Использование деятельностного подхода в обучении как фактор повышения качества образовательного процесса на уроках математики


Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
«Основная общеобразовательная школа № 5»
г. Гусь-Хрустальный Владимирской области
«Использование деятельностного подхода в обучении
как фактор повышения качества образовательного процесса на уроках математики»

Овсова Татьяна Николаевн ,
учитель математики высшей квалификационной категории
2015 г.
II. Условия возникновения и становления опыта.
Стаж моей педагогической деятельности 18 лет. Работаю я в основной школе № 5 города Гусь-Хрустальный. Наша школа оборудована всем необходимым чтобы образовательный процесс был качественным, эффективным и интересным.. В кабинете математики есть проектор, экран, документ-камера, персональный компьютер для учителя, выход в Интернет.
Современный человек живет в условиях постоянного обновления знаний, получая ежедневно большой объем информации. Телевидение, интернет, печатная продукция, предлагая огромный объем информации, требуют новых способов ее освоения. Уже в начальной школе ученик учится искать, фиксировать, понимать, преобразовывать, применять, представлять оценивать достоверность получаемой информации. В процессе работы с различной информацией учащиеся осознают необходимость учиться в течение всей жизни, потому что именно потребность в постоянном саморазвитии может обеспечить успешную социализацию в информационном обществе.
С 01.09.2015 года нас ждет массовый переход на ФГОС второго поколения в основной школе, в основе которого лежит системно - деятельностный подход. В связи с этим возникла проблема моего исследования: применение системно-деятельностного подхода как условия повышения потенциала обучения математике в школе. В связи с этим учитель, который будет реализовывать Стандарт, должен внести значительные изменения в свою деятельность.
Чтобы для ребят каждый урок стал интересным, я стала применять различные элементы педагогических технологий. Ученики почувствовали свои силы в математике, им стало интересно на уроках, а я из года в год стала расширять свои знания, обучаясь на курсах ВИРО, изучая литературу. И пришла к выводу, чтобы достичь результата, надо совершенствовать формы и методы ведения урока.
III. Актуальность и перспективность опыта.
Китайская мудрость гласит:
“Я слышу – я забываю,
я вижу – я запоминаю,
я делаю – я усваиваю”.
В динамичном, быстро меняющемся мире, общество значительно чаще переосмысливает социальный заказ школе, корректирует или коренным образом изменяет цели и задачи школьного образования.
Главная цель, которая раньше определялась как формирование основ всесторонне и гармонично развитой личности, воспитание людей, владеющих основами наук сейчас видится в том, чтобы сделать акцент на воспитание личности активной, творческой, осознающей глобальные проблемы человечества, готовой посильно участвовать в их решении.
Сейчас необходимы люди, мыслящие не шаблонно, а умеющие искать новые пути решения предложенных задач, быстро ориентироваться и адаптироваться к новым условиям, находить выход из проблемной ситуации.
В связи с этим одной из главных задач школы является совершенствование процесса обучения с целью создания условий для активизации познавательной деятельности учащихся. Поэтому возникла необходимость подробного изучения проблемы построения урока на основе системно-деятельностного подхода.
Таким образом, данный опыт способствует выполнению социального заказа общества и реализации задач, стоящих перед школой, а также будет интересен и полезен педагогам, работающим в этом направлении.
IV. Ведущая педагогическая идея.
Системно-деятельностный подход - методологическая основа стандартов полного общего образования нового поколения.
Основная идея системно-деятельностного подхода состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Необходимо создавать условия для вовлечения каждого учащегося в активную мыслительную деятельность на уроке и вне его через осуществление системно-деятельностного подхода в обучении, что обеспечивает не только повышение качества знаний по предмету, но и развитие мотивационной сферы, активизацию познавательной деятельности учащихся.
Ведущая педагогическая идея данного педагогического опыта заключается в том, что с помощью включения учащихся в активную учебную деятельность происходит непосредственное развитие творческих способностей школьников, таких как: подвижность и гибкость мышления, быстрота ориентации и адаптации к новым условиям, способность высказывать оригинальные идеи, изобретать что-то новое, развитая интуиция и т.д. Ребята учатся понимать, сравнивать различные точки зрения и аргументировать свою точку зрения. Использование этих средств обучения в системе педагогической деятельности позволяет учащимся совершенствовать навыки самостоятельной работы и переходить к самостоятельности в изучении отдельных вопросов, а затем и тем. Это проявляется в умении поставить цель, спроектировать свои действия, отобрать содержание и средства достижения цели, контролировать полученные результаты. Имея методологические знания, ребята учатся применять приобретённые способы деятельности, комбинировать их и создавать новые. Организуя работу учащихся над проектами и их защиту, учитель включает ребят в самостоятельные познавательные исследования, используя принцип научности. Причем, обучающиеся самостоятельно добывают знания с использованием не только текстовых источников информации, но и интернет-ресурсов, обучающих мультимедийных дисков. Учащиеся создают собственные презентации, которые освещают проектный способ постижения учебного материала.
V. Теоретическая база опыта.
Многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями. Именно поэтому выпускники российской школы по уровню фактических знаний, заметно превосходят своих сверстников из большинства стран. Однако результаты проводимых за последние два десятилетия международных сравнительных исследований заставляют насторожиться.
Российские школьники лучше учащихся многих стран выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Однако их результаты ниже при выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, в которых требуется провести анализ данных или их интерпретацию, сформулировать вывод или назвать последствия тех или иных изменений.
Российские школьники показали значительно более низкие результаты при выполнении заданий, связанных с пониманием методологических аспектов научного знания, использованием научных методов наблюдения, классификации, сравнения, формулирования гипотез и выводов, планирования эксперимента интерпретации данных и проведения исследования.
Поэтому вопрос о качестве образования был и остаётся самым актуальным.
Качество образования на современном этапе понимается как уровень специфических, надпредметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются не «впрок», а в контексте модели будущей деятельности, жизненной ситуации, как «научение жить здесь и сейчас».
В докладе международной комиссии по образованию для 21 века под председательством Жака Делора «Образование: скрытое сокровище», сформулировано «4 столпа, на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться быть» (Ж. Делор).
Учиться знать подразумевает, что учащийся ежедневно конструирует свое собственное знание, комбинируя внутренние и внешние элементы.
Учиться делать фокусируется на практическом применении изученного.
Учиться жить вместе актуализирует умения отказаться от любой дискриминации, когда все имеют равные возможности развивать себя, свою семью и свое сообщество. 
Учиться быть акцентирует умения необходимые индивиду развивать свой потенциал.
Всё вышеперечисленное и не только это побудило органы государственной власти к разработке и внедрению образовательных стандартов второго поколения.
Принципиальным отличием этих стандартов является усиление их ориентации на результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандартов. Процесс учения понимается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности.
В основу Стандарта положен системно-деятельностный подход, концептуально базирующийся на обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям.
Системно-деятельностный подход как концептуальная основа ФГОС общего образования обеспечивает:
формирование готовности личности к саморазвитию и непрерывному образованию;
проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;
активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;
построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных,
психологических и физиологических особенностей обучающихся.
Естественно, возникает вопрос: что такое системно-деятельностный подход?
Системно-деятельностный подход - это организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной  познавательной  деятельности школьника. Ключевыми моментами деятельностного подхода является постепенный уход от информационного репродуктивного знания к знанию действия.
Таким образом, Стандарты нового поколения смещают акценты в образовании на активную деятельность учащихся.  В процессе деятельности учащийся осваивает универсальные учебные действия (УУД), развивается как личность.  (Основные виды УУД – коммуникативные, познавательные, регулятивные, личностные ).
Задача учителя – организовать урок таким образом, чтобы включить детей в деятельность. Перед учителем встает вопрос: Какими средствами реализовать системно-деятельностный подход. Обратимся к теории данного подхода.
