уговоры не волноваться не придадут ученику той уверенности, какую даст одна спокойно сказанная фраза: «Волнуешься? Очень хорошо, значит будешь играть интересно. Ты волнуйся, а я за тебя спокойна». Волнение и взволнованность - однозначные ли это понятия? Они представляются различными и во времени, и в эмоциональном их содержании. Волнение кратковременно и вызвано единичным каким-либо действием, событием, побуждением. Взволнованность включает в себя увлеченность качество, без которого немыслим педагогический труд, качество, которое зажжет тех, кого мы учим.
13PAGE 15
13PAGE 14115
Л. Орентлихерман
I Ю
148
Существующая форма проверки успеваемости учеников детских музыкальных школ предусматривает два зачета в первом и втором полугодиях и переводной экзамен. Следовательно, ученик должен выступить с подготовленной программой в течение учебного года не менее трех раз. Если к этому прибавить различные отборочные прослушивания, участие в концертах отдела, школы, в шефских концертах, на родительских собраниях, то число публичных выступлений соответственно возрастает.
Как помочь ученику возможно лучше донести до слушателей то, что было задумано и отработано в классных и домашних занятиях? Какими путями добиваться того, чтобы выступление доставило удовлетворение и ученику, и педагогу? Нельзя взять на себя смелость дать исчерпывающие рецепты на все случаи, нельзя рекомендовать панацею от всех бед. Можно лишь поделиться раздумьями, накопившимися за десятки лет педагогической работы, и некоторым личным опытом концертных выступлений.
Многие факторы оказывают влияние на исполнительство. Не говоря уже о музыкальных способностях ученика, имеют значение его физическая и нервная конституция, общий культурный, интеллектуальный уровень, что составляет особенности его индивидуальности. Но решающим, доминирующим фактором является метод обучения музыке. Публичное выступление есть итог всей системы обучения ребенка, подростка музыке, где все взаимосвязано: воспитание музыкального мышления, слышания, памяти, двигательных навыков, контроль Педагога над режимом и дисциплиной домашних занятий.
Педагогический процесс есть единая, целенаправленная линия, и если в длительном, сложном пути этого процесса были допущены ошибки, просчеты, то перед «финишем» - выходом на эстраду - не помогут никакие увещевания, никакое психологическое воздействие. Стало быть, нужно проследить весь путь - начиная от выбора программы и кончая поведением на эстраде.
В задачи данной работы не входит подробное, детальное освещение всех компонентов музыкального обучения, по бегло коснуться каждого из них представляется необходимым.
Один из важнейших залогов успеха удачно выбранная программа.
Составляя учебный план, педагог включает в него произведения, которые ученик будет готовить для зачета, экзамена, концерта, произведения для классной работы для преодоления тех, или иных недостатков ученика, либо для закрепления каких-то его достижений. Но независимо от соображений, которыми руководствуется педагог, в любом случае важно эмоциональное отношение ученика в выбранному произведению. Пьеса, которая нравится ученику, вызывает интерес, усваивается значительно быстрее, так как учит он её с большей эмоциональной отдачей и, следовательно внимание его более сконцертрировано.
Тем не менее, это отнюдь не означает, что педагог должен идти на поводу у ученика. Бывают в нашей практике случаи, когда можно услышать произведение, исполняемое с массой погрешностей, с техническими неполадками, наконец, попросту непонятное ученику по своему содержанию. Совершенно ясно , что в арсенале ученика нет еще суммы средств, необходимых для исполнения данного произведения. Иногда это объясняется и тем, что педагог не всегда ясно представляет художественные требования, предъявляемые к изучаемой пьесе, или сознательно упрощает их , приспосабливая к возможностям ученика.
Музыкальная литература так безгранично богата, что всегда можно найти пьесу, которая бы заинтересовала ученика и соответствовала его исполнительским возможностям. Эксперименты с пьесами, превышающими возможности ученика, или по эмоциональному настрою недоступными детской психике, не способствуют воспитанию культуры музыкального вкуса, снижают требовательность, самокритичность и у ученика, и у педагога.
Полюбившаяся пьеса будет выучена и быстрее, и лучше, чем та, которая кажется ученику и скучной, и неинтересной. Но для того, чтобы вызвать интерес к пьесе, увлечь ею, надо дать возможность услышать её.
Ученики, в подавляющем большинстве, не так свободно читают с листа, чтобы сразу при разборе охватить всю пьесу целиком, услышать красоту мелодии, гармонии, всего того, что даст возможность, увлечься именно этой музыкой.
