Выпускная работа на тему «Активизация познавательной деятельности обучающихся в образовательных организациях среднего профессионального образования (СПО) в процессе изучения профессиональных модулей»

Министерство транспорта Российской Федерации
Федеральное агентство железнодорожного транспорта
федеральное государственное бюджетное
образовательное учреждение высшего образования
«Омский государственный университет путей сообщения»
(ОмГУПС (ОмИИТ))
Институт повышения квалификации и переподготовки



К защите допустить
Директор ИПКП
_____________/ /
«_____»______________2016 г.


ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА НА ТЕМУ:

«АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (СПО) В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ МОДУЛЕЙ»


СОГЛАСОВАНО:




Студент гр. 9 Пп


____________/Вяткин В.Г./




Нормоконтролер –

____________/ /



Руководитель -
доцент кафедры ЭТЛ и УК

____________/ /





Омск 2016
Содержание

13LINK \l "Введение"14Введение15
3

13LINK \l "Глава1"141 Методология исследования познавательной деятельности15
5

13LINK \l "парграф1_1"141.1 Сущность познавательной деятельности15
5

13LINK \l "параграф1_2"141.2 Способы и средства повышения познавательной деятельности15 обучающихся в образовательных организациях СПО
13

13LINK \l "выводГлавы1"14Выводы главы 115
27

13LINK \l "Глава2"142 Современное формирование профессиональной компетентности15 у обучающихся образовательных организаций СПО
29

13LINK \l "параграф2_1"142.1 Требования к профессиональной подготовке обучающихся образовательных организаций СПО15
29

13LINK \l "Параграф2_2"142.2 Модульное обучение в образовательных организациях СПО15
31

13LINK \l "Вывод_глава2"14Выводы главы 215
37

3 Активизация познавательной деятельности обучающихся в образовательной организации СПО «ОТЖТ» в процессе изучения профессионального модуля «ПМ.02 Техническое обслуживание устройств систем СЦБ и ЖАТ»
38

13 LINK \l "параграф3_2" 143.1 Методика изучения модуля ПМ.02 Техническое обслуживание устройств систем СЦБ и ЖАТ 15
38

3.2 Результаты применения модуля ПМ.02
43

Выводы главы 3
44

Заключение
46

13 LINK \l "список" 14Список литературы15
47

Приложение А
49


Введение

Вопросы активизации учения обучающихся относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер, и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания обучаемых.
Главной проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса является активизация учения обучающихся. Ее особая значимость состоит в том, что учение направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения обучающихся к самой познавательной деятельности. Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения обучающихся в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач. Одним из существенных недостатков знаний обучающихся остается отрыв заученных учащимися теоретических положений от умения применить их на практике.
Длительное время одними из важнейших проблем дидактики являются: - каким образом активизировать обучающихся на уроке?
- какие методы обучения необходимо применять чтобы повысить активность обучающихся на уроках?
Решение задачи повышения эффективности учебного процесса требует научного осмысления проверенных практикой условий и средств активизации обучающихся.
В условиях гумманизации образования существующая теория и технология массового обучения должна быть направлена на формирование сильной личности, способной жить и работать в непрерывно меняющемся мире, способной смело разрабатывать собственную стратегию поведения, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность, т.е. личности саморазвивающейся и самореализующейся.
В учебных заведениях особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в занятии каждого обучающегося, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность обучающихся за результаты учебного труда. Эти задачи можно успешно решать через технологию применения активных форм обучения.
Необходимость активного обучения заключается в том, что с помощью его форм, методов можно достаточно эффективно решать целый ряд задач, которые трудно достигаются в традиционном обучении: формировать не только познавательные, но и профессиональные мотивы и интересы, воспитывать системное мышление специалиста; воспитывать ответственное отношение к делу, учить коллективной мыслительной и практической работе, формировать социальные умения и навыки взаимодействия и общения, индивидуального и совместного принятия решений [1].
Активизируя познавательную деятельность обучаемых на занятиях, преподаватель может добиться более высокого качества обучения.
Цель этой работы определить эффективность работы преподавателя по активизации познавательной деятельности при изучении профессионального модуля.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
- проанализировать существующие способы активизации познавательной деятельности обучающихся;
- изучить требования к профессиональной подготовке обучающихся СПО;
- выделить методы приемлемые для изучения профессиональных модулей специальности 27.02.03 Автоматика и телемеханика на транспорте;
- проанализировать используемые методы при освоении профессиональных модулей в учебном заведении;
- определить эффективность своей работы по активизации познавательной деятельности по изучению модуля ПМ.02 Техническое обслуживание устройств систем СЦБ и ЖАТ.
Проведенная работа позволит при правильном выборе методов активизации улучшить качество подготовки обучающихся по профессиональному модулю ПМ.02 Техническое обслуживание устройств систем СЦБ и ЖАТ.
1 Методология исследования познавательной деятельности

Сущность познавательной деятельности

Для философии познание окружающего мира человеком является одной из важнейших мировоззренческих проблем. По сути своей вопрос о том, познаваем ли мир есть вопрос о возможности точного и полного отражения мира в сознании человека, его сознательной и свободной ориентации и деятельности в этом мире.
Функцию ориентации человека в окружающем мире выполняет знание. Оно представляет собой высший уровень сведений о мире, получаемый человеком с помощью сознания. Знание существует в форме образов и знаков и используется в качестве идеального плана практической деятельности людей. Без знаний (обыденных, научных, художественных и др.) невозможно формирование картины мира. Ф. Бэкон подчеркивал в связи с этим, что знание есть сила. Знание следует отличать от мнения, которое, по словам Г. Гегеля, есть всего лишь «субъективное представление, произвольная мысль, плод воображения». Сущность познавательного отношения человека к миру заключается в активном и целенаправленном поиске и получении им знаний, точных или же искаженных. Раздел философии, в котором рассматриваются проблемы познания, называется гносеологией, или теорией познания. Феномен познания мира человеком изучают под собственным углом зрения и другие науки - логика, психология, социология [2].
Познание - это духовная деятельность, содержанием которой является использование имеющегося в данный момент знания для производства нового. Процесс познания не существует в виде некоторого законченного результата, а является движением к все более полному и глубокому знанию, обладающему достоинством истинности. Как определенный вид человеческой деятельности познание включает в себя необходимые элементы: объект и субъект познания, средства и методы познания, результат, т.е. знание и его оценка. Рассмотрение названных элементов позволяет ответить на ключевые вопросы гносеологии.
Среди факторов, обуславливающих необходимость изменения подхода к организации обучения специалистов в профессиональном образовании, смены системы взаимоотношений и взаимодействий между преподавателем и обучающимся можно выделить следующие:
- высокие темпы развития мировой экономики,
- стремительно меняющиеся требования к специалисту,
- большой объем информации, необходимой для усвоения к концу обучения,
- современная ориентация образования на формирование компетенций как готовности и способности человека к деятельности и общению.
Закономерно возникновение вопроса: как изменить систему обучения специалистов, чтобы резко повысить эффективность этой учебы и добиться значительного повышения их профессионализма?
С позиций образовательного процесса в нем имеется две участвующие стороны: преподаватель и обучающийся.
Роль преподавателя - управление учебно-познавательной деятельностью обучаемых в рамках содержания образования, которое предопределяется задачами подготовки специалиста соответствующего профиля и гражданина; основана на отборе, систематизации, предъявлении учебно-научной информации обучающимся.
Изменение роли преподавателя - направление процесса обучения на разрешение практических проблем, приближение к реальным условиям. Необходимо выйти из рамок преподавателя, владеющего глубокими теоретическими знаниями, различными методиками, инструкциями и другими нормами. Он должен стать квалифицированным консультантом, владеющим современными методами консультирования по разрешению различных проблем. В этом случае, обучающийся превращается в союзника преподавателя в решении различных проблем, процесс обучения становится составной частью процесса совершенствования управления или производства.
Роль обучающегося - деятельность, в содержании которой выступает её предметность и самостоятельность, достижение предполагаемого результата деятельности, побуждаемой каким-либо мотивом.
Изменение роли обучающегося - он становится активным участником учебного процесса - сам формулируют цель, выявляет проблемы, анализирует информацию, вырабатывает критерии и возможные пути решения проблем. При работе над проблемами обучающийся целенаправленно пополняет те знания, которые связаны с теорией решения той или иной проблемы. Задача преподавателя при этом - с помощью методов управленческого консультирования побудить его сделать правильный выбор проблемы и определить возможные пути ее разрешения. В роли экспертов по предложенным проектам реализации конкретных проблем также могут выступать сами обучающиеся.
Активное обучение - одно из мощнейших направлений современных педагогических исканий.
Проблема поиска методов активизации учебно-познавательной деятельности обучающих остро ставилась в разное время разными авторами. В современной дидактике её разработке посвящены труды ряда ученых: В.В. Анисимов, Г.Г. Братцева, А.А. Вербицкий, B.C. Ермаков, Д.Н. Кавтарадзе, Ю.В. Краснов, И.Я. Лернер, М.М. Новик, Р.С. Пионова, В.А. Ситаров, М.Н. Скаткин, С.Д. Смирнов, A.M. Смолкин, Т.А. Стефановская, Ю.Г.Фокин, А.В. Хуторской, Д.В. Чернилевский, А.Д. Шурашов и др.
Педагоги, отмечая равнодушие у обучаемых к знаниям, нежелание учиться, низкий уровень развития познавательных интересов, пытались конструировать более эффективные формы, модели, способы, условия обучения.
Предлагались самые разнообразные варианты решения обозначенной проблемы:
- увеличение объема преподаваемой информации, ее спрессовывание и ускорение процессов считывания;
- создание особых психологических и дидактических условий учения;
- усиление контрольных форм в управлении учебно-познавательной деятельности;
- широкое использование технических средств.
Однако, «...зачастую активизация сводится либо к усилению контроля за работой учащихся, либо к попыткам интенсифицировать передачу и усвоение все той же информации с помощью технических средств обучения, компьютерных информационных технологий, резервных возможностей психики» (А.А. Вербицкий) [3].
Новые задачи обучения обусловили появление и развитие новых методов: необходимо не только дать учащимся знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Если раньше знания, полученные в школе, техникуме, вузе, могли служить человеку долго, иногда в течение всей его трудовой жизни, то в век информационного бума их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто главным образом путем самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности.
Познавательная активность и познавательная самостоятельность - качества, характеризующие интеллектуальные способности обучающихся к учению, которые как и другие способности проявляются и развиваются в деятельности. Отсутствие условий для проявления активности и самостоятельности приводит к тому, что они не развиваются.
Систематические основы активного обучения, заложенные в конце 70-х гг. XX столетия в исследованиях психологов и педагогов по проблемному обучению в контексте школы, многолетняя дискуссия «Проблемное обучение - понятие и содержание» в «Вестнике высшей школы» помогли раскрыть специфику проблемного обучения в высшей школе.
A.M. Матюшкин в своих работах обосновал необходимость использования активных методов во всех видах учебной работы обучающихся, ввел понятие диалогического проблемного обучения как наиболее полно передающего сущность процессов совместной деятельности преподавателя и обучающихся, их взаимной активности в рамках «субъект-субъектных» отношений [4].
Основные подходы к решению проблем образования личности приведены на рисунке 1.1.



















