Чтобы посмотреть этот PDF файл с форматированием и разметкой, скачайте его и откройте на своем компьютере.
«ВЗРОСЛОЕ ДЕТСТВО»: КУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН
Афонина
Наталья
Юрьевна
аспирант
кафедры
психологии
Тульского
государственного
университета
Тула
, 2012
Детство
это уникальный период, содержание которого во многом
определяется культурно
-
историческими тенденциями развития общества.
До недавнего времени мы имели полное право полагать, что изменен
ия,
касающиеся продолжительности периода детства, носят линейный характер,
т.е. высокий уровень развития цивилизации естественно соотносится с
расширением временн
ы
х границ «не взрослой» жизни. Так, очевидна
хронологическая разница между вхождением «в социу
м» крестьянского
ребенка в эпоху крепостного права и современного жителя мегаполиса или
деревни. Речь идет о моменте, когда символизм будущих социальных ролей
сменяется деятельностью внутри реального мира
посильной,
ориентированной на возможности малыша,
но
непреложно
являющейся частью
бытия здесь
-
и
-
теперь. Эти отношения обусловливают абсолютно иное
понимание себя как члена общества: ребенок, поливающий кактус из
игрушечной лейки, остается ребенком, поскольку функция, выполняемая им, в
сознании взрослого
не более социальна
и ответственна,
-
чем приготовление
«обеда» из песчаных куличиков. И обратно, нельзя считать ребенком
восьмилетку, идущего за водой в блокадном Ленинграде…
Тем не менее, несмотря на явную со
-
зависимость выделенных элементов,
сегодняшня
я ситуация позволяет утверждать: длительность детства циклична и
во многом отвечает не уровню, но ритму развития общества, в первую очередь
смене глобальных приоритетов.
Итак, базовое материальное благополучие современного индивида и
молодость информацио
нной, интеллектуально ориентированной цивилизации
порождают уникальный феномен
«взрослое детство».
С одной стороны, новое поколение столкнулось с мягкими требованиями
к фактической состоятельности как способности обеспечить собственный быт,
а потому все
чаще слышится термин «ребенок» в отношении биологически
зрелой особи. Достаточно вспомнить ежегодный призыв на военную службу. С
другой
,
ужесточились требования к интеллектуальной компетентности
, и
большинству кажется вполне обоснованным ранний умственный
старт ребенка.
Ниже мы рассмотрим ряд психологических последствий указанного
стандарта.
Следствие первое. Когда исчезает игра…
Для современного ребенка с его
затянувшимся физическим детством игра
является единственной деятельностью, в рамках которой возмож
но
полноценное развитие психических функций.
Примерно до шестилетнего
возраста детский мозг проходит через требуемые стадии морфологического
становления, в частности, клеточное «дозревание» лобных долей головного
мозга видится необходимой биологической пре
дпосылкой формирования
произвольности интеллектуальной работы будущего школьника
. Что
происходит, если игру, априори обеспечивающую внутренний контроль
когнитивных возможностей ребенка
,
подменяют функциональной
направленной извне и искусственно поддержив
аемой
стимуляцией
психических функций?
К сожалению, подобная картина образовательной практики получила
повсеместное распространение в дошкольных учреждениях. Попытка
внедрения новых образовательных стандартов, учитывающих, хотя бы
минимально, особенности
психической жизни детсадовца, коснулась
преимущественно методических основ: планирования, исключения из
повседневной лексики педагогов термина «занятие» и активизации
разрешенных «
п
ойдем,
поиграем», а также «интеграция образовательных
областей». Модерниз
ация технологии ни в коей мере не коснулась
и не могла
коснуться, т.к. сохраняется «равнение» на преждевременную готовность к
школе в области ЗУН (знаний, умений, навыков)
непосредственно принципов
взаимодействия взрослого и ребенка. В большинстве случ
аев педагог
продолжает выступать в качестве наставника
пассивного носителя новых
знаний, сам процесс трансляции которых имеет все признаки школьного
обучения.
Интервьюирование педагогов ДОУ достаточно точно отражает
динамическую суть системы дошкольного
образования.
«Счет до 20; умение анализировать звуковой состав слова; ориентировка
во времени: дни недели, месяцы, сезоны; правильная посадка за столом;
элементарная графомоторика: штриховка, владение шариковой ручкой,
ориентировка на листе в крупную клетк
у. А еще желательно свободное
послоговое чтение. Вот общие направления подготовки ребенка к школе. Время
поиграть? 15
-
20 минут между занятиями. Ну и после сна, когда нет кружков»
(О.С., 54 г.)