Весьма желательно, чтобы педагог мог сыграть эту пьесу, или отрывок из нее. Очень полезно рассказать ученику об эпохе, в которой жил автор пьесы, о стилевых особенностях его творчества, о специфике звучания инструмента. Это отнюдь не означает, что навязывать ученику свое слышание пьесы. Каждый педагог умеет найти вопросы, наводящие на ассоциации , активизирующие работу воображения, помогающие раскрыть му зыкальный образ пьесы, ее .характер, настроение. Зная, к чему нужно стремиться, чего добиваться, ученик с большим интересом, с большим самоконтролем, более сознательно будет работать над пьесой, и домашние занятия дадут лучшие результаты.
Итак, цель намечена. Однако самые интересные рассказы, самые яркие образы ни к нему не приведут, если не найдены сред ства для воплощения замыслов.
Двигательная память более устойчива, чем слуховая. Изменить, переучить заученную неверную или неудобную аппликатуру, из менить заученный неудачный прием звукоизвлечения бывает зна чительно труднее, чем исправить фальшивую ноту или неправиль но разобранный ритмический рисунок.
Все, что связано с двигательной памятью, с работой мышц аппликатура, элементы артикуляции, приемы звукоизвлечения, связанные с градациями силы звука, должно быть показано ученику и усвоено им при разборе новой пьесы. Процесс разбора является едва ли не самым важным этапом в разучивании музыкального произведения. Как качество всходов обусловлено посевом, так. зерно удачи заложено в первом знакомстве с текстом пьесы.
Каждый педагог требует от ученика внимательного отношения к аппликатуре, напечатанной в нотах. Выполнение этого требования не должно быть бездумным, пассивным. Только при систематической работе педагога над сознательным отношением ученика к аппликатуре можно воспитать прочно вошедшие в подсознание навыки.
Требуя от ученика точного выполнения указанной в нотах аппликатуры, сам педагог не всегда должен слепо ей следовать теоретически верная, она может оказаться неудобной, затруднительной для строения руки данного ученика, особенно при смене позиций. В таких случаях следует записать изменения в нотах.
Задача педагога так же научить ученика правильному исполнению штрихов(legato, staccato, martele, spiccato и др.), научить пользоваться большим или меньшим весом руки, большей или меньшей ее массой то есть научить всему, что составляет игровые приемы, необходимые для реального воплощения нужного звучания.
Как в домашних занятиях разучивать музыкальное произведение целиком или по частям? Музыкальное произведение при разучивании требует членения.
Н. Перельман в своей маленькой, но чрезвычайно ёмкой книжке «В классе рояля» пишет:
«Хорошо разучивать это умело расчленять материал; расчлененный, он легко затем сочленяется. Плохо разучивать - бездумно дробить материал; раздробленный, он с трудом затем пригоняется».
Дети дома часто учат с начала строки, не обращая внимания на то. что это середина фразы, или учат с первой доли такта, не понимая того, что фраза начинается с затакта, останавливаются перед тактовой чертой, хотя фраза заканчивается в следующем такте. Задавая разучивать дома пьесу по частям, следует попросить ученика показать, как он думает расчленить пьесу, и, если понадобится, исправить ошибку, объяснив, почему именно так, а не иначе.
Еще не зная твердо всего текста, ученики обычно довольно бойко играют начальные такты пьесы, а затем все хуже и хуже.Объясняется это тем, что дети каждый лень, занимаясь дома, начинают учить с начала, успевают поучить две-три фразы, а па остальное уже времени не остается. В таких случаях полезно порекомендовать учить дома в обратном порядке то есть начиная с последней, либо с наиболее трудной части пьесы. И конечно, обязательно хоть раз в день сыграть всю пьесу целиком
Умение правильно расчленить пьесу требует понимания границ фразы, формы музыкального произведения Границы фразы, вопрос-ответ, простейшая двух и трёхчастная форма - понятия, доступные шести - семилетнему ребенку.
В последующие годы обучения систематическое накапливание знаний дает возможность ученику понять и запомнить основные правила тонального плана трехчастной формы соотношение тональностей крайних частей и средней и тонального плана сонатного аллегро: экспозиция заканчивается не в основной тональности; начало разработки мы узнаем по появлению новой тональности; разработка приводит к репризе, которая начинается главной темой в основной тональности; тональное соотношение главной и побочной партий в экспозиции и в репризе. Так же последовательно и систематически следует заниматься развитием гармонического слуха. Понимание формы и хотя бы в общих чертах тонального плана музыкальных произведений способствует воспитанию и развитию логической памяти.