Рисунок 1.1 - Подходы к решению проблем образования личности

В качестве исходных положений теории активных методов обучения положена концепция «предметного содержания деятельности» (А.Н. Леонтьев), согласно которой, познание является деятельностью, направленной на освоение предметного мира. Следовательно, она есть предметная деятельность. Вступая в контакт с предметами внешнего мира, человек познает их и обогащается практическим опытом познания мира (обучения и самообучения) и воздействия на него.
В процессе овладения деятельностью важно выявление уровня, на котором эта деятельность может быть реализована. Наиболее распространенным является вариант, предложенный Д.Н. Богоявленским: «любая деятельность может быть реализована на репродуктивном (низший), эвристическом (средний), креативном (высший) уровнях».
Кроме того, любая деятельность может носить активный или пассивный характер. Полноценное развитие личности обеспечивается только активной, эмоционально насыщенной деятельностью, которая обеспечивает удовлетворение потребностей человека.
В условиях деятельностного подхода человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, человек учится строить самого себя. Именно через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности.
При данном подходе к обучению основной элемент работы обучающихся - освоение новых видов деятельности: учебно-исследовательской, поисково-конструкторской, творческой и др. В этом случае фактические знания становятся следствием работы над задачами, организованными в целесообразную и эффективную систему. Обучающийся станет «познавательно активным» в том случае, если сделать его субъектом своего образования, чтобы он ставил цели и планировал пути их достижения, т.е. осуществлял действия целеполагания, программирования, планирования, контроля и оценивания.
Деятельностная теория обучения получила широкое развитие в педагогической психологии в различных формах, таких, как, «Теория развивающего обучения», «Личностно-деятельностное обучение», «Мыследеятельностный подход», «Личностно-ориентированное образование» (С. Степанов) и др.
В основе личностно-ориентированного подхода в образовании лежит переход от «субъект-объектных» отношений к «субъект-субъектным» отношениям в процессе обучения и воспитания
Основные идеи личностно-ориентированного образования на основе организации учебно-познавательной деятельности могут быть сведены к следующему:
обеспечение развития личности через организацию ее деятельности;
единство взаимосвязи и взаимоперехода личностной и предметной сторон деятельности;
учет и подчинение образования на каждом уровне развития личности ее интересам, способностям;
формирование представления об учебно-познавательной деятельности как личностно значимой.
Личностно-ориентированный подход рассматривает цели, содержание образования, методы и технологии обучения и воспитания обучающихся. Главное назначение личностно-ориентированного образования - раскрыть природу и условия реализации личностно-развивающих функций образовательного процесса. В качестве основы такого образования выделяется учебная ситуация, реализация которой предполагает использование технологии задачного подхода; технологии учебного диалога; технологии имитационных игр (Т.Е. Климова, П.Ю. Романов, В.В. Сериков, Н.В. Сычкова).
Реализация личностно-ориентированного подхода в образовании требует инновационной деятельности (В.Я. Ляудис), что предполагает реорганизацию следующих компонентов образования:
- изменение позиции преподавателя;
- изменение в функции и строении знаний и в способах организации их усвоения;
- ориентация учения на совместную деятельность;
- изменение критериев оценивания процессов учения и воспитания.
Технологический подход в образовании предполагает внедрение новых образовательных технологий, соответствующих уровню развития общества, науки, техники, культуры.
Все виды деятельности субъектов той или иной образовательной технологии в конечном итоге должны обеспечить (гарантировать) реализацию проекта (модели) человека, или в узком смысле - модели специалиста. Европейский стандарт личности, утвержденный ЮНЕСКО, включает пять ключевых компетенций:
Все виды деятельности субъектов той или иной образовательной технологии в конечном итоге должны обеспечить (гарантировать) реализацию проекта (модели) человека, или в узком смысле - модели специалиста. Европейский стандарт личности, утвержденный ЮНЕСКО, включает пять ключевых компетенций:
1) Политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов.
2) Компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе (межкультурные компетенции).
3) Компетенции, предполагающие владение устным и письменным общением, владение несколькими языками.
4) Компетенции, связанные с возникновением общества информации, предполагающие владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы, способность критически относиться к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе.
5) Компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь, как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни.
Жесткая ориентация образовательных технологий на результат образования проявляется (или подчиняется) в закономерной связи всех основных компонентов процесса образования в соответствии с определением понятия образования как целостного систематически организованного процесса обучения и воспитания личности, обеспечивающего ее развитие.
Компетентностный подход строится на необходимых компетенциях, которыми должен обладать обучающийся, т.е. общекультурными и профессиональными компетенциями. Этот подход акцентирует внимание на результате образования, при котором его итогом рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Акцент делается на деятельностном содержании, на том, какими способами обучать.
В качестве главного результата образования рассматривается готовность и способность молодых людей нести личную ответственность, как за собственное благополучие, так и за благополучие общества.
Важные цели образования - развитие у обучающихся способности действовать и быть успешными, формирование таких качеств, как профессиональный универсализм, способность менять сферы деятельности, способы деятельности на достаточно высоком уровне. Востребованными становятся такие качества личности, как мобильность, решительность, ответственность, способность усваивать и применять знания в незнакомых ситуациях, способность выстраивать коммуникацию с другими людьми.
Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков, а способность человека действовать в конкретной жизненной ситуации.
Ценностно-ориентированный подход как педагогическая теория основывается на аксиологии и психологической теория мотивации деятельности. Аксиология - наука о ценностях и ценностных ориентациях (Б.Г. Ананьев, С.Ф. Анисимов, В.А. Василенко, А.Г. Здравомыслов, В.П. Тугаринов и др.). Психологическая теория формирования мотивов позволяет с разных сторон рассмотреть проблему ценностных ориентаций обучающихся.
Основные понятия ценностно-ориентированного подхода - личность, ценности и ценностные ориентации.
Следствия ценностно-ориентированного подхода как педагогической теории могут быть сформулированы в виде следующих требований к исследованиям педагогических проблем:
1) Личность рассматривается как носитель и творец ценностей. При этом происходит усвоение социально значимых ценностей.
2) Решение той или иной педагогической проблемы должно обеспечивать восхождение личности к общечеловеческим ценностям.
3) Процесс ценностных ориентаций должен рассматриваться в единстве внешней и внутренней сторон и реализовываться поэтапно от присвоения ценностей к их преобразованию и далее к прогнозированию будущего поведения.
4) В каждом виде деятельности личности должен рассматриваться и реализовываться ценностно-ориентационный компонент.
5) Решение любой проблемы образования возможно в том случае, если обеспечивается овладение личности учащегося механизмом ориентации - поиск, оценка, выбор, проекция.
Синергетический подход к решению проблем образования (основоположник - Г. Хакен) основывается на теории управления, системном подходе, теории прогнозирования нелинейных, многомерных, открытых явлений и процессов. В качестве основания синергетического подхода называют также многомерный сложный характер изучаемых наукой процессов, объектов, явлений, находящихся в постоянном развитии. Наблюдается переход науки к изучению объектов нового типа - самооорганизующихся и саморазвивающихся систем. Третий компонент основания синергетического подхода - открытый характер образовательных систем.
Ключевое понятие синергетического подхода - открытая система как целостная совокупность элементов, находящихся в связях и отношениях между собой и с элементами внешнего мира.
Основные требования синергетического подхода к решению проблем образования следующие:
- Процесс образования личности должен быть открытой системой, то есть:
а) состоять из подсистем, между которыми происходит постоянный обмен информацией;
б) являться подсистемой системы более высокого порядка и обмениваться информацией с другими ее подсистемами.
- В образовании личности должен быть обеспечен переход от управления к самоуправлению, от развития под влиянием внешних факторов к саморазвитию под влиянием внутренних факторов.
Проблемно-ориентированный подход заключается в том, что в образовательной практике необходимо вычленить проблемы, которые обусловливают постановку целей. Для каждой выделенной проблемы разрабатываются программы, которые воплощаются в жизнь своеобразными методами вновь через функции (например, управленческие).
Значимость данного подхода в первую очередь состоит в том, что здесь используется принцип опережения, направленного на прогнозирование, предвидение возможных проблем (например, инновационных).
Главное требование проблемно-ориентированного подхода - обязательное опережающее выделение и анализ проблем образования, разработка программ по их решению.
Ситуационный подход представляет собой способ управленческого мышления, когда в общем процессе образования выделяются ситуации, в отношении которых разрабатывается программа действий. В этом случае главный элемент образования - ситуация. Ситуационный подход предполагает выполнение следующих действий:
- Ознакомление участников образовательного процесса со способами управления, индивидуального и группового поведения, реализации подходов решения педагогических проблем.
- Правильная интерпретация создавшихся ситуаций. Верное определение факторов, являющихся наиболее важными в данной ситуации, и ожидаемого эффекта от изменения компонентов ситуации.
- Предвидение как положительных, так и отрицательных последствий от применения разных способов, подходов.
- Обеспечение соответствия конкретных методов конкретным ситуациям, обеспечение достижения целей образовательного учреждения самым результативным путем в условиях существующих обстоятельств.
- Ситуационный подход ориентируется на личности участников ситуации, в первую очередь, на личность «виновника».
Главное требование ситуационного подхода - четкое определение признаков и границ ситуации, разработка программы действий по разрешению ситуации.
Оптимизационный подход в решении проблем образования направлен на обеспечение эффективности и результативности деятельности участников образовательного процесса, руководителя инновационными процессами. При этом оптимизация - конструктивная система мер, которая позволяет получить наивысшие для конкретных условий результаты деятельности при минимально необходимых затратах (Ю.К. Бабанский, В.А. Черкасов и др.).
Главное требование оптимизационного подхода - определение комплекса условий, обеспечивающих достижение максимально эффективного результата при минимально возможных затратах.