Любая образовательная система имеет свои корни, свой психолого-педагогический фундамент, свою научную школу. Системно-деятельностный подход ориентируется на отечественную советско-российскую психолого-педагогическую науку и уходит корнями в культурно-историческую теорию известного отечественного психолога Льва Семеновича Выготского. Его ученики и последователи – Алексей Николаевич Леонтьев, Петр Яковлевич Гальперин, Даниил Борисович Эльконин, Василий Васильевич  Давыдов, Александр Григорьевич Асмолов и другие известные ученые, методисты – в течение полувека смогли разработать эту основу, на которой может строиться современная российская школа. Ключевое место  в системно-деятельностном подходе занимает категория "деятельности", а деятельность сама рассматривается как своего рода система, нацеленная на результат.
Ещё Сократ говорил о том, что научиться играть на флейте можно только играя самому. Точно так же деятельностные способности формируются у ребёнка лишь тогда, когда он не пассивно усваивает новое знание, а включён в самостоятельную учебно-познавательную деятельность.
“Именно понятие деятельности, - подчёркивал В.В.Давыдов, - может быть той исходной абстракцией, конкретизация которой позволит создать общую теорию развития общественного бытия людей и различные частные теории его отдельных сфер”. Не случайно большая часть педагогических исследований последних десятилетий касается именно деятельности детей на уроке.[4]
Значит, для формирования у учащегося деятельностных способностей необходимо постоянно тренировать его в выполнении различных видов деятельности. Но тогда сразу встают вопросы: а какие бывают виды деятельности, какова их структура, условия организации? Только ответив на них можно построить научно-обоснованную модель организации учебной деятельности ученика. В настоящее время классификация видов деятельности и их понятийное описание создано в российской методологической школе (Г.П.Цедровицкий, А.А.Дергач, О.С.Анисимов и др)
На понятийных основаниях теории деятельности теоретически обоснована и практически апробирована дидактическая система развивающего обучения, в которой:
1) осуществлен синтез идей ведущих отечественных педагогов и психологов о способах включения ребёнка в учебно-познавательную деятельность;
2) обеспечена преемственность с традиционной моделью обучения, что позволяет перейти к её реализации в практическом преподавании эволюционным, а не революционным путём.
Любая система деятельности, в том числе и система образования, функционирует в соответствии с целями, которые реально контролируются в данной системе.
Современные ученые выделяют следующие взаимосвязанные между собой  структурные элементы деятельности как системы:
При организации деятельности надо учитывать психолого-возрастные и индивидуальные особенности развития личности ребенка и присущие этим особенностям формы деятельности.
Реализация деятельностного подхода в практическом преподавании возможна при любой из действующих программ и обеспечивается следующей системой дидактических принципов: 
1) Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.
2) Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.
3) Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
4) Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5) Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
6) Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
7) Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.
Представленная система дидактических принципов обеспечивает передачу детям знаний в соответствии с основными дидактическими требованиями традиционной модели школы.
Анализ показывает, что перечисленные дидактические принципы являются в определённой мере необходимыми и достаточными для организации процесса обучения в новой парадигме образования. Так, принцип деятельности выделяет деятеля в базовом процессе и устанавливает требования к развивающим и воспитательным целям обучения; принцип непрерывности обеспечивает инвариантность реализуемой нормы; принцип целостного представления о мире устанавливает требования к содержательным целям обучения; принцип вариативности предусматривает возможности различных уровней достижения целей в соответствии с самоопределением обучающихся; принцип минимакса регламентирует процедуру контроля достижения образовательных целей; принцип творчества определяет границы высокого уровня подготовки по предмету; принцип психологической комфортности устанавливает требования к организации взаимодействия между учителем и учеником. Таким образом, к каждому элементу системы предъявлены требования, обеспечивающие воспроизводимость его функций, что обосновывает их достаточность. С другой стороны, они являются независимыми друг от друга, что обосновывает их необходимость. Следовательно, сформулированные выше дидактические принципы задают систему необходимых и достаточных условий функционирования системы образования в деятельностной парадигме, а значит они, подобно аксиомам, составляют теоретическую базу в педагогике развивающего обучения.
Сравним урок в режиме деятельностного подхода с традиционным уроком  по ряду элементов:
Элементы
сравнения Традиционный урок Урок в режиме деятельностного подхода
Формулирование  темы урока Учитель сообщает учащимся Формулируют сами учащиеся
Постановка целей и задач Учитель формулирует и сообщает учащимся, чему должны научиться Формулируют сами учащиеся, определив границы знания и незнания
Планирование Учитель сообщает учащимся, какую работу они должны выполнить, чтобы достичь цели Планирование учащимися способов достижения намеченной цели
Практическая деятельность учащихся Под руководством учителя учащиеся выполняют ряд практических задач (чаще применяется фронтальная форма организации деятельности) Учащиеся осуществляют учебные действия по намеченному плану (применяются групповая и  индивидуальная форма организации деятельности)
Осуществление контроля Учитель осуществляет контроль за выполнением учащимися практической работы Учащиеся осуществляют контроль (применяются формы самоконтроля, взаимоконтроля по предложенному талону)
Осуществление коррекции Учитель в ходе выполнения и по итогам выполненной работы учащимися осуществляет коррекцию Учащиеся формулируют затруднения и осуществляют коррекцию самостоятельно
Оценивание Учитель оценивает работу на уроке Учащиеся участвуют в  оценке деятельности по её результатам (самооценивание, оценивание результатов деятельности товарищей)
Итог урока Учитель выясняет у учащихся, что они запомнили Проводится рефлексия
Домашнее задание Учитель объявляет и комментирует (чаще – задание одно для всех) Учащиеся могут выбирать задание из предложенных учителем с учётом индивидуальных возможностей
Характер обучения  становится поисковым: освоение нового происходит на основе решения учебной задачи (проблемы) с помощью преобразования способов действий, конструирования новых, помимо предложенных учителем.
Очевидно, что переход на новые образовательные стандарты предполагает совершенствование урока.  
С помощью каких технологий реализовать деятельностный подход на уроке? 
Механизмом реализации системно – деятельностного подхода является такие технологии, как:
Информационные и коммуникативные технологии.
Технология, основанная на создании учебной ситуации.
Технология, основанная на реализации проектной деятельности.
Технология, основанная на уровневой дифференциации.
Технология деятельностного метода.
Деятельностный метод - метод, при котором ребёнок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности.
VI. Новизна опыта.
В связи с массовым введением ФГОС с 01.09.2015 года в 5-ых классах новизна опыта состоит в самом подходе к организации обучения учащихся на уроках математики на основе деятельностного подхода. А также в специфике ведения диагностики и обработке её результатов.
VII. Технология опыта.
Технология деятельностного метода предполагает следующую последовательность шагов на уроке:
№ Этапы урока Организующая роль учителя
1 Мотивация к учебной деятельности Создает условия для возникновения у ученика внутренней потребности включения в деятельность («хочу») и выделения содержательной области («могу»).
2 Актуализация знаний и фиксация индивидуального затруднения в пробном действии Организует подготовку учащихся к самостоятельному выполнению пробного учебного действия: 1) актуализацию знаний, умений и навыков, достаточных для построения нового способа действий; 2) тренировку соответствующих мыслительных операций. В завершении этапа создается затруднение в индивидуальной деятельности учащимися, которое фиксируется ими самими.
3 Выявление места и причины затруднения Организует выявление учащимися места и причины затруднения: 1) организовывается восстановление выполненных операций и фиксация места, шага, где возникло затруднение 2) выявление причины затруднения- каких конкретно знаний, умений не хватает для решения исходной задачи такого класса или типа.
4 Построение проекта выхода из затруднения Организует процесс открытия нового знания, где учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель, строят план достижения цели, выбирают метод разрешения проблемной ситуации.