Значение памяти для уверенного самочувствия во время публичного исполнения, несомненно, одно из главенствующих. Как учить на память? Каждый ученик учит музыкальную пьесу на инструменте по нотам и затем без нот. Дети, особенно те, у которых слабая слуховая или двигательная память, затрачивают много времени на заучивание наизусть. В их домашних занятиях сознание участвует ничтожно мало, работа в основном механическая. Процесс длительный, результат мизерный. Такая работа скучна, а скука - враг усвоения. Можно также попробовать играть пьесу мысленно, или «в голове», как это называют ученики. Проверить, может ли ученик сыграть пьесу мысленно, несложно. Ученик играет пьесу на скрипке в заданном темпе. Через несколько тактов педагог подает заранее условленный знак, скажем, хлопает в ладоши, и ученик продолжает дальше играть мысленно. Затем снова хлопок, и снова игра на скрипке. Так, чередуя игру реальную и мысленную, сыграть всю пьесу. Если ученик после мысленно сыгранного отрывка вступил при игре на скрипке с той же доли, что и педагог, значит он играл мысленно верно. Возможно, конечно, небольшое расхождение на две-три доли. Это не означает, что ученик ошибся, - он мог чуть замедлить темп. Этот способ запоминания, безусловно, самый надежный. Ученик, умеющий сыграть всю пьесу мысленно, чувствует себя на эстраде гораздо спокойнее тех, кто учит механически. Нужно добавить, что для малышей с их еще детской фотографической памятью в таком способе нет нужды, но для подростков, вступающих в переходный возраст, он неоценим. Однако могут оказаться в классе педагога ученики, которым не под силу сыграть пьесу без нот и без инструмента. Это чаще всего дети с неразвитым внутренним слухом и низким интеллектуальным уровнем. Таким ученикам можно предложить механический прием: расчленив пьесу, пометить каждый отрывок цифрой и спрашивать с любой цифрой без нот «вразбивку», как говорят дети. Также, отметить переходы в позиции, пассажи, если они есть в произведении, а наиболее трудные переходы отработать отдельно. Также важно для ученика умение «смотреть вперед». Умение «смотреть вперед», охватывая сразу группу нот, не только помогает более быстрому запоминанию, развивает навыки чтения с листа, но что особенно важно, обобщает ряд отдельных звуков в единое целое. Это все благотворно сказывается на беглости, так как мозг посылает приказ не каждому отдельному пальцу, а движению руки для охвата целой позиции или пассажа. Разумеется, все, что говорилось о приемах работы над памятью,, не исключает и не заменяет длительной и систематической работы над техникой, над двигательным автоматизмом. Но необходимо помнить, что автоматизм, выработанный путем бессмысленного выучивания, без участия сознания, непрочен.
Нередко на обсуждениях после неудачного выступления ученика можно услышать от педагога такое «оправдание»: «Он так хорошо играл, а теперь заболтал (или заиграл)». Увы. эта фраза не оправдывает педагога, а обвиняет его. С явлением, называемым «забалтыванием», нужно не бороться post factum, а не допускать его. В чем коренятся причины «забалтывания»? В неправильных домашних занятиях.
Ученик, не приученный педагогом к работе над звуком, над фразой и т. д., ученик, которому не привито стремление к совершенствованию, выучив пьесу наизусть, считает на этом свою миссию законченной. Затем трудиться на отделкой отдельных мест, добиваться лучшего? Достаточно сыграть свою программу два-три раза дома на память целиком. И играют - как автоматы, без участия самоконтроля, или. как говорил Г. Нейгауз, - «занимаются музыкой без музыки». Интересно спросить такого ученика, как он работает дома над пьесой-по нотам или без нот? Можно не сомневаться, что ответ будет - без нот. Первые тревожные симптомы таких домашних занятий появляются не за день-два до выступления, а значительно раньше. То появилась неточность в тексте, то где-то вкралась случайная аппликатура, то нарушено соотношение динамики, а то и "фальшивая" нота появилась. Опытный педагог сразу улавливает плоды бездумной домашней работы и принимает меры, не дожидаясь того, что ошибки укоренятся в подсознании, станут привычными. Чтобы быть уверенным в том, что ученик дома будет заниматься внимательно, осмысленно, следует посвятить урок новому прочтению пьесы по нотам. Это как бы разбор на новом, более высоком уровне, с более внимательным отношением ко всему, что кроется за текстом. Над отдельными местами, требующими шлифовки, нужно поработать так, чтобы ученик имел ясное представление, как работать над ними самому дома. Ошибки в тексте ученик должен находить сам. Обнаружив ошибку (будь то фальшивая нота, неточная длительность), педагог не указывает ошибки, а остановив игру ученика, предлагает ему самому найти и исправить ее.