1.2 Способы и средства повышения познавательной деятельности обучающихся в образовательных организациях СПО
Активные методы в дидактике профессиональной школы - это способы взаимодействия между преподавателем и участниками учебного процесса, между разнообразными управляющими средствами и потребителем информации или самими обучаемыми, которые в этом случае могут быть разделены на небольшие группы. Главная цель применения активных методов - создать условия для профессионального становления будущего специалиста, повышение активности участников образовательного процесса.
Методы интерактивного обучения - методы активного обучения, опирающиеся, прежде всего, на механизмы активности личности, связанные с эффектами группового взаимодействия, сотрудничества, совместной деятельности по решению образовательных задач; они предполагают интеракции субъектов обучения - обмен коммуникативными, когнитивными и личностными действиями.
Методы активного обучения базируются на экспериментально установленных фактах - в памяти человека запечатлевается (при прочих равных условиях):
- до 90% того, что он делает;
- до 50% того, что он видит;
- до 10% того, что он слышит;
учебный материал усваивается:
- при чтении лекции - на 20 %;
- при чтении лекции с наглядными пособиями - 30 %;
- при чтении лекции с использованием аудиовизуальных средств - 50 %;
- при дискуссии - 70 %;
- при рассмотрении жизненных ситуаций - 90 %.
Следовательно, наиболее эффективные способы обучения должны основываться на активном включении обучающихся в соответствующие действия.
По сути методы активного обучения - это обучение деятельностью:
- призваны стимулировать познавательную деятельность обучающихся,
- предполагают использование системы методов, направленной на самостоятельное овладение обучающимися знаний в процессе активной познавательной деятельности,
- строятся в основном на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о способах разрешения той или иной проблемы,
- характеризуются высоким уровнем активности обучающихся.
Возможности различных методов обучения в смысле активизации учебно-познавательной и производственной деятельности различны, они зависят от природы и содержания соответствующего метода, способов их использования, мастерства педагога. Каждый метод активным делает тот, кто его применяет.
Цель использования методов активного обучения - задействовать все психические процессы (речь, память, воображение и т.д.) в усвоении студентами знаний и формировании профессиональных умений и навыков, в развитии творческих и коммуникативных способностей личности, в формировании субъектной позиции в обучении.
Для методов активного обучения характерно:
- отношение преподавателя к обучающемуся как к себе равному;
- не простое сообщение знаний как неоспоримых истин, а самостоятельное «строительство» знания обучающимся методом критического отношения к существующим сведениям, информации и т.п. и самостоятельного решения творческих задач;
- многообразие мнений, подходов, уважительное отношение к мнению другого.
Учитель стремится создать условия, которые каждому учащемуся дадут возможность поверить в то, что нет никаких ограничений для его творчества, тогда и воображение пойдет по пути поиска истинного решения. При активных методах обучения сочетаются работа в парах, в группах, с индивидуальной работой.
Близкие по содержанию понятия:
- «активное социально-психологическое обучение» - Ю.Н. Емельянов,
- «инновационное обучение»,
- «интенсивные методы обучения».
Называние методов активными не совсем корректно и весьма условно, поскольку пассивных методов обучения в принципе не существует.
Любое обучение предполагает определенную степень активности со стороны субъекта, и без неё обучение вообще невозможно, но степень этой активности действительно не одинакова, т.е. гораздо выше при использовании методов активного обучения.
Применение тех или иных методов не является самоцелью для преподавателя, следовательно, любая классификация имеет практический смысл в той мере, в какой помогает ему осуществлять целенаправленный выбор соответствующего метода обучения или их сочетание для решения конкретных дидактических задач.
Д.Н. Кавтарадзе к активным методам обучения относит дискуссии, ролевые, имитационные и деловые игры [5].
В.А. Ситаров - деловые игры, метод погружения, метод опережающего обучения, метод микрооткрытий, метод синектики.
Деловые игры делятся на группы:
1. «Разминочные» игры типа «мозговой атаки», «клуба знатоков», тематические развлекательные игры. Их задача - раскрепостить интересы и воображение участников,
активизировать игровую и коллективистическую мотивацию, ориентировать на нестандартный подход к изучаемому материалу.
2. Ситуативно-ролевые игры включают - анализ конкретных ситуаций и их ролевое проигрывание.
3. Конструктивно-ролевые, проблемно-ролевые, дискуссионные игры. Цель их использования - формирование навыков принятия и эффективного исполнения деловых ролей, обучение взаимодействию и сплоченности, продуктивному сотрудничеству, участие в выработке коллективных решений.
4. Творческие игры - коллективное творчество по созданию технических, художественных, изыскательских и подобных проектов, способствуют развитию творческого потенциала, воспитанию инициативности, смелости, настойчивости, ответственности [6].
С.Д. Смирнов включает в активные методы сензитивный тренинг (тренинг чувствительности), дискуссионные, игровые и проблемные методы.
Выделяет следующие виды игр - учебные, имитационные, ролевые, организационно-деятельностные, операционные, деловые, управленческие, военные, рутинные, инновационные и др.; их использование предполагается как в учебных целях, так и для решения реальных проблем - научных, производственных, организационных и т.п. [7].
A.M. Смолкин классифицирует методы активного обучения для ВУЗа, предлагает рассматривать их по назначению в учебном процессе:
имитационные методы активного обучения - формы проведения занятий, в которых учебно-познавательная деятельность студентов построена на имитации профессиональной деятельности.
неимитационные методы активного обучения - все способы активизации познавательной деятельности на лекционных занятиях [8].
Имитационные методы делятся на игровые и неигровые. К игровым относятся проведение деловых игр, игрового проектирования и т.п., к неигровым - анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных задач и другие.
Схематично данная классификация представлена в таблице 1.
В.А. Сластенин, М. Новик, Е.П. Белозерцев, Ю.П. Абрамов в зависимости от направленности на формирование системы знаний или овладение умениями и навыками в активных методах обучения также выделяют неимитационные и имитационные активные группы обучения, и, соответственно, определяют форму (вид) занятия: неимитационное или имитационное [9].

Таблица 1 - Классификация методов активного обучения

Методы активного обучения

Неимитационные
Имитационные


Игровые
Неигровые

проблемная лекция,
лекция вдвоём (диалоговая),
лекция с заранее запланированными ошибками,
лекция пресс-конференция;
эвристическая беседа;
поисковая лабораторная работа;
учебная дискуссия;
самостоятельная работа с литературой;
семинары;
дискуссии
- деловая игра;
- педагогические
ситуации;
- педагогические
задачи;
- инсценирование
различной
деятельности
- коллективная мыслительная деятельность;
- работа по системе ТРИЗ;


Неимитационные методы предполагают обучение профессиональным умениям и навыкам и связаны с моделированием профессиональной деятельности; при их применении моделируются ситуации профессиональной деятельности и сама профессиональная деятельность.
Характерная черта неимитационных занятий - отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности; активизация обучения осуществляется через установление прямых и обратных связей между преподавателем и обучаемыми.
К неимитационные методам относятся: проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия, поисковая лабораторная работа, исследовательский метод, самостоятельная работа с обучающей программой (программированное обучение), самостоятельная работа с книгой.
Имитационные методы делят на игровые и неигровые в зависимости от принимаемых обучаемыми условий, выполняемых ими ролей, взаимоотношений между ролями, устанавливаемых правил, наличия элементов состязательности при выполнении заданий:
а) игровые - методы, при реализации которых обучаемые должны играть определенные роли - разыгрывание ролей (элементы деловой игры); деловая игра;
б) неигровые методы: анализ конкретных производственных ситуаций; решение ситуационных производственных задач; упражнения - действия по инструкции (лабораторные и практические работы по инструкции); выполнение индивидуальных заданий в процессе производственной практики.
Отличительная черта имитационных занятий - наличие модели изучаемого процесса (имитация индивидуальной или коллективной профессиональной деятельности). Е.П. Белозерцев, В.А. Сластенин систему активных методов обучения представляют как показано в таблице 2.

Таблица 2 - Активные методы обучения

Неимитационные методы
Имитационные методы


Неигровые
Игровые

- Проблемная лекция
- Круглый стол
- Лекция-конференция
- Лекция по заранее составленному конспекту
- Лекция обзорная
- Коллоквиум
- Программированные занятия
- Семинар
- Выездные занятия с тематической дискуссией
- Групповая консультация
- Олимпиада
- Ситуационные решения
- Решение задач
- Подведение итогов и оценка преподавателем занятий
- Обсуждение разработанных вариантов
- Проведение семинара
- Индивидуальный тренажер
- Многовариантный выбор оптимального решения
- «Мозговой штурм»
- Деловые игры
- Разыгрывание ролей
- Игровое проектирование индивидуального технологического процесса


С.Л. Мухина и А.А. Соловьева так же делят активные методы обучения на неимитационные методы и имитационные.
К неимитационным методам относят: активные (проблемные) лекции, дискуссии (круглый стол, пресс-конференция, конференция), мозговая атака, выездные занятия с дискуссией, программированное обучения, выпускная (дипломная) работа с защитой, стажировка без выполнения должностной роли.
Имитационные методы делятся на игровые методы (игровое проектирование, стажировка с выполнением должностной роли, разыгрывание ролей, паратеатр, психодрама, деловая игра) и неигровые (анализ конкретных ситуаций, разбор корреспонденции, действия по инструкции (алгоритму), решение ситуативных и производственных задач) [10].
Большинство методов активного обучения имеет многофункциональное значение в учебном процессе.
Например, разбор конкретной ситуации можно использовать для решения трех дидактических задач:
1) закрепление новых знаний (полученных во время лекции);
2) совершенствование уже полученных профессиональных умений;
3) активизация обмена знаниями и опыта.
Наиболее полную классификацию методов активного обучения предложила М. Новик (рисунок 1.2) [11].