5 Реализация построенного проекта Организует: обсуждение различных вариантов, предложенных учащимися;  выбор оптимального варианта, который фиксируется вербально и знаково. Уточняет характер нового знания.
6 Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи Организует усвоение учениками нового способа действий при решении типовых задач с их проговариванием (фронтально, в парах или группах).
7 Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону Организует самостоятельное выполнение учащимися задания на новый способ действия и самопроверку на основе сопоставления с эталоном. Создает, по возможности, для каждого ученика ситуацию успеха.
8 Включение в систему знаний и повторение Организует выявление границ применения нового знания, повторение учебного содержания, необходимого для обеспечения содержательной непрерывности.
9 Рефлексия учебной деятельности Организует оценивание учащимися собственной деятельности, фиксирование неразрешённых затруднений на уроке как направления будущей учебной деятельности, обсуждение и запись домашнего задания.
В условиях применения деятельностного метода отношение школьников к миру всё чаще не укладывается в привычную схему «знаю - не знаю», «умею - не умею» и сменяется параметрами  «ищу и нахожу», «думаю и узнаю», «пробую и делаю».
Для того, чтобы знания учащихся были результатом их собственных поисков, необходимо организовать эти поиски, управлять учащимися, развивать их познавательную деятельность – в этом функция учителя. И наиболее актуальными становятся педагогические технологии, основными чертами которых выступают:
процессуально-целевая ориентация;
относительная целостность;
ориентация учащихся на самостоятельное освоение нового опыта, развитие своих познавательных возможностей;
представление процесса обучения как творческого поиска решения познавательных задач;
познавательная рефлексия;
активная позиция учащегося в процессе обучения (самостоятельный выбор вариантов решения, принятие решений, оценочная деятельность);
позиция педагога как «партнёра по учебному исследованию»; измеряемость и воспроизводимость результатов.
Основные позиции технологии системно-деятельностного подхода:
Позиция учителя: к классу не с ответом, а с вопросом.
Позиция ученика: за познание мира.
Учебная задача – задача, решая которую ребёнок выполняет цели учителя.
Учебная деятельность – управляемый учебный процесс.
Учебное действие – действие по созданию образа.
Образ – слово, рисунок, схема, план.
Оценочное действие – я умею! У меня получится!
Эмоционально-ценностная оценка – формирование мировоззрения.
Задача школы – не дать объём знаний, а научить учиться.
Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы:
уроки «открытия» нового знания;
уроки рефлексии;
уроки общеметодологической направленности;
уроки развивающего контроля.
Урок «открытия» нового знания
Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия.
Образовательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.
Структура уроков ведения нового знания в рамках деятельностного подхода имеет следующий вид:
Мотивирование учебной деятельности
Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:
1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности (“надо”);2) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность (“хочу”);
3) устанавливаются тематические рамки (“могу”).
На этом этапе происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального “Я” с образом “Я - идеальный ученик”, осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.
Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии
На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения.
Соответственно, данный этап предполагает:
1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания;
2) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;
3) мотивацию к пробному учебному действию (“надо” - “могу” - “хочу”) и его самостоятельное осуществление;
4) фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия
Выявление места и причины затруднения
На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:
1) восстановить выполненные операции и зафиксировать место- шаг, операцию, где возникло затруднение;
2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для  выполнения задания.
Построение проекта выхода из затруднения
На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства- алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.
Реализация построенного проекта
На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для выполнения задания, вызвавшего затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.
Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи
На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) осваивают упражнения на новое правило с проговариванием алгоритма  выполнения вслух.
Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону
При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.
Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.
Включение в систему знаний и повторение
На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.
Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.
Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог урока)
На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия и намечаются дальнейшие цели деятельности.
Урок рефлексии
Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.).
Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д.
Структура уроков рефлексии в рамках деятельностного подхода имеет следующий вид:
1. Постановка цели
Учитель вместе с учащимися определяет основные цели урока, включая и социокультурную позицию, которая неразрывно связана с “раскрытием тайны слов”. Дело в том, что каждый урок имеет эпиграф, слова которого раскрывают свой особый смысл для каждого только в конце урока. Чтобы понять их, нужно “прожить” урок.
Мотивация на работу подкрепляется в ресурсном круге. Дети встают в круг, берутся за руки. Задача учителя, чтобы каждый ребенок почувствовал поддержку, доброе отношение к нему. Чувство единения с классом, учителем помогает создать атмосферу доверия, взаимопонимания.
2. Самостоятельная работа. Принятие собственного решения
Каждый ученик получает карточку с заданием. В задании вопрос и три варианта ответов. Правильным может быть один, два, а могут быть и все три варианта. Выбор скрывает возможные типичные ошибки учащихся.
Перед тем как приступить к выполнению заданий, дети проговаривают “правила” работы, которые помогут им организовать диалог. В каждом классе они могут быть разными. Вот один из вариантов: “Каждый должен высказаться и выслушать каждого”. Проговаривание этих правил в громкой речи помогает создать установку на участие в диалоге всех детей группы.
На этапе самостоятельной работы ученик должен рассмотреть все три варианта ответов, сравнивая, сопоставляя их, сделать выбор и подготовиться к объяснению своего выбора товарищу: почему он считает так, а не иначе. Для этого каждому необходимо покопаться в багаже своих знаний. Знания, полученные учащимися на уроках, выстраиваются в систему и становятся средством для доказательного выбора. Ребенок учится осуществлять систематический перебор вариантов, сравнивать их, находить оптимальный вариант.
В процессе этой работы происходит не только систематизация, но и обобщение знаний, так как изученный материал выделяется в отдельные темы, блоки, происходит укрупнение дидактических единиц.
3. Работа в парах (четверках)
При работе в группе каждый ученик должен объяснить, какой вариант ответа он выбрал и почему. Таким образом, работа в парах (четверках) необходимо требует от каждого ребенка активной речевой деятельности, развивает умения слушать и слышать. Психологи утверждают: учащиеся удерживают в памяти 90% от того, что проговаривают вслух, и 95% от того, чему обучают сами. В процессе тренинга ребенок и проговаривает, и объясняет. Знания, полученные учащимися на уроках, становятся востребованными.
В момент логического осмысления, структурирования речи происходит корректировка понятий, структурирование знаний.
Важным моментом этого этапа является принятие группового решения. Сам процесс принятия такого решения способствует корректировке личностных качеств, создает условия для развития личности и группы.
4. Выслушивание классом различных мнений
Предоставляя слово для высказывания различным группам учащихся, учитель имеет прекрасную возможность отследить, насколько верно сформированы понятия, прочны знания, насколько хорошо дети овладели терминологией, включают ли ее в свою речь.
Важно так организовать работу, чтобы учащиеся сами смогли услышать и выделить образец наиболее доказательной речи.
5. Экспертная оценка
После обсуждения учитель или учащиеся озвучивают верный вариант выбора.
6. Самооценка
Ребенок учится сам оценивать результаты своей деятельности. Этому способствует система вопросов:
— Внимательно ли ты слушал товарища?
— Смог ли доказать правильность своего выбора?
— Если нет, то почему?
— Что получилось, что было трудно? Почему?
— Что нужно сделать, чтобы работа была успешной?
Таким образом, ребенок учится оценивать свои действия, планировать их, осознавать свое понимание или непонимание, свое продвижение вперед.
Учащиеся открывают новую карточку с заданием, и работа вновь идет по этапам — от 2 к 6.
Всего тренинги включают от 4 до 7 заданий.