Самостоятельное исправление ошибки закрепляется в памяти значительно прочнее, чем многократные замечания педагога. «Забалтывание» может принять и иной облик: ошибок нет, все правильно, но исполняется пьеса формально, без эмоционального участия, намеченный образ увял. Чтобы оживить исполнение, вернуть первоначальную свежесть эмоционального восприятия, есть много средств: где-то чуть изменить динамику, добавить вибрации, где-то продумать заново интонацию, штрихи, новые детали в содержании, настроении произведения и т. д. Не перечесть всех возможных способов, которые разбудят мысль и воображение и помогут избежать скучного, формального исполнения.
Причины неудач технического порядка также коренятся в неправильных домашних занятиях. Как уже говорилось выше, двигательная память более цепкая и прочная, чем слуховая. У детей со слабыми музыкальными данными часто встречаются такие недостатки, как плохая приспособляемость к инструменту, плохая координация движений.Удивительно быстро у детей становятся привычными движения прямо противоположные нужному, рациональному приему.
Необходимо периодически проверять, какими способами и какими приемами ученик в домашних занятиях добивается нужных результатов. Двигательные навыки, нужные для исполнения различных видов техники классического типа, прививаются и вырабатываются при прохождении гамм. Старшие, подвинутые ученики, желая выработать выдержку, зачастую играют дома техническую пьесу или этюд в быстром темпе по нескольку раз в день раньше, чем пьеса «созрела» для такого темпа. Но достаточно два - три раза "смазать" пассаж, который до этого вполне благополучно получался, чтобы очень трудно его было исправить.Нельзя допускать подобные эксперименты в домашних занятиях. Поучив основательно часть этюда(8-12 тактов),наращивать темп, доводя его до максимального для данной пьесы, для данного ученика следует обязательно. Но только часть этюда, а не весь. Постепенно нужный темп и свобода придут, но играть в темпе ученик будет только в классе под контролем педагога. Дома же педагог разрешит играть произведение в настоящем темпе за несколько дней до выступления. Педагоги часто повторяют стереотипную фразу: «слушай себя». Требование правильное, но всегда ли оно правильно понято? Умение слышать себя – процесс, так сказать, трехступенчатый. Он включает в себя три фазы: мысленное представление звучания; приказ мозга к действию, нужному для воплощения представления; контроль исполнения.
Умение, как мы, педагоги, говорим ученикам, «думать вперед», слышать звучание до его реального воплощения, владение средствами, нужными для воплощения, неослабный императив мозга и самоконтроль не позволяют волнению разрушить большой труд, затраченный на подготовку к выступлению. Нельзя от каждого ребенка, подростка, не обладающего музыкальными способностями, ожидать исполнения яркого, проявления интересной музыкальной индивидуальности. Но научить играть осмысленно, с пониманием характера, настроения, стиля исполняемой музыки можно; привить культуру звука, музыкальный вкус можно каждому ученику.
Ученический контингент детских музыкальных школ чрезвычайно пестрый. Немало есть школ, где ученики со слабыми музыкальными данными, с недостаточно высоким культурным уровнем составляют большинство. В зависимости от индивидуальных особенностей ученика изменяется форма изложения, дозировка, постепенность преподносимых знаний и навыков. Педагогические же принципы учителя есть величина постоянная. Суть их не изменяется от качества материала, от степени одаренности ученика. Однако близится день выступления, программа готова, и пора подготовить психику ученика к ответственному испытанию.
Выступление на экзамене, на концерте младшие ученики воспринимают как интересную игру, в которой они охотно участвуют. У учеников младших классов, с какой бы ответственностью они ни относились к своей задаче, волнение (за редкими исключениями) носит характер ожидания праздничного, радостного события. Волнение такого рода не тормозит работу слуховой или двигательной памяти.