Рисунок 1.2 - Классификация методов активного обучения

Выделяя неимитационные и имитационные группы методов активного обучения, М. Новик указывает на их высокий эффект при усвоении материала, поскольку достигается существенное его приближение к конкретной практической или профессиональной деятельности. При этом значительно усиливаются мотивация и активность обучения.
Среди методов активного обучения в последние годы выделяют методы интерактивного обучения, осуществляемого в формах совместной деятельности обучающихся: все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия участников и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем.
Интерактивное обучение предполагает логику образовательного процесса не от теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению через применение, опыт и знания участников образовательного процесса, служит источником их взаимообучения и взаимообогащения.
Для методов интерактивного обучения характерны:
диалогичность общения; наличие обратной связи; активность мышления; повышенная эмоциональность;
рефлексия;
высокая результативность обучения.
К методам интерактивного обучения относят:
- дискуссионные методы - диалог, групповая дискуссия, разбор ситуаций из практики, анализ ситуаций морального выбора, «мозговой штурм», метод круглого стола, эвристическая беседа и др.;
- игровые методы - дидактические, творческие, деловые, ролевые игры; совместная разработка проектов, обсуждение специальных видеозаписей, включая запись собственных действий.
Характеристика метода активного обучения понятие интегративное и включает описание сопутствующих форм и средств обучения. В этом отношении целесообразно вести речь о технологиях активного, деятельностного обучения, позволяющих обеспечить максимум возможностей для субъект-субъектных отношений между преподавателем и обучающимися и для самостоятельной деятельности обучающихся [12].
Средства обучения - материальные объекты и предметы естественной природы, а также искусственно созданные человеком, используемые в учебно-воспитательном процессе в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и учащихся для достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития - Пидкасистый П.И. [13].
Организационная форма обучения - взаимодействие учителя и учащихся, регулируемое определенным, заранее установленным порядком и режимом; понятие используется для определения характера воспитательного взаимодействия, обусловленного числом участников.
Форма организации обучения - это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащегося, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме - И.П. Подласый.
В профессиональном образовании различают:
- формы теоретического обучения: урок (изучения нового материала, комбинированный и др.), лекция, семинар, лабораторно-практические занятия, домашняя учебная работа обучающихся, консультация, экзамены и др.
- формы практического обучения: занятия в учебных мастерских, лабораториях, производственная экскурсия, занятия на полигонах, в цехах предприятий, консультация и др.
Дополнительные (внеаудиторные занятия) формы обучения - вид занятий, направленных на удовлетворение познавательных интересов и потребностей, обучающихся вне рамок образовательной программы (используются эпизодически).
В практике профессионального образования используются следующие дополнительные формы обучения: предметные кружки, олимпиады, конкурсы, смотры, выставки, соревнования, конференции, викторины и т. п.
Технология обучения - способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, включающий в себя систему форм, методов и средств обучения, благодаря которым обеспечивается наиболее эффективное достижение тех или иных поставленных целей - Л. Г. Семушкина, Н. Г. Ярошенко.
В профессиональном образовании эффективными принято считать следующие технологии обучения:
- игровые технологии,
- проблемное обучение, кейс-технология,
- технология модульного обучения,
- проектная технология,
- технология разноуровневого обучения, технология контекстного обучения.
Л.H. Вавилова так характеризует некоторые технологии активного, деятельностного обучения.
Учебная деловая игра (ДИ) - целенаправленно сконструированная модель какого-либо реального процесса, имитирующая профессиональную деятельность и направленная на формирование и закрепление профессиональных умений и навыков.
Технологическая схема деловой игры включает этапы:
1. Подготовка - разработка сценария, в содержание которого входят учебная цель, описание изучаемой или отрабатываемой проблемы, обоснование поставленной задачи, план игры и общее описание процедуры ее проведения, характеристики действующих лиц. Определение режима игры, обеспечение участников игры необходимыми материалами, инструкциями, правилами, установками; консультирование.
2. Проведение - групповая работа над заданием: работа с источниками, тренинг, «мозговой штурм», межгрупповые дискуссии, защита результатов, работа экспертов и арбитров.
3. Анализ - обсуждение и оценка результатов игры: выступления экспертов и арбитров, обмен мнениями, защита решений и выводов обучающихся.
В заключение ведущий констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формулирует окончательный итог проведенной игры.
Рекомендации по организации и проведению ДИ:
1. ДИ следует использовать только там, где они действительно необходимы - это получение целостного опыта будущей профессиональной деятельности.
2. К разработке ДИ следует подходить системно и учитывать ее влияние на другие виды работ с обучающимися.
3. ДИ должна строиться на активном участии обучающихся, преподаватель включается перед игрой, в конце и при анализе игры, поэтому следует проводить предварительную подготовку обучающихся.
4. Продолжительность ДИ рассчитана, как правило, на два часа занятий, их лучше проводить последними часами, возможна апробация ДИ во внеурочное время, во время прохождения практики.
5. Обеспечивать всех участников игры необходимыми дидактическими и справочными материалами, технической и технологической документацией и др.
6. Четко излагать правила ДИ, добиваться их понимания и принятия участниками - это во многом определяет ее ход и успех.
7. Не стремиться к снятию «игрового шума», это всегда сопутствующий эффект в игре, необходимо только следить, чтобы он не мешал процессу игры.
8. Широко использовать коллективную оценку результатов игры, уметь с нею считаться.
Следует соблюдать меру игрового характера организации обучения, ДИ используется как форма организации учебной деятельности, а не для отдыха или развлечения [14].
Метод решения производственных ситуаций (профессиональных задач) характеризуется глубоким и детальным исследованием участниками обучения реальной или имитированной ситуации, которое выполняется для того, чтобы выявить ее частные или общие характерные свойства, выработать подход решения подобных ситуаций. Решая поставленную задачу, учащиеся анализируют ситуацию, выбирают оптимальный вариант, доказывают правильность своих суждений. Все это активизирует их познавательную деятельность, развивает инициативность, вырабатывает практические умения. Данный метод эффективен при инструктировании обучающихся, когда им предстоит выполнять учебно-производственные задания достаточно высокой степени сложности.
Примеры типовых производственно-технических задач / ситуаций:
- анализ заданных производственных условий и принятие оптимальных решений;
- определение (диагностика) дефектов обработки (сборки, регулировки, соблюдения режимов работы оборудования и т.п.) по их описанию, проявлению характеристик и показателям работы оборудования, по реальным или имитированным контрольно-измерительным средствам;
- определение характера деятельности рабочего, специалиста в условиях различных отклонений технологического процесса от нормы (вплоть до аварийных ситуаций), заданных словесно, письменно, по показаниям приборов на тренажере (имитаторе);
- обсуждение плана действий и распределения ролей в бригаде при получении ею определенного задания;
- обсуждение технологических процессов выполнения учебно-производственных работ, самостоятельно разработанных учащимися и реализованных ими в процессе производственного обучения и т. п. [15].
Цель контекстного обучения - формирование целостной модели будущей профессиональной деятельности.
Технология контекстного обучения состоит из трех базовых форм деятельности:
- учебная деятельность с ведущей ролью лекций, семинаров;
- квазипрофессиональная, воплощающаяся в играх, спецкурсах, спецсеминарах;
- учебно-профессиональная (НИРС, производственная практика, реальное дипломное и курсовое проектирование).
Принципы контекстного обучения:
- принцип педагогического обеспечения личностного включения обучающегося в учебную деятельность;
- принцип моделирования в учебной деятельности содержания, форм и условий будущей профессиональной деятельности;
- принцип проблемности содержания обучения;
- принцип ведущей роли совместной деятельности, диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса (преподавателя и обучающихся, обучающихся между собой);
- принцип педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий.
Теоретические модули должны изучаться в контексте с будущей профессиональной деятельностью. При их изучении воссоздаются реальные профессиональные ситуации и фрагменты производства, отношения занятых в нем людей. В ходе анализа ситуаций, деловых и учебных игр осуществляется активизация познавательной деятельности обучающихся за счет ассоциации их собственного опыта с предметом обучения [16].
Кейс-метод - метод анализа конкретной ситуации, педагогическая технология, основанная на моделировании ситуации или использовании реальной ситуации в целях анализа данного случая, выявления проблем, поиска альтернативных решений и принятия оптимального решения проблемы. Кейс-метод можно охарактеризовать как обучение действием. Работа в микрогруппах занимает центральное место в кейс-методе, именно в малых группах происходит разбор ситуаций.
Этапы работы с кейсом:
1. Введение в кейс, ознакомление обучающихся с текстом кейса. Способы представления кейса: рассказ, эссе, аналитическая записка, журналистское расследование, отчёт, очерк, совокупность фактов, совокупность статистических материалов, совокупность документов и производственных образцов.
2. Анализ ситуации (индивидуально / в малых группах). После деления на микрогруппы:
- выделяется время для решения проблемы, подготовки и выступления (30-40 мин.); жесткое требование - укладываться в установленные сроки;
- участники выявляют и ставят проблему, вырабатывают, оценивают и выбирают оптимальное решение, готовятся к презентации;
- преподаватель, делая пояснения по ходу работы групп, должен избегать прямых консультаций;
- необходимо предоставить возможность обучающимся использовать любую литературу, учебники, справочники.
3. Презентация решений по кейсам (советы преподавателю):
- время для выступлений: до 10-15 минут;
- максимально поощрять использование в презентации плакатов, схем, графиков (которые должны приготовить малые группы на предыдущем этапе);
- поощрять дополнения членов малой группы своего спикера,
- участники задают выступающему вопросы, на которые он должен либо ответить, либо внести обоснованное возражение, преподаватель лишь направляет дискуссию.
4. Подведение итогов, оценивание участников дискуссии:
- продолжительность -10-15 минут;
- для кейсов, написанных на примере реальных конкретных ситуаций, дать информацию о том, как были решены проблемы в реальной жизни; для «кабинетных» кейсов важно обосновать версию преподавателя;
- акцентировать внимание на том, что кейс может иметь и другие решения; выделить лучшие решения;
- оценить участников [17].
Проектная технология предполагает такую организацию обучения, при которой в процессе самостоятельного планирования и активного выполнения определенного типа заданий происходит решение значимой для обучающихся проблемы и создаются условия для формирования профессиональной компетентности. Проектная деятельность рассматривается в рамках реализации метода проектов.
Проект-это 6 «П»:
- Проблема,
- Проектирование (планирование),
- Поиск информации,
- Продукт,
- Презентация,
- Портфолио - папка, в которой собраны все рабочие материалы, в т.ч. черновики, дневные планы, отчеты и др.
Помимо традиционного использования проектной деятельности - курсовое и дипломное проектирование - данная технология применяется как особый вид педагогической деятельности [18].
Этапы организации проектной деятельности:
1. В ходе общего обсуждения выбирается такое название проекта, которое было бы интересно и близко участникам.
2. Для проектной работы создаются микрогруппы (2-4 человека), но возможно выполнение проекта и индивидуально.
3. Организуется работа над созданием проекта, определяется вид конечного проектного продукта. Обсуждаются требования к его качеству и возможная форма представления.
Эта работа может проходить в рамках учебных занятий в соответствии со временем, предназначенным для изучения темы, а также во внеурочное время. Задача педагога - предоставить учебно-методические материалы, разъяснить содержание и специфику работы в проекте, оказать консультативную помощь, связанную с поиском литературы или получением доступа к интернет-ресурсам.
4. Защита подготовленных проектов в форме творческого отчета, коллективного доклада, компьютерной презентации и др. Четко регламентировать время и процедуру презентации результатов проекта, а также ту часть, которая связана с вопросами, дискуссией и оценочными суждениями.
5. Общее обсуждение и оценка в соответствии с заданными на начальном этапе критериями. Итоговая рефлексия, помогающая оценить, что из задуманного в проекте удалось, а что нет. Каков был индивидуальный и групповой вклад в решение проблемы, чему проект научил его участников. Упорядочить работу обучающихся помогает составление памяток, плана работы над проектом, выполнение ролей участников проекта.
Объекты оценки при проектировании:
- Результативность проектной деятельности.
- Продукт проектной деятельности.
- Продвижение обучающегося (личностные приращения: узнал, научился, смог, понял, преодолел...)
- Уровень сформированности общих и профессиональных компе- тентностей обучающихся.
Самостоятельная работа - один из активных методов обучения, в основе которого заложено формирование умений и навыков на основе ранее изученного теоретического материала, его более глубокое осознание и закрепление.
Самостоятельная работа может осуществляться индивидуально или группами студентов в зависимости от цели, объема, тематики самостоятельной работы, уровня сложности, уровня знаний и умений студентов. Перед выполнением обучающимися внеаудиторной самостоятельной работы преподаватель проводит инструктаж по выполнению задания: сообщает цель задания, его содержание, сроки выполнения, объем работы, основные требования к результатам работы, критерии оценки, предупреждает студентов о возможных типичных ошибках при выполнении задания. Во время выполнения обучающимися самостоятельной работы могут проводиться консультации. Контроль результатов внеаудиторной самостоятельной работы может проходить в письменной, устной и смешанной форме, с представлением изделия/продукта деятельности обучающегося. Формами и методами контроля внеаудиторной самостоятельной работы могут быть: семинарские занятия, зачеты, тестирование, самоотчеты, контрольные работы, защита творческих работ и др.
Каждый преподаватель составляет методические рекомендации для обучающихся по выполнению самостоятельной работы.
Аудиторная самостоятельная работа выполняется на учебных занятиях под непосредственным руководством преподавателя и по его заданию. Внеаудиторная самостоятельная работа выполняется студентом по заданию преподавателя, но без его непосредственного участия.
По характеру учебной деятельности выделяют виды самостоятельных работ:
- выполнение (изготовление): лабораторных работ, операций, приемов; чертежей, эскизов, рисунков, набросков; таблиц, графиков; наглядного материала, макетов, моделей, деталей, установок; схем, их элементов; проектов, специальных заданий; контрольных работ, расчетов заданий; конспектов, тезисов, опорных конспектов и др.;
- составление, формулировка: задач, примеров; докладов, рефератов, сообщений, разработок, отзывов, выводов; формул, зависимостей, характеристик; таблиц, графиков; контрольных вопросов, заданий и т. д.;
- анализ, рецензия, исследование: ситуаций, проблем, положений; условий, методов и способов работы (производство); итогов работы, операций, действий, их качества и эффективности и др.;
- изучение, применение, использование: учебного материала; наглядных пособий, дидактического материала; оборудования, приборов, компьютерной техники и др. [19].
Модульная образовательная программа - совокупность и последовательность модулей.
Модули - относительно самостоятельные и завершенные единицы образовательной программы, направленные на овладение профессиональными компетенциями, определенными в ОПОП. Модуль содержит базу информации (название модуля, цели обучения, входные требования, объем времени на изучение, результаты обучения, критерии оценки результатов); методическое руководство - совокупность дидактических средств для обеспечения достижения обучающимися планируемых результатов изучения модуля; материал для контроля усвоения содержания модуля - совокупность дидактических средств для установления уровня достижения результатов обучения; перечень источников. В зависимости от цели модули могут быть:
- информационными - содержать сведения о новых явлениях, фактах;
- операционными - содержать практические упражнения и занятия;
- смешанными - содержать элементы первых двух.
Учебные элементы (УЭ) - более мелкие части модуля, относительно самостоятельные единицы учебного материала, предназначенные для достижения одного диагностируемого результата обучения.
Обучающийся может частично или полностью самостоятельно работать с учебной программой модуля. Технология модульного обучения предполагает интеграцию с активным, проблемным, программированным обучением.
1. Перед каждым модулем проводить входной контроль знаний и умений обучающихся, чтобы иметь информацию об уровне готовности к работе по новому модулю.
2. При проектировании учебного элемента (УЭ):
при отборе учебного материала в учебный элемент следует формировать объем содержания обучения, необходимый для достижения соответствующего результата;
учебный материал должен быть изложен доступно, понятно для восприятия; необходимо выбрать оптимальный вариант представления материала - текст, рисунки, схемы, символы, таблицы и т.п. или их оптимальное сочетание;
УЭ может содержать рекомендации о возможности использования в процессе обучения существующих учебных и информационных материалов (учебников, справочников, научных изданий, баз данных и т.п.) с указанием ссылок на источники или их отдельные фрагменты;
главную информацию в УЭ выделять цветом или шрифтом, резюмировать в виде сводок, обзоров, что позволит обучающимся увидеть все основные пункты обучения.
С целью активизации усвоения УЭ обучающемуся даётся программа действий:
Текстовая (должна быть краткой, доступной), используется наиболее часто, содержит указания: прочитайте, выделите главное, составьте конспект, таблицу, ответьте на вопросы.
Табличная - наиболее компактная, удобная форма размещения информации при работе с таким УЭ обучающийся получает установки: определи, сравни, оцени.
Иллюстрированная используется для составления образного представления об объекте или процессе.
3. Обязательно осуществляется текущий и промежуточный контроль в конце каждого учебного элемента (чаще это: самоконтроль, взаимоконтроль, сверка с образцом и т.д.). Текущий и промежуточный контроль имеют своей целью выявление пробелов в усвоении для их устранения непосредственно в ходе работы.
4. После завершения работы с модулем осуществляется выходной контроль, он должен показать уровень усвоения. Если итоговый контроль показал низкий уровень усвоения материала, необходимо проводить его доработку [20].