7. Подведение итогов
Подведение итогов проходит в ресурсном круге. Каждый имеет возможность высказать (или не высказать) свое отношение к эпиграфу, как он его понял. На этом этапе происходит раскрытие “тайны слов” эпиграфа. Этот прием позволяет учителю выйти на проблемы нравственности, взаимосвязи учебной деятельности с реальными проблемами окружающего мира, позволяет учащимся воспринять учебную деятельность как свой социальный опыт.
Тренинги не надо путать с уроками-практикумами, где за счет множества тренировочных упражнений происходит формирование прочных умений и навыков. Отличаются они и от тестирования, хотя также предусматривают выбор ответа. Однако при тестировании учителю трудно проследить, насколько обосновано был сделан выбор учеником, не исключается выбор наугад, так как рассуждения ученика остаются на уровне внутренней речи.
Суть уроков-рефлексии: в выработке единого понятийного аппарата, в осознании учащимися своих достижений и проблем.Успешность и эффективность этой технологии возможны при высокой организации урока, необходимыми условиями которой являются продуманность рабочих пар (четверок), опыт совместной работы учащихся. Пары или четверки должны формироваться из детей с различным типом восприятия (зрительный, слуховой, моторный), с учетом их активности. В этом случае совместная деятельность будет способствовать целостному восприятию материала и саморазвитию каждого ребенка.
Урок общеметодологической направленности
Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов.
Образовательная цель: выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий.
Изменение приоритетов в целях математического образования существенным образом повлияло на процесс обучения математике. Главной становится идея приоритета развивающей функции в обучении. В качестве одного из средств в учебно-познавательном процессе, позволяющих реализовать идею развития, выступают устные упражнения.
Устные упражнения содержат огромные потенциальные возможности для развития мышления, активизации познавательной деятельности учащихся. Они позволяют так организовать учебный процесс, что в результате их выполнения у учащихся формируется целостная картина рассматриваемого явления. Это обеспечивает возможность не только удерживать в памяти, но и воспроизводить именно те фрагменты, которые оказываются необходимыми в процессе прохождения последующих шагов познания.
Использование устных упражнений сокращает число заданий на уроке, требующих полного письменного оформления, что приводит к более эффективному развитию речи, мыслительных операций и творческих способностей учащихся.
Устные упражнения разрушают стереотипность мышления постоянным вовлечением учащегося в анализ исходной информации, прогнозированием ошибок. Основным при работе с информацией считается привлечение самих учащихся к созданию ориентировочной основы, которая смещает акценты учебного процесса с необходимости запоминания на необходимость умения применять информацию, и тем самым способствует переводу учащихся с уровня репродуктивного усвоения знаний на уровень исследовательской деятельности.
Таким образом, продуманная система устных упражнений позволяет не только вести системную работу по формированию вычислительных навыков и навыков решения текстовых задач, но и во многих других направлениях, таких, как:
а) развитие внимания, памяти, мыслительных операций, речи;
б) формирование эвристических приемов;
в) развитие комбинаторного мышления;
г) формирование пространственных представлений.
Урок развивающего контроля
Деятельностная цель: формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции.
Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.
Завершающая контрольная работа должна быть предложена ученикам на основе принципа минимакса (готовность по верхней планке знаний, контроль — по нижней). При таком условии будет сведена к минимуму негативная реакция школьников на оценки, эмоциональное давление ожидаемого результата в виде отметки. Задача же учителя — вывести оценку усвоения учебного материала по планке, необходимой для дальнейшего продвижения.
Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает:
предъявление контролируемого варианта;
наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии;
сопоставление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному механизму;
оценку результата сопоставления в соответствии с заранее обоснованным критерием.
Таким образом, уроки развивающего контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:
написание учащимися варианта контрольной работы;
сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;
оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями.
Разбиение учебного процесса на уроки разных типов в соответствии с ведущими целями не должно разрушать его непрерывности, а значит, необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения. Поэтому при построении технологии организации уроков разных типов должен сохраняться деятельностный метод обучения и обеспечиваться соответствующая ему система дидактических принципов как основа для построения структуры и условий взаимодействия между учителем и учеником. Для построения урока в рамках ФГОС важно понять, какими должны быть критерии результативности урока, вне зависимости от того, какой типологии мы придерживаемся.
Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.
Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)
Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.
Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.
Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.
На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).
Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.
Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.
Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.
Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.
Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.
На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.)
VIII. Пути повышения эффективности и качества уроков математики
Методы обучения при использовании
системно-деятельностного подхода
В последнее время мы наблюдаем снижение интереса к обучению у учащихся. Обучение – это нелёгкий труд, требующий от учащихся специальных умений, силы воли, настойчивости, терпения, трудолюбия. На второе место можно поставить большой объём и сложность материала, который нужно освоить и запомнить.
Ещё одна важная причина нежелания учиться – монотонность и однообразие занятий, отсутствие изменений событий, ярких впечатлений и новых встреч, необходимость долгое время сидеть и почти не говорить. Всё это делает школьную жизнь нудной и невесёлой. Не стимулирует желание учиться бедность и непродуманность методики и организации учебного процесса. Устаревшие средства обучения, отсутствие новых значительно снижают качество уроков. Многие учителя строят урок, используя традиционную структуру, где преобладают пассивные формы работы учеников. Мы, учителя, тратим колоссальные усилия на то, чтобы сделать изложение программного материала на уроке максимально понятным, чтобы ученику было легко его усвоить, то есть облегчаем его работу, и в то же время – мешаем процессу его самоутверждения как личности. Мы освобождаем его от права иметь собственное мнение, не создаём на урок ситуаций для размышлений, рассуждений, исследований, притупляем любознательность ученика, превратив процесс обучения в загрузку памяти ученика большим количеством правил, формул, терминов. Ученик не учится думать, а привыкает, что всё даётся в готовом виде. Но ученику нужно научиться понимать, размышлять, познавать, сравнивать, анализировать и делать выводы.
Какие методы обучения способствуют повышению эффективности образовательного процесса, при использовании системно – деятельностного подхода?
Целями школьного образования, которые ставят перед школой государство, общество и семья, помимо приобретения определенного набора знаний и умений, являются раскрытие и развитие потенциала ребенка, создание благоприятных условий для реализации его природных способностей. Естественная игровая среда, в которой отсутствует принуждение и есть возможность для каждого ребенка найти свое место, проявить инициативу и самостоятельность, свободно реализовать свои способности и образовательные потребности, является оптимальной для достижения этих целей.
Включение активных методов обучения (АМО) в образовательный процесс позволяет создать такую среду, как на уроке, так и во внеклассной деятельности.
Активные методы обучения – методы, стимулирующие познавательную деятельность обучающихся. Строятся в основном на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы. Помимо диалога, активные методы используют и полилог, обеспечивая многоуровневую и разностороннюю коммуникацию всех участников образовательного процесса.
Эффективность процесса и результатов обучения с использованием АМО определяется тем, что разработка методов основывается на серьезной психологической и методологической базе. К непосредственно активным методам, относятся методы, использующиеся внутри образовательного мероприятия, в процессе его проведения.
Для каждого этапа урока используются свои активные методы, позволяющие эффективно решать конкретные задачи урока.
АМ начала урока «Шаг навстречу»
Цель: быстро включить класс в работу, задать нужный ритм, обеспечить рабочий настрой и доброжелательную атмосферу в классе.
Это может быть разгадывание кроссворда, решение нестандартной задачи и т.д. на усмотрение учителя. Главное «захватить» внимание учащихся.
Участники: все обучающиеся.
Время проведения: 5 минут.
АМ выяснения ожиданий и опасений
«Дерево возможных вариантов», на этапе вхождения в тему.
Перед началом выяснения ожиданий и опасений учитель объясняет, почему важно выяснить цели, ожидания и опасения. Учитель также участвует в процессе, озвучивая свои цели, ожидания и опасения.
Цель: выявить ожидания и опасения обучающихся на уроке.
Участники: все обучающиеся.