Разумеется, нельзя точно отмерить возрастные границы - тут уж подскажет чутье педагога. Эстрадное волнение для неопытного исполнителя страшно тем, что застает его неподготовленным к вмешательству нового фактора, новых непривычных эмоций, затуманивающих сознание, мешающих сосредоточиться.
Обычно педагоги перед выступлением напутствуют ученика - «ты только не волнуйся». Попробуем вдуматься, какова естественная реакция на увещевания такого рода? У любого человека в подобной ситуации эти предупреждения вызовут настороженность, беспокойство, ожидание чего-то неприятного, волнующего. Когда мы перед выступлением советуем ученику не волноваться, мы тем самым поддерживаем в нем чувство ожидания события, которое должно внушать беспокойство, страх. Практика показала, что гораздо лучшие результаты дают наставления обратного порядка: «Волнуешься? Очень хорошо, так и нужно. Если не будешь волноваться, будешь играть бледно, скучно. Слушай себя, „думай вперед" и волнуйся, тогда будешь играть хорошо и интересно». Полезно в классе рассказывать ученикам о волнении как обязательном спутнике любого выступления: о том, что самые великие артисты, выходя на сцену, всегда волнуются. Благодаря таким беседам волнение не исчезает, но приобретает другой характер: уходит слепой страх, на его место приходит ощущение волнения как чувства нормального, естественного в данной ситуации, а может быть, в чем-то даже и полезного. Но этого недостаточно. Нужно выработать навык исполнения в состоянии эстрадного волнения. Для этого за неделю-полторы до выступления устраивается «генеральная репетиция». Хорошо, если при этом присутствуют еще ученики или родители, которые играют роль «комиссии».
Такие тренировки желательно проводить не только в классе. За три-четыре дня до выступления предложить ученику дома раз в день представить себе зал, где он будет играть, публику, всю обстановку, почувствовать себя на эстраде, заволноваться и сыграть всю программу. Редко, но встречались такие ученики, которые признавались, что не умеют вызвать в воображении обстановку выступления. В этих случаях приходилось лишний раз провести «генеральную репетицию» в классе. Нетрудно предугадать вопрос: а что делать с учениками ленивыми, безответственными, легкомысленными, которые готовят свою программу в последние дни, и нм уж хоть бы только наизусть сыграть. Где уж там генеральная репетиция за неделю, если он за два дня до экзамена спотыкается. Прежде всего полезно, как и во всех случаях, поискать вину в себе. Если ученик на предшествующих уроках получал в основном одно задание: «Иди учи наизусть»,- то он дома занимался неохотно, невнимательно, безучастно. Если же получал конкретные задания, знал, над чем и как работать, то, как бы мало он ни занимался. КПП в результате осмысленных, целенаправленных занятии будет значительно выше. Ученики, рассчитывающие все успеть выучить в последние дни, обычно, играя на уроке, ошибаются, сбиваются и. огорчаясь и недоумевая, оправдываются: «Дома все получалось, я не знаю, почему теперь не вышло». Тут самое время провести беседу на тему о разнице между занятиями музыкой и занятиями в общеобразовательной школе, где к контрольной работе можно подготовиться за три-четыре дня. В занятиях музыкой своя арифметика «если будешь играть двадцать дней по часу в день, будешь играть гораздо лучше и уверенней, чем занимаясь в последние пять дней по четыре часа». Необходимо также разъяснить влияние изменения окружающей обстановки на работу памяти, например: «если в классе играешь хуже, чем дома, то в зале при чужих педагогах, можно не сомневаться, будешь играть еще хуже». Постращать полезно, но лишать веры в се5я нельзя, и после насыщенного урока нужно выразить уверенность в том, что ученик дома сумеет так же внимательно, как на уроке, закрепить все, чего добился при педагоге, и сможет сыграть всю программу хорошо. Детей, особенно маломузыкальных, больше всего волнует память. Основной, а иногда единственный показатель удачного выступления у них - сыграть программу, нигде не забыв. Боязнь забыть сковывает ученика. Конечно, забывать на эстраде нежелательно, но такая неприятность может случиться и со взрослым, настоящим пианистом, и слушатели не поставят ему это в упрек, если музыкант ничего не исправляет, а продолжает уверенно играть дальше. Главное помнить, что, играя при публике, ничего нельзя исправлять. Иногда на репетиции может с учеником произойти такой казус - забыл, споткнулся, смазал, но он не ищет, не исправляет, не повторяет, а спокойно продолжает играть. Обязательно нужно за это похвалить и тем самым вселить в него уверенность и спокойствие. Благодаря этому боязнь забыть не будет назойливой, мешающей мыслью. Беседы о силе воли, о необходимости участия воли во время игры на инструменте дают хороший эффект, и не мешает их изредка проводить не только