Выводы главы 1
Обобщая краткую характеристику далеко не полного списка технологий, методов и средств активного обучения следует отметить, что все они основаны на взаимодействии обучающихся между собой, с педагогами (в зависимости оттого, кто включен в работу) и отличаются рядом признаков. Чаще всего, выделяют следующие признаки:
1. Проблемности. Основная задача - ввести обучаемого в проблемную ситуацию, для выхода из которой (для принятия решения или нахождения ответа) ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью преподавателя и с участием других слушателей, основываясь на известном ему чужом и своем профессиональном опыте, логике и здравом смысле. Оптимальный вариант проблемной задачи - задача, решение которой неоднозначно даже для специалиста, преподавателя.
2. Адекватности учебно-познавательной деятельности характеру будущих практических (должностных) задач и функций обучаемого. Особенно это касается вопросов личностного общения, служебных и должностных взаимоотношений. Благодаря его реализации возможно формирование эмоционально-личностного восприятия обучающимися профессиональной деятельности. Наиболее полно подходы к реализации этого признака изложены в теории контекстного обучения. Поэтому этот признак трактуется также как осуществление контекстного обучения.
3. Взаимообучения. Стержневым моментом многих форм проведения занятий с применением методов активного обучения является коллективная деятельность и дискуссионная форма обсуждения. Этот признак не отрицает индивидуализацию обучения, но требует его разумного сочетания и умелого использования. Многочисленные эксперименты по развитию интеллектуальных возможностей обучающихся показали, что использование коллективных форм обучения оказывало даже большее влияние на их развитие, чем факторы чисто интеллектуального характера.
4. Индивидуализации. Требование организации учебно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных способностей и возможностей обучающегося, также подразумевается развитие механизмов самоконтроля, саморегулирования, самообучения.
5. Исследования изучаемых проблем и явлений. Реализация признака позволяет обеспечить формирование отправных начальных моментов навыков, необходимых для успешного самообразования, основанного на умении анализировать, обобщать, творчески подходить к использованию знаний и опыта.
6. Непосредственности, самостоятельности взаимодействия обучающихся с учебной информацией. При традиционном обучении педагог (равно как и весь используемый им комплекс дидактических средств) исполняет роль «фильтра», пропускающего через себя учебную информацию. При активизации обучения - педагог отходит на уровень обучающихся и в роли помощника участвует в процессе их взаимодействии с учебным материалом, в идеале преподаватель становится руководителем их самостоятельной работы, реализуя принципы педагогики сотрудничества.
7. Мотивации. Активность, как индивидуальной, так и коллективной, как самостоятельной, так и регламентируемой учебно-познавательной деятельности обучающихся, развивается и поддерживается системой мотивации. При этом к числу используемых преподавателем мотивов обучающихся относят:
- профессиональный интерес,
- творческий характер учебно-познавательной деятельности,
- состязательность, игровой характер проведения занятий.
- эмоциональное воздействие; в условиях проблемности содержания, творческого характера и состязательности деятельности происходит быстрый, резкий ввод в действие резервов организма; возникающие при этом эмоции активизируют, побуждают человека, инициируют его направленность на совершение деятельности.
2 Современное формирование профессиональной компетентности у обучающихся образовательных организаций СПО

Профессиональная компетентность - это система, включающая такие составляющие, как владение проектировочной, конструктивной, организаторской, гностической, коммуникативной и нравственной компетенциями, обеспечивающих высокий уровень подготовки будущего специалиста, интегративной составляющей которых является личностный смысл профессиональной направленности, необходимой для выполнения профессиональной деятельности в быстро меняющейся обстановке.