Необходимый материал: схематично нарисованное дерево, на которое в конце урока будут наклеены стикеры.
Проведение: Учитель предлагает учащимся на желтых стикерах написать, чего они ждут на уроке, а на красных чего опасаются. В конце занятия учащиеся заклеивают при необходимости цветными листочками: сбывшиеся ожидания и несбывшиеся опасения-желтыми и несбывшиеся ожидания и подтвердившиеся опасения – красными.
Оценка результата урока: желтое дерево – цели достигнуты, корни крепкие, крона густая, ждем плодов. Красное дерево выросло – выросло не то, что ожидали.
АМ презентации учебного материала
В процессе урока учителю регулярно приходится сообщать новый материал обучающимся. Такой метод, как «Инфо–угадайка» позволит сориентировать обучающихся в теме, представить им основные направления движения для дальнейшей самостоятельной работы с новым материалом.
Цели метода: представление нового материала, структурирование материала, оживление внимания обучающихся.
Участники: все обучающиеся
Время: зависит от объема нового материала и структуры урока.
Проведение: учитель называет тему своего сообщения. На стене прикреплен лист ватмана, в его центре указано название темы. Остальное пространство листа разделено на секторы, пронумерованные, но пока не заполненные. Начиная с сектора 1, учитель вписывает в сектор название раздела темы, о котором он сейчас начнет говорить в ходе сообщения. Обучающимся предлагается обдумать, о каких аспектах темы, возможно, далее пойдет речь в докладе. Затем учитель раскрывает тему, а в сектор вписываются наиболее существенные моменты первого раздела (можно записывать темы и ключевые моменты маркерами разных цветов). Они вносятся на плакат по ходу сообщения. Закончив изложение материала по первому разделу темы, учитель вписывает во второй сектор название второго раздела темы, и так далее.
Таким образом, наглядно и в четко структурированном виде представляется весь новый материал, выделяются его ключевые моменты. Существующие на момент начала презентации «белые пятна» по данной теме постепенно заполняются.
В конце презентации учитель задает вопрос, действительно ли им были затронуты все ожидавшиеся разделы, и не осталось ли каких-то не упомянутых аспектов темы. После презентации возможно проведение краткого обсуждения по теме и, при наличии вопросов у обучающихся, учитель дает ответы на них.
Этот метод изложения материала помогает обучающимся следить за аргументацией учителя и видеть актуальный в данный момент рассказа аспект темы. Отчетливое разделение общего потока информации способствует лучшему восприятию. «Белые пятна» стимулируют – многие участники начнут обдумывать, какими будут следующие, пока не обозначенные разделы темы.
АМ подведение итогов урока
Цель: получить обратную связь от учеников от прошедшего урока.
Время: 5 минут.
Участники: все обучающиеся.
Проведение: учитель предлагает вернуться к «Дереву возможных вариантов». Учащиеся выбирают стикеры нужного цвета и наклеивают их на дерево. Если преобладающий цвет желтый, то цели урока достигнуты. Красный – есть над чем поработать.
Перечисленные активные методы обучения составляют систему, поскольку обеспечивают активность мыслительной и практической деятельности учащихся на всех этапах урока, приводя к полноценному освоению учебного материала, эффективному и качественному овладению новыми знаниями и умениями.
2. Организация самостоятельных работ учащихся на уроке
Самостоятельная работа учащихся т.е. их работа в отсутствии учителя или по крайней мере без обращения к его помощи в течении какого-то промежутка времени, является важнейшей частью всей работы по изучению математики. Многие вопросы школьного курса математики могут быть успешно изучены учащимися самостоятельно с помощью учебника, так как учебник имеет обучающую функцию, во многом аналогично функции учителя. Но от учителя зависит сделать процесс приобретения знаний с помощью учебника более успешным – научить учащихся самостоятельно приобретать знания, научить их учиться.
Наиболее распространенными являются следующие виды работы с учебником:
1) чтение текста вслух;
2) чтение текста про себя;
3) воспроизведение содержания прочитанного вслух;
4) обсуждение прочитанного материала;
5) разбиение текста на смысловые части (в начале с помощью учителя, потом самостоятельно), выделение главного;
6) самостоятельное составление плана прочитанного, который может быть использован учеником при подготовке к ответу;
7) работа с оглавлением и предметным указателем;
8) работа с рисунками и иллюстрациями;
9) работа над понятием, термином;
10) составление конспекта схемы, таблицы, графика на основе материала, изученного по учебнику.
Как правило, почти на каждом уроке математики проводятся самостоятельные работы тренировочного характера для закрепления изученного, для его применения, для овладения необходимыми умениями и навыками. Они состоят обычно из типовых упражнений и задач (т.е. заданий, выполняющих по «образцу»), аналогично тем, которые выполнялись с помощью учителя. Это могут быть также: самостоятельное воспроизведение известных учащимся выводов формул, доказательства теорем, составления таблиц и т.п., составление задач и упражнений самими учащимися, организация работы над ошибками.
Существуют различные трактовки терминов «задача» и «математическая задача», одна из них звучит так: «математическая задача» - это математический вопрос, ответ на который не является непосредственным и не может быть получен путем прямого применения известных схем.
Задачу можно считать решенной тогда и только тогда, когда найденное решение:
1) безошибочно,
2) обосновано,
3) имеет исчерпывающий характер.
Эти требования являются совершенно категорическими: если не выполнено хотя бы одно из них, то решение считается вовсе непригодным или неполноценным.
Одним из важных видов самостоятельной работы является выполнение домашних заданий, используемых, главным образом, для закрепления изученного. Для организации этой работы необходим четкий инструктаж о том, как и, что делать дома, желательно информировать родителей о том, как учащиеся должны готовить домашние задания по математике, как они должны работать книгой, вести тетрадь и т.д. Учащимся можно рекомендовать следующие общие приемы:
Организация домашней работы по математике:
ознакомиться с заданием;
вспомнить, что изучали на уроке, просмотреть записи в тетради;
прочитать и усвоить материал учебника;
выполнить письменные задания;
составить план ответа.
Выполнение письменные домашней работы:
прочитать задания, изучить их;
продумать, какие правила и приемы следует применить для их выполнения, пользуясь, если нужно, предыдущей письменной работой, общими и частными приемами решения задач;
3) если нужно, выполнить задания полностью или частично на черновике;
4) проверить тем или иным способом решения задач;
5) записать выполненные задания в тетрадь, соблюдая правила ведения тетради по тематике.
Математические и учебные задачи становятся ядром любой самостоятельной работы учащихся на уроках математики.
В дидактике рассматриваются различные классификации самостоятельных работ (Б.П. Есипов, П.И. Педкасистый):
1) по степени самостоятельности учащихся,
2) по степени дифференциации и индивидуализации,
3) по дидактическим целям,
4) по источнику знаний и т.д
Мы можем сделать вывод, что самостоятельная работа, как метод обучения может использоваться на всех этапах процесса обучения математике, но во всех случаях, как уже отмечалось выше, необходимо учить учащихся приемам самостоятельной работы.
3. Использование различных технологий организации обучения
Коллективный способ обучения
Чтобы использовать коллективную форму учебных занятий необходимо уточнить, чем она отличается от групповой и парной учебной работы. Работа ученика над выполнением домашней работы, сочинением, чтением текста – это индивидуальная форма организации учебного процесса т.к. ученик не вступает в контакт с учителем или другим учеником.
Парная форма организации обучения – предполагает, что два человека занимаются друг с другом и ни с кем больше. В паре может происходить взаимопомощь, взаимопроверка, сотрудничество.
Групповая форма – процесс при котором один человек (ученик или учитель) учит одновременно несколько человек группы. Состав группы от 3 до 30 человек.
Коллективные учебные занятия это работа учащихся в парах сменного состава, работа в парах предполагает, что каждый работает в роли обучающего или обучаемого.