Ранний форсированный старт современного ребенка напоминает суд
ьбу
вундеркинда: будущее одаренного
или воспитываемого одаренным
малыша
зачастую оказывается в его прошлом.
8 из 10 матерей отмечают, что их дети
испытывают трудности в освоении школьной программы.
«Не может запомнить задачу…», «Считает, как в саду научили
по
линейке, а что 2+3
пять, ну никак не объяснишь…», «Не слышит конца
предложения…» и многое другое.
Общая предпосылка возникновения этих «не» видится в искажении
структуры познавательной деяте
льности дошкольника, когда упускаются
сенситивные периоды развития мнемических и гностических функций и,
напротив, поддерживается развитие психических доминант следующего
возрастного этапа.
Кроме того, искусственное опережение болезненно влияет на
познават
ельную потребность малыша: дети, научившиеся сидеть и слушать,
больше не хотят слышать. В коррекционных школах существует запрет на
наказание трудом
:
дело, единожды связанное
с отр
ицательными эмоциями
оборачивается повинностью
на долгие годы.
Для инвалидо
в, чья жизненная
адаптация обусловлена успехом профессионально
-
трудовой деятельности,
неприятие работы
катастрофа. Для детей, живущих в информационном
обществе, где идея
главный и востребованный продукт производства,
нежелание знать
конец.
Следствие
второе. «Эффект ореола»: учись или…
Не так давно завышенная самооценка считалась критерием
нормативности психического развития дошкольника. Принятие ребенка,
восхищение его успехом способствовали формированию глобально
-
положительного отношения малыша к себ
е. Дети, стремящиеся презентовать
свои достиж
ения взрослому и сосредоточенные
на успех
е
, не боялись учиться
новому.
Обучение, заменившее игру,
дает больше критериев для градации
способностей ребенка, внутри которой становятся возможным и отрицательное
оце
нивание.
О.А.Белобрыкина
[2]
описывает интересные закономерности: во
-
первых,
обнаруживается жесткая привязанность родительской оценки к особенностям
усвоения программного материала ДОУ; во
-
вторых, имеет место перенос
оценки познавательных способностей на
личность ребенка в целом. «Эффект
ореола» сопровождает изменение отношения к ребенку не только педагога, но и
всего детского коллектива.
Таким образом, неусваивающий программу малыш фактически выпадает
из системы социальных связей, приобретая статус «непр
едпочитаемого» или
«изгоя».
«Я не буду с ним играть. Он плохой. Даже задачу не решил» (Сережа Г., 6
лет).
М.Холодинский
[5]
заметил, что ребенок прекращает деятельность,
результат выполнения которой не находит поддержки у взрослых.
Так формируется замкнут
ый круг. Дошкольник, не справляющийся с
образовательной программой, воспринимается как «глупый», «неспособный»;
не
-
вера
-
в
-
успех купирует намерение повторить попытку, а снижение
количества полноценных контактов с другими детьми мешает ребенку найти
альтерна
тивную область самоутверждения.
Здесь социум нивелирует любые возможности развития познавательных
процессов; а значит, в определенных условиях раннее знание выступает
источником тотальной
когнитивной, личностной и мотивационной
неготовности ребенка к
его усвоению в детском саду или школе.
Итак, сегодня мы имеем дело с двумя прямо противоположными
вариантами организации социально
-
психологических аспектов развития:
первый характеризуется увеличением периода материальной зависимости и
стагнацией фактическ
их возможностей индивида (к труду, самообеспечению и
пр.); второй отличает форсирование в предъявлении требований при очевидном
несоответствии необходимого биологического потенциала. Это соотношение
двойных стандартов и составляет на данный момент суть нов
ого культурного
феномена, имя которому
взрослое
детство
.
Литература:
1.
Абраменкова
,
В. В. Социальная психология детства: развитие
отношения ребенка в детской субкультуре. М.; Воронеж, 2000.
2.
Белобрыкина, О. А. Влияние социального окружения на развит
ие
самооценки старших дошкольников [Текст] / О. А. Белобрыкина // Вопросы
психологии.
2001.
№ 4.
3.
Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т. А. Репиной, Р. Б.
Стеркиной. М., 1990.
4.
Психолого
-
педагогические проблемы совершенствования воспит
ания и
обучения в детском саду / Под ред. Н. Н. Поддьякова и др. М
., 1984.
5. Holodynski, M. Die Entwicklung der Leistungsmotivation im Vorschulalter.
Soziale Bewertungen und ihre Auswirkungen auf Stolz
-
, Scham
-
und
Ausdauerreaktionen. Zeitschrift für Entw
icklungspsychologie und Pädagogische
Psychologie
.
2006.
-
№
38
. С.
2
-
17.
Приложенные файлы