2.1 Требования к профессиональной подготовке обучающихся образовательных организаций СПО
В современной литературе понятие «компетенция» упоминается часто. Компетенция предполагает интеграцию знаний, умений, ценностей, установок и отношений, которые являются равнозначно важными дл осуществления трудовой деятельности. Поэтому центральный аспект компетенции – способности осуществлять какую-либо деятельность, как привычную, так и новую, на основе органического единства знаний, умений, опыта и отношений. Кроме знаний и умений, которые формируются в условиях традиционного подхода к обучению, необходим еще профессиональный и управленческий опыт, сознательное отношение к объектам и субъектам деятельности и самому себе.
Основой для формирования компетенций являются междисциплинарные связи по специальности. Основными методами формирования компетенций выступает решение производственных задач, выполнение практических заданий, самостоятельная работа студентов, работа в малых группах, деловые игры, дискуссии. При этом необходимы индивидуальные и групповые консультации, а также четкая организация деятельности. Целью всякого воздействия на студентов является формирование профессиональных качеств, а конечный результат ориентирован на значимость для сферы труда.
Ключевые компетенции реализуются в процессе освоения профессиональной образовательной программы по специальности. Изучение общеобразовательных дисциплин не ориентировано на формирование компетенции. Это показал опыт образовательной деятельности во многих странах.
Различают три основных типа компетенций:
1. Профессиональные компетенции относятся к сфере профессиональной деятельности. Например, уметь читать электрические схемы; определять неисправности электрооборудования промышленных и гражданских зданий; устранять неисправности в работе электрооборудования.
2. Сквозные компетенции свойственны всем видам профессиональной деятельности:
- умение организовать работу коллектива и работать в команде;
- заниматься самообразованием в области профессиональной деятельности;
- нести ответственность за конечный результат;
- вести здоровый образ жизни.
3. Новые базовые компетенции – предпринимательские умения, инновационные способности, владение компьютерной техникой и др.
Перечень ключевых компетенций по каждой специальности формируется на основе Государственного образовательного стандарта и мнения работодателей. Знание функций, которые будет выполнять специалист в конкретной трудовой деятельности, необходимо профессиональным учебным заведениям. Анализ потребности в умениях проводится по каждой специальности под руководством заведующего отделением с привлечением преподавателей и студентов.
Таким образом, обучение, основанное на компетенциях, – это обучение на основе определенного освоения и применения знаний, умений, типов поведения и отношений, необходимых для конкретной трудовой деятельности. Ключевым принципом обучения, основанного на компетенциях, является ориентация на результаты, значимые для сферы труда.
Большое внимание в подготовке специалистов уделяется практическому обучению. Объем практической подготовки должен составлять от 50 до 60% общего объема времени на освоение профессиональной образовательной программы. В ходе практических и лабораторных работ рекомендуется организация самостоятельной работы студентов на основе инструктивных карт методических пособий, использования лабораторного оборудования, справочного материала. Практиковать проведение входного контроля, поэтапного отслеживания выполнения работы каждым студентом, оформление работы в соответствии с требованиями ГОСТ, защиту практической работы каждым студентом. Формировать методику выполнения технологических расчетов по специальным дисциплинам путем многократного повторения и формирования устойчивых профессиональных навыков.
Важным этапом формирования ключевых компетенций является выполнение курсовых проектов студентами технических специальностей. Каждое занятие по курсовому проектированию проводить в форме практического занятия с выполнением блока расчетной или графической части. В курсовых проектах реализовать исследовательскую и региональную направленность, что позволит развивать творческие способности студентов. Основой для курсового проектирования должны быть материалы, собранные студентами во время производственной практики.
Совершенствовать методику открытой защиты курсовых проектов в направлении решения проблемных заданий группой на основе анализа достоинств и недостатков представленных к защите проектов.
С целью эффективной организации итоговой государственной аттестации студентов согласовывать тематику дипломных проектов с учетом актуальности, региональной и практической направленности на заседаниях предметно-цикловых комиссий, практиковать проведение консультаций междисциплинарного характера группой преподавателей по каждой специальности в процессе подготовки к итоговой государственной аттестации. Продолжить практику выездной защиты дипломных проектов на предприятиях города.
В планах воспитательной работы предусматривать формирование социального и управленческого опыта обучаемых, развитие навыков соуправления и самообслуживания, организации досуговой деятельности, предоставляя больше самостоятельности и ответственности студентам.
Таким образом, знания служат основой умений и навыков, которые необходимы для формирования компетенции. На основе умений формируется устойчивый уровень качества действия. Новое знание и умение надстраивается над навыками, так как новая деятельность требует осмысления.
Ведущая роль в этом процессе принадлежит преподавателям специальных дисциплин. Основное внимание в преподавании специальных дисциплин должно быть направлено на решение профессиональных задач, которые максимально приближены к будущей деятельности по специальности. Преподавателям специальных дисциплин необходимо разрабатывать методику решения профессиональных задач на основе использования междисциплинарных связей. На заседаниях предметно-цикловых комиссий надо изучить опыт, накопленный преподавателями в применении профессиональных задач, активно внедрять его в учебный процесс под руководством председателей ПЦК. Усиление практической направленности обучения можно достичь за счет эффективной организации практических занятий, а также за счет грамотной организации учебных и производственных практик, которые формируют профессиональные навыки, а на их основе - компетенции.

2.2. Модульное обучение в образовательных организациях СПО

Конструкция модульного обучения опирается на основы теории педагогики и на деле применяется в педагогической практике. Сущность данной технологии состоит в том, чтобы правильно и функционально разделить содержание исходной дисциплины на лаконичные и законченные блоки согласно профессиональным задачам и необходимым современным требованиям. Сущность модульного подхода к учебным дисциплинам состоит в том, что изучение данного предмета или дисциплины происходит более или менее самостоятельно в соответствии с учебным планом, содержащим в себе целевой блок направленных действий на освоение выбранного материала, банк необходимой информации (теоретическая сущность) и методические указания по достижению необходимых дидактических целей. В этом случае функции педагога варьируются между консультативно-информационной до координирующей процесс обучения. Основным термином данной теории является понятие модуль.
Не смотря на достаточное время существования модульной теории до сих пор нет строго понятия «модуль». На данный вопрос существует насколько различных вариантов данного понятия в зависимости от стороны подхода к данной проблеме. Это понятие находится в прямой зависимости от таких направлений данного вопроса, как процесс структурирования содержания обучения, форм и методов обучения. В. Гольдшмидт и М. Гольдшмидт берут за основу данного термина создание автономной планируемой единицы процесса обучения, направленной на достижение четко сформированных целей. Дж. Рассел рассматривает данное понятие, как независимую часть учебной дисциплины. В работах Ю. К. Башлова и В. А. Рыжова модуль рассматривается как определенный объем информации, необходимый для выполнения определенной профессиональной деятельности [21].
Модуль, как отдельно взятая часть некоей учебной дисциплины или элемент образовательного процесса, может сам делится на более мелкие модульные единицы, являющейся определенной, законченной частью. Модульные единицы могут формировать структуру модуля в зависимости от конкретной области рассматриваемого процесса или дисциплины, особенности обучения, правил и возможностей применения данных технологий. Модуль представляет из себя независимое, логически законченное звено процесса обучения. Если воедино собрать информацию по данному вопросу, то под модулем понимается единица структуры обучения, которая выбрана и представлена в таком виде, чтобы была возможность достигнуть определенного уровня подготовленности, определяемого целевой программой действий.
Используя компетентностный подход и учитывая трудозатраты на обучение, применение модулей является основополагающим направлением в процессе усовершенствования образовательных программ и достижении доступности методик обучения в различных вузах. Компетентностный подход стабильно вошел в образовательную схему, а вот модульному подходу уделяется еще мало времени и средств на его внедрение и развитие.
Если рассмотреть взаимосвязь компонентов в традиционной системе образования, то там основой является взаимосвязь учебного плана, определяемого Госстандартом, и дисциплины, изучаемой непосредственно обучающимся. В образовании, базирующемся на модульной системе, сам модуль становится ключевой единицей, затрагивающей и регулирующей программу и процесс обучения, деятельность преподавателей, а также систему контроля знаний, включая стадию получения квалификации.
Модульно-компетентностная структура в профессиональном образовании представляет собой образовательную концепцию организации учебного процесса, где целью обучения выступает ряд профессиональных компетенций обучающихся, а средством достижения служит модульное представление содержания и структуры обучения.
Данное реконструирование системы образования подразумевает изменение ряда взаимосвязанных друг с другом компонентов: изменение доли самостоятельной и аудиторной работы обучающихся в сторону увеличения самообразования; увеличение структурной универсальности образовательных программ; возможности получения профессиональных навыков в близких областях профессиональной деятельности, улучшая систему получения профилирования обучающихся с возможность получения следующей возможной квалификации.
Модуль является основой данной программы обучения и является достаточно самостоятельной единицей образовательной программы. Он направлен на формирование группы профессиональных компетенций. «Модуль это законченная единица образовательной программы, формирующая одну или несколько определенных профессиональных компетенций, обладающая контролем знаний и умений обучаемых на выходе. Модульная образовательная программа это совокупность и последовательность модулей, направленная на овладение определенными компетенциями, необходимыми для присвоения квалификации» [22]. Изучая образовательные модули, обучающийся должен осваивать взаимосвязь всех вариантов образовательных частей данного модуля и направления обучения в целом: лекционно-практическая нагрузка, самостоятельная работа, курсовая работа, подготовка к межсессионным вариантам контроля, работа над самостоятельными научными проектами, выпускная квалификационная работа и т. д. При этом целью изучения данной образовательной программы становится освоение обучающимся определенного количества профессиональных компетенций, а средством их формирования может выступать модуль, являющийся самостоятельной единицей системы образования.
Модульное образование является достаточно новым и прогрессивным направлением в образовательной деятельности. Данный тип обучения содержит ряд преимуществ по сравнению с традиционной системой образования. Со стороны обучающихся, получающих образование это современное профильное образование с минимальными финансовыми и временными затратами, в удобной форме и собственным временном темпе. С позиции педагогического состава удобная, более гибкая и корректируемая форма учебно-методического курса; высвобождение большей части времени для консультационно-тьюторской деятельности. Со стороны учебного заведения подготовка большего количества специалистов с тем же объемом преподавательского состава и на той же учебной базе. С позиции профессиональных отраслей деятельности - реальная возможность углубления профессиональной подготовки будущих кадров с большим профильным охватом и без дополнительных финансовых затрат. Со стороны общественной деятельности - реальная возможность получения образования и продолжение обучения более высокой квалификации в послевузовском режиме в системе непрерывного обучения.
В последние несколько лет понятие «модуль» усиленно исследуется с точки зрения внутренней наполненности самого понятия, его структурных характеристик, информативной наполненности и т. д. «Модуль» как значимое понятие используется в различных областях знаний, в том числе и педагогической теории в качестве определения «модульной методики» в системе обучения и управления качеством образования.
Если проанализировать информацию в российской и зарубежной научно-педагогической литературе, то модульность в образовании берет начало в 70-х годах XX века.
Например, Дж. Рассел, кто один из первых ввел данное понятие, рассматривал «модуль как учебный пакет, охватывающий концептуальную единицу учебного материала и предписанных учащимся действий» [23]. Б. и М. Гольдшмид дали понятие модулю, как «автономной, независимой единице в спланированном ряде видов учебной деятельности, предназначенной помочь обучаемому достичь некоторых четко определенных целей». Г. Оуенс ввел понятие «модуль как обучающий замкнутый комплекс, в состав которого входят педагог, обучаемые, учебный материал и средства, помогающие обучающемуся и преподавателю реализовать индивидуализированный подход, обеспечить их взаимодействие» [22].
Если рассматривать «модуль» с позиции профессионального обучения, то можно дать ему следующее определение: модуль это междисциплинарная структурно-дидактическая единица учебной дисциплины, предусматривающая выделение основных понятий и значений в соответствии с рассматриваемой областью знаний и упорядочивание информации со стороны логической направленности самообучаемости будущего инженера. При этом модуль может состоять из составных частей, так называемых микромодулей или подмодулей, в достаточной степени самостоятельных и выделяемых по признаку методики формирования дисциплины в целом. Если рассматривать учебные дисциплины при междисциплинарном подходе, то они, а также отдельные разделы и темы становятся ступенями определенной структуры профессиональной подготовки. Такая ступень по сущности становится системой междисциплинарных модулей, которые имеют собственную индивидуальность со стороны знаний и умений по специальности и могут быть объединены рядом критериев, характеризующих уровень организованного результата подготовки в соответствии с многоуровневой профессиональной иерархией. Можно представить градацию следующей иерархической лестницы:
- модули общей научной подготовки, которые можно объединить по значимому признаку приоритетного развития обобщенного самоанализа. Это модули, которые относятся к общей профессиональной подготовке;
- модули, где окончательным результатом является становление и развитие инженерных навыков и компетентностей. Это модули алгоритмического уровня;
- модули, нацеленные на усвоение специальных дисциплин. Это модули уровня творческого и интеллектуального развития. В данный иерархический список ступеней модульной системы можно отнести и следующие типы модулей:
- установочные (содержат новые тематические сведения);
- информационные (стандартные материалы из классических источников);
- операционные (практические задачи и тесты).
Еще раз подводя итог всему перечисленному выше, можно вновь дать определение понятие «модуль». Под модулем необходимо понимать некую законченную самостоятельную единицу знаний, направленных на определенную цель, на структурно-методическое руководство освоения этого модуля и контроль за его изучением. Анализируя рассмотренные выше понятия «модуль», исходя из особенностей сущности обучения в образовательных учреждениях, можно выделить несколько элементов в определении модуля:
- модуль, являясь частью учебной дисциплины, состоит из одной смысловой единицы;
- модуль как учебно-информационная единица, содержащая в себе закономерно сформированные, конечные части учебного материала в пределах одной дисциплины;
- модуль как систематическая форма междисциплинарной структуры учебного материала, состоящая из тематик различных учебных дисциплин, необходимых для одной специальности;
- модуль как комплекс учебных дисциплин, нужных для освоения специальности или специализации для присвоения квалификационной характеристики;
- модуль как система направлений профессионального обучения конкретно выбранной профессии. Рассматривая более конкретно понятия «модуль», можно выделить конкретные характерные черты этого понятия:
- направленность к цели;
- интеграция конкретных типов(видов) обучения;
- учебно-методическое руководство;
- самостоятельное обучение;
- возможность обучения и саморазвития при индивидуальном темпе работы с учебным материалом; контроль и самоконтроль знаний;
- индивидуальность выбранного направления обучения и др.
Из вышеперечисленного анализа можно сделать следующие выводы. В России и за рубежом употребляется в достаточной мере более специализированное понятие «учебный модуль», а не просто «модуль». Применение модулей очень эффективно при использовании его в установленной модульной системе образования. Понятие «учебный модуль» уже применяется в разных системах образования (как в высшем профессиональном образовании, так и в среднем и в обучении в школе). В отечественном образовании понятие «модуль» применяется в среднем профессиональном образовании с технической направленностью.
В научном труде «От традиционного через модульное к дистанционному образованию», Н. В. Борисова считает, что учебный модуль это «автономная организационно-методическая структура учебной дисциплины, которая включает в себя дидактические цели, логически завершенную единицу учебного материала, составленную с учетом внутрипредметных и междисциплинарных связей, методическое руководство (включая дидактические материалы) и систему контроля [24].
Современные исследователи-педагоги считают, что модульная технология обучения реорганизует учебно-образовательный процесс так, что обучаемый может обучаться самостоятельно по индивидуально-целевой программе. Основным ключевым моментом при этом становится учебный модуль, который должен содержать блок необходимой информации по изучаемой дисциплине, программу действий обучающегося по наилучшему освоению данного материала, рекомендации и сопутствующий методический материал.
Технология применения модулей дает индивидуальный подход к обучению: по содержанию, по темпу восприятия материала, по подходу к самообучению и саморазвитию, по реализации процесса обучения, по видам контроля, по возможности самоконтроля и др. А цель такой формы обучения можно сформулировать как возможность помощи и поддержки в саморазвитии и самодисциплины обучающихся, их навыкам работать в индивидуальном режиме освоения выбранного материала.
Модульное обучение в целом реализует все понятия учебного модуля и перестраивает учебный процесс так, что позволяет одним или несколькими модулями раскрыть содержание учебной темы или дисциплины в целом. Это возможно из-за гибкости структуры такой системы образования, которая включает настройку структуры на любой стадии учебного процесса.
Процесс формирования гибкого профессионального образования на основе концепций модульного подхода вызван стремительными изменениями в промышленности и производстве, что соответственно сказывается на изменении перечня востребуемых профессий.
Один из подходов в модульном обучении обеспечивает реализацию модульной образовательной программы, состоящей из блочного учебного плана и ряда модульных программ учебных предметов.
Модульный учебный план содержит в себе модель структуры образования. Он должен состоять из образовательных блоков любого необходимого содержания (естественного, гуманитарного, технического, профессионального), создаваемых для всех уровней профессионального образования. Блоки могут группироваться на профессионально-обязательные, факультативные и дисциплины по выбору. В основе модульных программ профессионального обучения находятся модули, которые представляют собой значимые действия уровня соответствующей образовательной ступени. Для каждой модульной программы учебной дисциплины создается блок обучающих модулей. Обучающим модулем можно назвать комплекс содержания обучения выбранной модульной единице, включающей в себя также систему управления образовательными действиями обучаемого, а так же управление качеством знаний по предметной области и методических рекомендаций.