При систематической коллективной работе все ученики по очереди работают со всеми учащимися класса все обучают и все воспитывают.
Коллективная форма организации занятий требует перестройки работы учителя и учащегося: нужно научить работать в парах т.е. по очереди со всеми, вести учет, планировать свое работу и работу класса управлять деятельностью школьников, формулировать педагогическое мастерство учащихся.
Примеры
1) «Ручеек». В ручейке идет общение ребят внутри одного ряда где работают 10 учащихся. Для этой работы учитель заготавливает карточки по числу учащихся ряда. Содержание карточек отличается друг от друга, для ребят 2и 3 ряда составляются аналогично.
2) «Елочка» осуществляется общение между рядами. Каждый ученик получает конверт с заданием и контрольной карточкой. Получив конверт, каждый решает свое задание, затем учащиеся в парах меняются конвертами. А после решения обмениваются тетрадями для проверки. Движение учащихся сначала осуществляется под руководством учителя, затем дети осуществляют самостоятельно.
3) Сотрудничество по вертикали позволяет одним учащимся обучаться быстрее других при этом, помогая в усвоении материала наиболее слабым, в этой технологии класс делится на подгруппы от 6 до 8 человек. В каждой группе имеются как сильные, так и слабые учащиеся. Лидер группы, тот, кто обучается быстрее других является ее руководителем.
4) Сотрудничество по горизонтали. Его название происходит от того, как общаются учащиеся друг с другом. Как правило, в таких группах общение строится между учащимися с примерно одинаковыми способностями. Методику работы по горизонтали и по вертикали можно использовать одновременно, организуя взаимодействие между учащимися на одном этапе обучения.
4. Проведение уроков в нестандартной форме
С традиционными формами организации учебного процесса рассматривается целая палитра «нестандартных» уроков. Рассмотрим некоторые из них:
Урок-экскурсия
На урок-экскурсию переносятся основные задачи учебных экскурсий: обогащение знаний учащихся; установление связи теории с практикой; развитие творческих способностей учащихся, их самостоятельности, организованности; воспитание положительного отношения к учению.
Такой урок проводят по одной или нескольким взаимосвязанным темам. По содержанию выделяют тематические (в рамках одного предмета) и комплексные (по нескольким предметам) уроки-экскурсии, а в зависимости от этапа изучения темы различают вводные, сопутствующие и заключительные уроки - экскурсии.
Они могут проводиться в форме пресс - конференции с участием представляется предприятия, учреждения, музея и т.д., как экскурс в историю предмета, кино - или телеэкскурсия и др.
Общая структура тематического урока-экскурсии такова: сообщение темы, цели и задач урока, актуализация опорных знаний учащихся, восприятие особенностей экскурсионных объектов, первичное осознание заложенной в них информации, обобщение и систематизации знаний, подведение итогов урока и сообщение учащимся индивидуальных заданий.
Урок-дискуссия
В основе урока-дискуссии лежит обсуждение спорных вопросов, проблем, различных подходов при аргументации суждений, решений задач и т.д. В зависимости от числа участников полемики различают дискуссии-диалоги, групповые, а также массовые дискуссии. На этапе подготовки такого урока учитель должен четко сформулировать задание, раскрывающее сущность проблемы и возможные пути ее решения. В начале урока обосновывается выбор обсуждаемой проблемы, выделяются ее ключевые моменты. В центре дискуссии стоит спор ее участников. Особняком стоит вопрос о культуре дискуссии. Оскорбления, упреки, недоброжелательность в отношении к товарищам не должны присутствовать в споре. Формированию культуры дискуссии могут помочь следующие правила: вступая в дискуссию, необходимо представлять предмет спора, не допускать в споре тона превосходства, грамотно и четко ставить вопросы и формулировать выводы.
По завершении дискуссии необходимо подвести ее итоги: оценивать правильность формулировки и употребление понятий, глубину аргументов, умение использовать приемы доказательств, опровержения, выдвижения гипотез, культуру дискуссии.
Урок-консультация
На уроке этого типа проводиться целенаправленная работа не только по ликвидации пробелов в знаниях учащихся, но и по развитию их умений. В зависимости от содержания и назначения выделяют тематические и целевые уроки-консультации. На консультации сочетаются различные формы работы с учащимися: индивидуальная, групповая, фронтальная. Готовятся к такому уроку и учитель, и ученик. Учитель анализирует и систематизирует недочеты и ошибки в устных ответах и письменных работах учащихся и на этой основе уточняет перечень возможных вопросов для обсуждения на консультации. Ребята готовят вопросы и задания, вызывающие у них затруднения. При этом допускается использование не только учебника, но и дополнительной литературы. В ходе урока учитель имеет возможность увидеть динамику продвижения учащихся в изучении материала и помочь тем, кто испытывает затруднения, применив как индивидуальную, так и групповую форму работы и привлекая в качестве помощников-консультантов более подготовленных учеников.
Интегрированный урок
Методической основой интегрированного подхода к обучению является формирование у школьников знаний об окружающем мире, а также установление внутрипредметных и межпредметных связей, преодоление дисциплинарной разобщенности научного знания.
В этой связи интегрированным уроком называют урок, для проведения которого привлекаются знания, умения и результаты анализа изучаемого материала методами других наук. Формы его проведения- самые разные: семинар, конференция, путешествие и др.
Наиболее общая классификация интегрированных уроков по способу их организации входит в иерархию ступеней интеграции, которая, в свою очередь, имеет следующий вид:
-Конструирование и проведение урока двумя и более учителями разных дисциплин;
-конструирование и проведение интегрированного урока одним учителем, имеющим базовую подготовку по соответствующим дисциплинам;
-создание на этой основе интегрированных тем, разделов и, наконец, курсов.
Театрализованный урок
Выделение этого типа урока связано с привлечением в обычный урок театральных средств и атрибутов. Театрализованный урок привносит в ученические будни атмосферу праздника, позволяет ребятам проявить
инициативу, способствует формированию у них коммуникативных умений и чувства взаимопомощи. Урок может проходить в форме спектакля, салона, сказки, студии и др. Подготовка к нему, в частности написание сценария и изготовление костюмов, предполагает совместную деятельность учителя и учащихся, а на самом уроке последний выполняет функцию организатора представления.
Представление начинается, как правило, со вступительного слова ведущего и может быть продолжено постановкой проблемных вопросов, вовлекающих в активную работу на уроке остальных учащихся. На заключительном этапе урока подводятся итоги, по возможности повторяется и обобщаются использованный на нем материал, а также оценивается работа учащихся.
Урок-соревнование
В основе этого урока лежит состязание команд при ответах на вопросы или решении чередующихся заданий, предложенных учителем, а форма проведения может быть самой разной: поединок, бой, эстафета, КВН, «Брей- ринг», «Счастливый случай», «Звездный час» и т.д.
В организации и проведении урока-соревнования выделяют три основных этапа: подготовительный, игровой и подведение итогов. Для каждого конкретного урока эта структура детализируется в соответствии с содержанием используемого материала и особенностями сюжете состязания.
Урок с дидактической игрой
Речь идет об уроке, в инструкцию которого в качестве самостоятельного структурного элемента включена дидактическая игра. Основа дидактической игры- ее познавательное содержание. Она заключается в усвоении знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной игрой. Дидактическая игра имеет определенный результат, придающий ей законченность. Он вступает в форме решения поставленной задачи и оценивания действий учащихся.
Целесообразность использования дидактической игры на разных этапах урока различна. При усвоении новых знаний ее возможности уступают традиционным формам обучения. Поэтому дидактические игры чаще применяет при проверке результатов обучения, выработке навыков, формировании умений. При систематическом использовании они служат эффективным средством активизации учебной деятельности школьников.