перед выступлением. В день выступления - очень важна спокойная атмосфера дома, в семье. Некоторые чрезмерно честолюбивые мамы и бабушки умеют взвинтить нервную систему самого уравновешенного ребенка. Не следует будить в ребенке дух конкуренции, не следует ставить перед ним цель играть обязательно лучше своего приятеля. Такие побуждения исполнению не помогут, а воспитанию человеческих качеств безусловно повредят. Об этом и нужно проводить беседы с родителями. Некоторые старшие ученики, особенно девочки, нервничают и принимают успокаивающие средства - валериановые капли, модные теперь транквилизаторы. Нельзя точно рассчитать и предугадать эффект, который они окажут: в результате может быть мышечная или эмоциональная вялость. Лучше не прибегать к подобным средствам. Гораздо более верное действие окажет спокойное, уверенное настроение педагога, которое передается ученику, и проведенная заранее «психотерапия». Играть всю программу «начисто, с настроением», как говорят дети, то есть как на концерте, не нужно. Неопытный исполнитель не может дважды за короткий срок сыграть программу с одинаковой эмоциональной отдачей. При повторении «градус накала» будет ниже. Вполне достаточно попросить сыграть начальные такты каждой пьесы, чтобы проверить, правильны ли темпы.
Попросить ученика сыграть несколько начальных тактов, несколько заключительных. Отрывок из середины и где-то между небольшими частями пьесы и трудный пассаж, начав с нескольких предшествующих ему тактов, то есть так, чтобы ученик не понял, что именно это опасное место вы хотели услышать.
Поведение на эстраде должно быть подготовлено и закреплено на предварительных «генеральных» репетициях, где ученик приучается перед каждой пьесой сыграть именно два-три начальных такта, чтобы установить верный темп и вызвать в себе настроение, соответствующее данной пьесе. Тем не менее, перед выступлением не помешает снова напомнить: «Если перед каждой пьесой лишние полминуты подумаешь, никто тебя за это не осудит. А вот если ты будешь играть одну вещь за другой, не успев перестроиться, настроиться, все скажут, что ты плохо играл». Активная работа сознания вызывает большую собранность внимания, воли и помогает нейтрализовать влияние волнения. Никогда не следует сразу после выступления, когда еще не улеглось возбуждение, подробно обсуждать с учеником его исполнение программы. Лучше на следующий, день в спокойной обстановке вместе разобрать, что было неудачно, почему было неудачно, что было хорошо, похвалить за проявленную исполнительскую волю (если это соответствует действительности). Ленивого ученика, чье выступление было неудачным, как бы он ни был огорчен, утешать незачем. Напротив, полезно лишний раз подчеркнуть, что чудес не бывает, что плохое исполнение на экзамене было закономерностью, естественным результатом его легкомысленного, безответственного отношения к занятиям, и напугать повторением подобной неудачи в следующий раз, если и впредь будет лениться.
И с ленивым учеником, и с учеником, лишенным музыкальных способностей, можно добиться удовлетворительных результатов, если он знает, к чему стремиться в каждом произведении, если он вооружен нужными средствами для достижения цели; если педагог не ограничивается словесным заданием, а добивается усвоения и закрепления показанного способа или приема на уроках; если соблюдается постепенность в преодолении трудностей; если педагог приучает ученика активно мыслить. Пути к истине многообразны. Есть только одна неоспоримая, неизменная величина - спокойствие учителя (но не равнодушие), доброжелательное отношение к ученику, умение внушить уверенность в его силах, как бы малы они ни были. Повторения программы перед игрой при публике, уговоры не волноваться не придадут ученику той уверенности, какую даст одна спокойно сказанная фраза: «Волнуешься? Очень хорошо, значит будешь играть интересно. Ты волнуйся, а я за тебя спокойна». Волнение и взволнованность - однозначные ли это понятия? Они представляются различными и во времени, и в эмоциональном их содержании. Волнение кратковременно и вызвано единичным каким-либо действием, событием, побуждением. Взволнованность включает в себя увлеченность качество, без которого немыслим педагогический труд, качество, которое зажжет тех, кого мы учим.
13PAGE 15
13PAGE 14115
Л. Орентлихерман
I Ю
148
Приложенные файлы