Выводы главы 2
Характер и результат модульного образования, его изменения по сравнению с традиционными формами, заключается в содержании, направленности и целях все это более ориентировано на саморазвитие и самообразование обучающегося, его инициативность, компетентность, мобильность, а также улучшение качества профессиональной подготовки специалистов и их конкурентоспособности. Данные изменения отражены в нормативно-правовых документах Федеральная программа развития образования, «Концепция модернизации российского образования». В них указывается, что «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны”. Здесь же подчеркивалось, что необходимо формировать “целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования» [25].

3 Активизация познавательной деятельности обучающихся в образовательной организации СПО «ОТЖТ» в процессе изучения профессионального модуля «ПМ.02 Техническое обслуживание устройств систем СЦБ и ЖАТ»


3.1. Методика изучения модуля ПМ.02 Техническое обслуживание устройств систем СЦБ и ЖАТ

Профессиональный модуль специальности 27.02.03 Автоматика и телемеханика на транспорте (железнодорожном транспорте) ПМ.02 Техническое обслуживание устройств систем СЦБ и ЖАТ содержит следующие профессиональные компетентности:
ПК 2.1. Обеспечивать техническое обслуживание устройств СЦБ и систем ЖАТ.
ПК 2.2. Выполнять работы по техническому обслуживанию устройств электропитания систем железнодорожной автоматики.
ПК 2.3. Выполнять работы по техническому обслуживанию линий железнодорожной автоматики.
ПК 2.4. Организовывать работу по обслуживанию, монтажу и наладке систем железнодорожной автоматики.
ПК 2.5. Определять экономическую эффективность применения устройств автоматики и методов их обслуживания.
ПК 2.6. Выполнять требования технической эксплуатации железных дорог и безопасности движения.
ПК 2.7. Составлять и анализировать монтажные схемы устройств СЦБ и ЖАТ по принципиальным схемам [26].
Основной объект изучения в Разделе 3 Обслуживание, монтаж и наладка устройств и систем СЦБ и ЖАТ – технологии выполнения работ по техническому обслуживанию устройств систем сигнализации, централизации и блокировки: светофоров, электроприводов, рельсовых цепей, устройств электропитания, автоматической переездной сигнализации.
За время освоения раздела обучающимся необходимо ознакомиться и получить навыки технического обслуживания устройств автоматики. Наиболее подходящей формой получения знаний в данном случае являются практические занятия. Поэтому модулем предусматривает выполнение 42 лабораторно-практических занятий, что составляет более 50 процетов времени обучения.
В теме 3.1. Организация технического обслуживания устройств систем СЦБ и ЖАТ обучающиеся знакомятся на лекционных занятиях с организацией технического обслуживания устройств СЦБ на железной дороге. В связи с отсутствием достаточного количества современной литературы на занятиях предпочтение отдается объяснительно-иллюстративному методу обучения.
В качестве самостоятельной работы обучающимся предлагается выполнение презентации по изученной теме и подготовка к тестированию. Контроль освоения темы проводится двумя тестами проводимыми на компьютерах.
В теме 3.2. Порядок технического обслуживания устройств систем СЦБ и ЖАТ обучающиеся сначала знакомятся с измерительными приборами и инструментами, применяющимися при техническом обслуживании устройств автоматики. Более подробно с основным комбинированным измерительным прибором обучающиеся знакомятся на лабораторном занятии. На котором, при помощи разработанной мной компьютерной обучающей программы «ЭК2346. Получение навыка применения» (приложение А), малыми группами по 2-3 человека проходят обучающие и контролирующие блоки (рисунок 3.1). Контроль и создание отчета по работе компьютерная программа осуществляет автоматически по заданным преподавателем критериям.
Компьютерный тренажер позволяет индивидуально работать с интерактивным прибором (рисунок 3.2) и позволяет получать большое количество заданий на измерение параметров без угрозы повреждения прибора. Без применения компьютерной программы работа с четырьмя настоящими приборами и ограниченным количеством точек для измерения параметров была достаточно сложной.



Рисунок 3.1 – Бригадная работа обучаемых на тренажере «ЭК2346. Получение навыка применения»



Рисунок 3.2 – Окно программы «ЭК2346. Получение навыка применения»

На следующих пяти лабораторных занятиях обучающиеся получают навыки применения настоящих измерительных приборов и начинают оформлять записи в журналах проверки. При этом бригаде обучающихся предлагается решить производственную задачу. Обучающиеся по очереди, меняясь ролями дежурного и механика, выполняют измерения.
Самостоятельной работой обучающихся по этому разделу является подготовка к проведению лабораторных работ, завершение работы над групповым отчетом по работе.
Последующий учебный процесс построен по принципу «познакомился- выполнил» т.е. преподаватель объясняет на лекционных занятиях, каким образом выполняется техническое обслуживание устройств определенного типа. При объяснении нового материала используется объяснительно-иллюстративная технология. При наличии видеоматериала процесс выполнения технического обслуживания показывается.
Контроль по темам в виде тестов и контрольных работ не предусмотрен, оценки обучающиеся получают за практические и лабораторные работы.
Выполнение практических работ предполагает четкое выполнение задач согласно технологическим картам утвержденных ОАО «РЖД», поэтому не предполагает творческого подхода.
Практические работы проводятся бригадами в лаборатории (рисунок 3.4) или на учебном полигоне (рисунок 3.3), за исключением тех работ, которые не позволяет выполнить материальная база техникума. По таким работам обучающиеся составляют алгоритм работы с оформлением индивидуального отчета.