Урок - деловая игра
В процессе деловой игры моделируются жизненные ситуации и отношения, в рамках которых ищется оптимальный вариант решения рассматриваемой проблемы, имитируется его реализация на практике. В рамках уроков применяют учебные деловые игры.
Возможная структура деловой игры на уроке на уроке может быть такой:
-знакомство с реальной ситуацией; построение ее имитационной модели; постановка основной задачи командам, уточнение их роли в игре; создание игровой проблемной ситуации; вычленение проблемы теоретического материала; разрешение проблемы; обсуждение и проверка полученных результатов; коррекция; реализация принятого решения; анализ итогов работы; оценка результатов работы.
Урок - ролевая игра
В основе ролевой игры лежат целенаправленные действия учащихся в моделируемой жизненной ситуации в соответствии с сюжетом игры и распределенными ролями.
Уроки – ролевые игры можно разделить на: 1)имитационные (направлены на имитацию определенного профессионального действия); 2)ситуационные (связаны с решением какой-либо узкой проблемы); 3)условные (посвящены разрешению учебных или производственных конфликтов). Формы проведения: путешествие, дискуссия на основе распределения ролей, пресс-конференция, урок-суд и др.
Методика разработки и проведения урока включает следующие этапы: подготовительный, игровой, заключительный и этап анализа результатов игры. При анализе результатов ролевой игры определяется степень активности участников, уровень их знаний и умений, вырабатывается наиболее удачное решение.
Главное же направление развития теории и практики конструирование урока математики выражается в стремлении добиться того, чтобы он стал результатом творчества не только учителя, но и учащихся.
Из личного опыта
(примеры использования деятельностного метода на уроках математики)
Проект в 6-х классах «Зачем нужны проценты»
     Тема «Проценты» традиционно изучается в 5-6 классах, затем текстовые задачи на проценты встречаются в 7-9 классах. Однако практика показывает, что очень многие окончившие школу не имеют прочных навыков обращения с процентами в повседневной жизни. Понимание процентов и умение производить процентные расчеты в настоящее время необходимо каждому человеку: прикладное значение этой темы очень велико и затрагивает финансовую, демографическую, экологическую, социологическую и другие стороны нашей жизни. Актуальность проекта очевидна. Проект предполагает работу не только учителя, но и учащихся но их родителей.
    В начале проекта перед учащимися был поставлен основополагающий вопрос «Проценты - это необходимость или лишнее в нашей жизни?».
   Ребята поделились на три группы: социологи, исследователи, аналитики.
Каждая группа сформулировала цели своих исследований, наметила план работы по теме.
Социологи:
провести социальный опрос «Где в жизни люди встречаются с процентами»;
определить значимость процентных расчетов в повседневной жизни;
оформить результаты анкетирования в виде статистической таблицы
 
Анкета «Что вы знаете о процентах?»
Уважаемые родители, мы, учащиеся 6-х классов, работаем над проектом «Зачем нужны проценты?» и просим вас ответить в письменном виде на наши вопросы.
 1.Знакомо ли вам понятие процента? 
 2.  Встречаетесь ли вы в повседневной жизни с процентами?  Если да, то приведите несколько примеров.
3. Используете ли вы в профессиональной деятельности  процентные 
вычисления? Если «да», то как именно? (укажите свою профессию) 
4.  Приведите примеры нескольких задач на проценты, которые вам приходилось решать (в повседневной жизни или на работе).
Исследователи:
взять интервью у представителей различных профессий, чтобы выяснить, применяют ли они процентные расчеты на работе;
подобрать и решить задачи на вычисление процентов, используя результаты опросов;
оформить результаты в виде сборника задач.
Аналитики:
проанализировать всю информацию, собранную социологами и исследователями, сделать вывод, готовы ли они ответить на основополагающий вопрос;
свои выводы представить в виде буклета и презентации.
       Конечным продуктом исследовательской работы была защита проекта на отдельном уроке. Ребята показывали умение решать задачи на проценты, составленные ими самими (эти задачи предполагается собрать в авторском учебнике) Ребята представили буклет, куда поместили самое главное о процентах и итог своей работы. Урок сопровождался презентацией, где были показаны самые интересные задачи учащихся.
      На заключительном этапе урока ребята высказывали свое мнение о важности изучения темы «Проценты» .
Использование на уроках компетентностно-ориентированных заданий
Применение компетентностно-ориентированных заданий позволяет решить проблему более качественного усвоения знаний по математике и способности их применения на практике. Опыт показывает, что использование компетентностно-ориентированных заданий на уроках математики способствует осознанию обучающимися роли математики в современном мире, применению математических знаний для решения проблем, оцениванию нового опыта, контролю эффективности собственных действий.
Пример 1.
Вы – диспетчер автопарка, сдаете экзамен на профпригодность. Бегло прочитайте текст задачи. Какой информации не хватает для ее решения? «Из двух пунктов А и В навстречу друг другу выехали грузовая и легковая машины. В пункте С они встретились. Скорость легковой машины на 20 км/ч больше скорости грузовой. Найдите скорости обеих машин, если расстояние между пунктами 200 км».
Подчеркните правильный ответ:
Скорость грузовой автомашины.
Скорость легковой автомашины.
Время, которое была в пути каждая машина.
Место встречи грузовой и легковой машин.
Часто сталкиваемся с проблемой, когда ученик, прочитав условие задачи, не может ответить на вопрос, что от него требуется. Все акценты по тексту задачи вынужден расставлять учитель. Приведенные выше задания приучают школьников критически относиться к формулировке задачи, позволяют моделировать жизненные ситуации, требуют внимания и логических рассуждений.
Пример 2.
Вы работаете диспетчером на станции «Скорая помощь». По вызову Вам необходимо отправить машину в пункт Д. По данной схеме выберите наиболее короткий маршрут движения машины скорой помощи от станции «Скорая помощь» (А) до пункта Д.
С
А
Д
153
37
48
96
Е
К
51
84

Подчеркните правильный ответ:
АКД;
АСД;
АЕД.
Данные задачи позволяют систематизировать извлеченную информацию и переводить ее с графического представления в текстовое и наоборот, развивают образное мышление школьников, умение работать с моделью.
Пример 3.
1 литр бензина в 2006 г. стоил 15 рублей. В 2007 г. он подорожал на 13%. Вычислите стоимость бензина в 2007 году?
Пример 4.
Вычислить количество денег, затраченное на бензин туда и обратно, если известно, что 1л бензина стоит 23рубля 50 копеек и израсходовано 156 литров?
Пример 5.
В магазине имеется три вида плиток для пола:
Вид плитки Стоимость одной плитки
Квадратная плитка со стороной 2 дм 22 р.
Плитка, площадь которой равна 1 кв. дм 20 р.
Плитка, имеющая длину 3 дм и ширину 2 дм. 25 р.
В зале длиной 12 м и шириной 8 м нужно покрыть пол плитками. Какую плитку лучше приобрести, чтобы затраты на покрытие пола были минимальными?
Пример 6.
Летом килограмм клубники стоит 80 рублей. Маша купила 1 кг 750 гр клубники.
Сколько рублей сдачи она должна получить с 200 рублей?
Пример 7.
В качестве домашнего задания можно предложить задачу, которую школьники могут решать вместе с родителями.
6 м2 м4 м3 м2 м1,5 мГОСТИНАЯ
СПАЛЬНЯ
ДЕТСКАЯ
КУХНЯ
коридор
санузел

Рис.1

Семья Ивановых решила отремонтировать полы в своей квартире, было также решено, что их расходы на ремонт пола не должны превышать 20000 руб. Используя предложенные источники, произведите необходимые расчеты, сделайте вывод и дайте практические рекомендации семье, подкрепленные математическими расчетами и содержащие объяснения, почему следует воспользоваться данной рекомендацией.
Для начала Ивановы решили нарисовать план квартиры (рис.1), произведя необходимые измерения, затем приобрести материалы для ремонта пола в квартире. Для этого они отправились в магазин «Строитель». В магазине они взяли рекламный проспект с указанием цен на стройматериалы. На совете семьи было решено постелить в гостиной паркет, в спальне, детской и на кухне – линолеум, в санузле положить кафельную плитку, а в коридоре покрасить пол краской. Для этого им необходимо рассчитать, сколько материалов необходимо приобрести и сколько денег они на это затратят. Для выполнения ремонта было решено обратиться в фирму «Ремонт квартир» и нанять бригаду из 2-х человек. Данная бригада может постелить паркет в комнате за 5 дней, если будет работать по 5 часов в день, постелить линолеум в одной комнате за 2 дня, если будет работать по 5 часов в день, положить плитку в санузле за 2 дня, если будет работать по 5 часов в день, и покрасить полы в одной комнате за 2 дня, если будет работать по 5 часов в день.
Таблица 1
Стоимость работы
Помещение Материал Стоимость работы в час (в рублях на 1 человека)
Гостиная паркет 70
Санузел кафельная плитка 60
Спальня линолеум 45
Детская линолеум 45
Кухня линолеум 45
Коридор краска 30
Таблица 2
Стоимость материала
Материал Количество Расцветка Цена
обои 1 рулон 250 руб.
краска 1 банка (3 кг) белая 180 руб.
краска 1 банка (3 кг) голубая 150 руб.
краска 1 банка (3 кг на покраску 10 м2 пола) коричневая 140 руб.
Потолочное покрытие
1 м2 55 руб.
потолочное покрытие 1 м2
75 руб.
кафельная плитка 1 м2 225 руб.
бордюр 1 рулон 120 руб.
плинтус 1 м
45 руб.
паркет 1 м2 550 руб.
линолеум 1 м2 190 руб.
клей обойный 1 упаковка 75 руб.
клей для потолочных покрытий 1 банка 65 руб.
замазка 1 банка 45 руб.
IX. Результативность
Успеваемость – 100%
Качество знаний по предмету по итогам школьного мониторинга составляет:
2012-2013 2013-2014 2014-2015
Алгебра 41% - -
Геометрия 43% - -
Математика - 61% 58 %
Одним из показателей результативности работы в данном направлении являются показатели диагностики, проводимой педагогом -психологом школы. В течение двух лет в 5-6 «а» (25 человек) педагогом-психологом проводилась диагностика мотивации учения и эмоционального отношения к учению на уроках математики. Результаты показали, что продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению, положительное эмоциональное отношение к уроку математики повысилось у учащихся на 16%.
Достижения учащихся во внеурочной деятельности:
Год Наименование мероприятия Участник/ результат
2012-2013 Муниципальный этап научно-практической конференции, посвященной 110-летию со дня рождения русского ученого математика А.Н. Колмогорова.
Работа: «Премии в области математики» Дурнова Анна, 9 класс, победитель школьной научно- практической конференции «Юный исследователь», участник городской конференции
2013-2014 Школьный тур Всероссийской олимпиады по математике Сухов Владимир, 5 класс, 1 место
2013-2014 Городская научно-практическая конференция, посвященная 210-летию со дня рождения русского ученого математика В.Я. Буняковского
Работа: «Изобретения В.Я. Буняковского» Никеров Артем, 8 класс, победитель школьной научно- практической конференции «Юный исследователь», участник городской конференции
2013-2014 Городской конкурс исследовательских работ и учебных проектов по естественно-математическому циклу предметов.
Работа: «Математика и экология» Громов Егор, Малышева Екатерина, Смирнова Виктория, Лукашов Никита, 6 класс, победители школьной научно- практической конференции «Юный исследователь», участники городской конференции
2013-2014 Математический конкурс-игра «Кенгуру» Сухов Владимир, 6 класс, 1 место в школе,11 место в районе
2014-2015 Школьный тур Всероссийской олимпиады по математике Сухов Владимир, 6 класс, 1 место
2014-2015 Городская научно-практическая конференция обучающихся, посвящённая 165-летию со дня рождения русского учёного математика С.В.Ковалевской
Работа: «Роль женщин в истории математики» Коршунова Валерия, 8 класс, победитель школьной научно- практической конференции «Юный исследователь», участник городской конференции
2014-2015
Математический конкурс-игра «Кенгуру» Рубцов Максим, 6 класс, 1 место в школе, 1 место в районе, 11 место в регионе
Сухов Владимир, 6 класс, 2 место в школе, 3 место в районе
2014-2015 Всероссийский конкурс проект «Инфоурок» (г.Смоленск) Сухов Владимир, 6 класс, 1 место
2014-2015 Городская математическая игра «Снеговик» Участники: 6 класс, Горских Валерия, Рубцов Максим, Сухов Владимир, Никеров Данил
2014-2015 Сетевой проект на ВИКИ-Владимир «Системы координат: взгляд в прошлое в настоящее» Зайцев Виталий, 8 класс, участник
С моими работами можно познакомиться:
1.На сайте школы:
Овсова Т.Н. учитель математики - «Использование на уроках математики здоровьесберегающих технологий как средство преодоления проблем в обучении учащихся с задержкой психического развития (ЗПР)» 2010г.
http://www.ekolan5.ru/downloads/ovs.zip2. В моем блоге: http://matematikazdorovo.blogspot.ru/p/learningapps.html3. Сборник ВИРО: «Естественно-математическое образование в школе будущего: традиции и инновации», статья «Роль информационно-коммуникативных технологий в повышении мотивации обучающихся с ОВЗ к математике».
X. Адресная направленность опыта:
Данный опыт может быть использован как учителями математики, так и учителями естественнонаучного цикла.
XI. ЛИТЕРАТУРА:
1. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. – М.: Наука, 1973. – 279 с.
2. Боровских А.В., Розов Н.Х. Деятельностные принципы в педагогике и педагогическая логика: Пособие для системы профессионального педагогического образования, подготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров. – М.: МАКС Пресс, 2010. – 80 с.
3. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдова. – М.: ЦПРУ «Развитие личности», 1998. – 360 с.
4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: Интор, 1996. – 544 с.
5. Далингер В.А. Системно-деятельностный подход к обучению математике // Наука и эпоха: монография / под ред. О.И. Кирикова. – Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2011. – С. 230–243.
6. Далингер В.А. Компетентностный подход и образовательные стандарты общего образования // Образовательно-инновационные технологии: теория и практика: монография / под ред. О.И. Кирикова. – Книга 2. – Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2009. – С. 7–18.
8. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования. – М., 2008. – 21 с.
9. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. – М.: Наука, 1978. – 342 с.
Асмолов А.Г. Системно-деятельностный подход в разработке стандартов нового поколения/ Педагогика М.: 2009 – №4. – С18-22.
Иванова Е.О. Компетентностный подход в соотношении со знаниево-ориентированным и культурологическим // Интернет-журнал "Эйдос". - 2007. - 30 сентября. http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-23.htm.
Методологические и теоретические подходы к решению проблем практики образования [Текст] : сборник статей. — Красноярск, 2004. — 112с.
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /Под ред. Е.С. Полат. – М., 2000.
Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Кудряшова Т.Г. Требование к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода. – М., 2006.
Сухов В.П. Системно-деятельностный подход в развивающем обучении школьников. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2004.
Хуторской А.В. Эксперимент и инновации в школе // №6 (2010)Раздел: Теория инновационной и экспериментальной деятельности. – 2010. – №6 с. 2-
Шубина Т.И. Деятельностный метод в школе http://festival.1september.ru/articles/527236/

Приложенные файлы

  • docx file3
    ovsova1969
    Размер файла: 97 kB Загрузок: 8