Рисунок 3.3 – Выполнение практических работ на учебном полигоне



Рисунок 3.4 – Выполнение практических работ в лаборатории

В качестве дополнительных самостоятельных работ обучающимся предлагается работать в рамках студенческого научного общества. Примерами работ являются: работа по совершенствованию макетов, методических рекомендаций, съемка видео по техническому обслуживанию, работы по созданию компьютерных программ.
Так в 2016 году совместно с обучающимся Чеботаревым Максимом был разработан аналог прибора ИВП-АЛСН на базе микроконтроллера Arduino (рисунок 3.5). Наличие прибора позволит проводить практическую работу на учебном полигоне по измерению параметров кодов АЛСН. Работа получила второе место на внутритехникумовском конкурсе научно-исследовательских работ и стала лауреатом областной научно-практической конференции обучающихся Омской области «Профессиональные технологии».
В 2015 году силами обучающихся группы АТМ-143 Коломиец Анастасией и Гришина Игоря на учебном полигоне была проведена модернизация схемы управления стрелочным электроприводом (рисунок 3.6), работа так же была высоко оценена на внутритехникумовском конкурсе и получила первое место.
По окончании 3 курса обучающиеся проходят производственную практику в дистанции сигнализации, централизации и блокировки. Обучающиеся применяют полученные знания на практике и участвуют в техническом обслуживании устройств автоматики на железной дороге.



Рисунок 3.5 – Прибор для измерения параметров кодов АЛСН




Рисунок 3.6 – Обучающиеся за монтажом электродвигателя ДБУ на учебном полигоне


По окончании изучения модуля, на четвертом курсе, обучающиеся сдают экзамен, в который входит один теоретический и два практических задания. Для активизации работы обучающихся в течение семестра им предлагается выставить оценку за экзамен автоматически при наличии всех семестровых оценок по этому модулю «отлично».
В квалификационный экзамен вынесены те работы, которые можно выполнить в лаборатории Техническое обслуживание анализ и ремонт приборов и устройств железнодорожной автоматики. На экзамене обучающиеся демонстрируют свое умение пользоваться измерительными приборами и инструментами выполняя техническое обслуживание устройств с соблюдением правил техники безопасности, оформлять записи в технической документации.

3.2 Результаты применения модуля ПМ.02

Анализируя методику изучения модуля ПМ.02 прихожу к выводу, что активность обучаемых при изучении модуля можно повысить.
Для дальнейшей активизации познавательной деятельности обучаемых можно при изучении темы 3.1. «Организация технического обслуживания устройств систем СЦБ и ЖАТ» выдавать обучающимся задания на подготовку индивидуальных или малыми группами докладов по отдельным вопросам. Для увеличения активности работы на уроке можно сделать ведение конспекта обязательным, возможно это будет способствовать лучшей подготовки к тестированию.
Увеличить активность деятельности обучаемых при выполнении лабораторных и практических работ так же можно, для этого необходимо увеличить количество рабочих мест и дать возможность обучающимся провести больше измерений.
Например, измерение напряжение на лампах светофоров можно проводить на учебном полигоне (количество рабочих мест от двух в лаборатории возрастает до шести).
С работой по измерению напряжения на электродвигателе электропривода сложнее (необходимо контролировать работу обучающихся с точки зрения техники безопасности и правильности настройки прибора). Недостаток, связанный с малым количеством рабочих мест (3 стрелочных привода в лаборатории), а так же увеличение количества производимых измерений можно устранить, подготовив заранее двух обучающихся на роль преподавателя-контролера. Станет возможным производить измерения одновременно сразу трем бригадам и далее меняться рабочими местами. Увеличится эффективность, так как время урока, расходуемое на ожидание своей очереди, будет проведено с пользой – на проведение измерений.
Не редко обучающиеся плохо готовятся к работе: не имеют готовых бланков, не читают методические указания по выполнению работы. Можно решить проблему отсутствия бланков журналов (трату времени на вычерчивание) путем выдачи бланков преподавателем и восполнения обучающимися «запасов бланков» позднее.
Групповой отчет был введен для уменьшения работы преподавателя и развития умения работать обучаемым в группе. Но если это мешает своевременной сдаче отчетов по работе можно попробовать отказаться от группового отчета. Хотя пробный переход на индивидуальные отчеты не показал увеличения количества отчетов сдаваемых вовремя.

Можно активизировать деятельность обучающихся в теме «Измерительные приборы для устройств автоматики» выдавая обучающимся задания на подготовку индивидуальных или малыми группами докладов по отдельным приборам. Аналогично можно предложить подготовку докладов по темам технического обслуживания отдельных видов приборов.
Для снижения нагрузки на обучаемых возможна выдача одной темы на малую группу за весь курс. Для этого необходимо подготовить перечень вопросов с примерными датами готовности докладов и предложить их обучающимся на первых занятиях.
Для возможности реального выполнения всех практических и лабораторных работ необходимо улучшать лабораторную базу техникума.
При появлении достаточного количества литературы возможен переход на работу на уроке с литературой.
В настоящее время продолжается работа над электронной версией технологических карт под рабочим названием «Техническое обслуживание устройств автоматики» (рисунок 3.7), применение которых позволит быстрее осуществлять поиск технологических карт. К работе над созданием компьютерной программы также привлекаются обучающиеся техникума.



Рисунок 3.7 – Компьютерная программа «Техническое обслуживание устройств автоматики»

Выводы главы 3

Проведя анализ методики изучения модуля ПМ.02 Техническое обслуживание устройств систем СЦБ и ЖАТ, можно сделать вывод, что при обучении используются активные и интерактивные методы обучения. Наибольшее предпочтение при этом отдается методу решения производственных задач. В целом можно признать, что преподаватель эффективно работает в направлении активизации познавательной деятельности обучаемых по изучению модуля ПМ.02 Техническое обслуживание устройств систем СЦБ и ЖАТ. Обучаемые могут получить профессиональные компетентности предусмотренные стандартом.
В то же время при появлении у обучаемых сложностей при изучении элементов модуля, преподаватель, проведя анализ своей деятельности и деятельности обучаемых может найти способы повышения активности работы обучаемых на уроке и при самостоятельной работе, а значит повысить качество обучения.

Заключение


В работе определены понятия познавательной деятельности, описаны способы и средства повышения познавательной деятельности обучающихся.
Перечислены основные требования к профессиональной подготовке обучающихся. Охарактеризовано модульное обучение в образовательных организациях СПО.
Проанализированы способы и средства, применяемые в процессе изучения профессионального модуля ПМ.02 Техническое обслуживание устройств систем СЦБ и ЖАТ.
В целом используемые методы активизации познавательной деятельности позволяют приобрести, необходимы компетенции, но в процессе анализа найдены потенциальные возможности для увеличения активности обучаемых во время освоения профессионального модуля.


Список литературы

1. Абдуллина Р.Р. Активизация познавательной деятельности учащихся. [Электронный ресурс]. URL: http://www.openclass.ru/node/68616 (дата обращения: 20.03.2016).
2. Зеленев Л.А., Владимиров А.А. Основы философии: учеб. пособие для пед. училищ. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.
3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход – М., 1991.
4. Матюшкин А.М. Проблемы развития профессионально-теоретического мышления. М., 1980.
5. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра: Введение в активные методы обучения: учеб. Пособие для учителей. – М.: Моск. психолого-соц. ин-т: Флинта, 1998. –191 с.
6. Ситарова В.А. Дидактика: учеб. пособие/ под ред. В.А. Сластенина. 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Академия, 2008. –414 с.
7. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие – М.: Академия, 2010. – 393 с.
8. Смолкин А.М. Методы активного обучения. М.: Высш. шк., 1991. –175 с.
9. Педагогика профессионального образования: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Педагогика»; под ред. В.А. Сластенина . – 3-е изд., стер. –М.: Академия, 2007. – 366.
10. Мухина С.А., Соловьева А.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении – Ростов на Дону, 2004.
11. Зарукина Е.В., Логинова Н.А., Новик М.М. Активные методы обучения: рекомендации по разработке и применению: учеб.-метод. пособие – СПб.:СПбГИЭУ, 2010. – 59с.
12. Вавилова Л.Н., Кузина В.М. Игровые технологии в профессиональном образовании: методические рекомендации/ под общ. ред. Т.С. Паниной. – Кемерово: Изд-во ГОУ «КРИПО», 2007. – 94 с.
13. Педагогика: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям / под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Академия, 2010. – 510 с.
14. Панина Т.С. Современные способы активизации обучения: учеб. пособие / под ред. Л.Н. Вавиловой. – М.: Академия 2006. – 176 с.
15. Скакун В.А. Организация и методика профессионального обучения: учеб. пособие – М.: Форум: ИНФРА-М, 2007. – 336 с.
16. Почтарева Е.Ю. Праксеологические основания контекстного обучения в системе повышения квалификации педагогов // Научные исследования в образовании: приложение к журналу «Профессиональное образование. Столица». – 2011. №12.
17. Павельева Н.С. Кейс-метод и технология портфолио в профессиональном образовании: методические рекомендации / под ред. Т.С. Паниной. Кемерово: Изд-во ГОУ «КРИРПО», 2007. – 80 с.
18. Красноперова Л.Е. Метод проектов на основе межпредметных связей // Специалист. – 2010. - №9.
19. Михайлова Л.Н., Карцева Е.П., Понькина Н.П. Внеаудиторная самостоятельная работа студентов как фактор повышения конкурентноспособности выпускников //Приложение к журналу «СПО». – 2011, - №11.
20. Черепанов В.А. Модульное обучение как интегративная образовательная технология // Департамент профессионального образования. – 2010. - №11.
21. Голованова Ю. В. Модульность в образовании: методики, сущность, технологии // Молодой ученый. 2013. №12. С. 437-442.
22. Зимняя И. А., Боденко Б. Н., Морозова Н. А. Проблемы современного образования в России. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2007. 82 с.
23. Профессиональная педагогика. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. 904 с.
24. Борисова Н. В. От традиционного через модульное к дистанционному образованию. –М.: Домодедово: ВИПК МВД России, 1999. –174 с.
25. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. –М.: АПКиПРО, 2002. 24 с.
26. Приказ Минобрнауки России от 07.05.2014 N 447 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 27.02.03 Автоматика и телемеханика на транспорте (железнодорожном транспорте)"


Приложение А
(Обязательное)
Патент на компьютерную программу









13PAGE 15


13PAGE 144815




КОМПЛЕКСНЫЙ
учет в образовании положений всех подходов

СИНЕРГЕТИЧЕСКИЙ
обеспечение перехода управления образованием в самоуправление (самостоятельное развитие личности)


КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ
учет в образовании национальных, социальных, культурных особенностей


ЦЕННОСТНО-ОРЕНТИРОВАННЫЙ
подход к образованию личности как к процессу овладения ее ценностями

ЛИЧНОСТЬ –
совокупность компетенций:
- политические и социальные;
- межкультурные
- коммуникативные;
- информационно-технологические
- учебно-познавательные.

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ
Разработка и реализация программ, гарантирующих усвоение личностью базового компонента образования

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ
Обеспечение овладения личностью основными видами деятельности

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ диагностика и учет индивидуальных особенностей личности


СИСТЕМНЫЙ
подход к образованию личности как к системе






рисунок1 пед технологии\\JULI-PC\Canon LBP7010C/7018C

Приложенные файлы

  • doc vyat1
    Размер файла: 1 MB Загрузок: 17

Добавить комментарий