Проект программы педпоиска«Апробация технологии развития способности понимания текста»


Проект программы педпоиска «Апробация технологии развития способности понимания текста»
Раздел 1.
Проблемный анализ, актуальность.
Как показывают результаты международных исследований PISA, российский ученик не умеет применять свои многочисленные теоретические знания на практике, в конкретных жизненных ситуациях. Поэтому основным направлением модернизации российского образования является достижение нового, современного качества образования через идею компетентностного подхода. Компетентностный подход, как известно, отличается от других прежде всего применением присвоенного знания на практике. Современное понимание качества образования базируется на формировании ключевых компетентностей среди которых выделяется социальная компетенция, именно с ней связано формирование умения ориентироваться в постоянно меняющихся социуме (обществе) и экономических ситуациях.
Что понимается под социальной компетентностью? Чем она полезна каждому выпускнику? Как строить уроки, способствующие формированию социальной компетентности?
Благодаря социальной компетентности человек приобретает независимость, стремление к успеху, что немаловажно и актуально в данный момент в нашем обществе. Приобретение знаний, умений, опыта, желания действовать в области межличностных отношений предопределяет будущий успех или неудачу в жизненных ситуациях. Наиболее ценным представляется «выращивание» личностных стратегий и тактик поведения, взаимодействия личности с социумом. Как показывают наблюдения, у нас всё ещё распространено элементарное неумение общаться, слушать другого человека, поддерживать разговор, выражать свои чувства, адекватно реагировать на высказывания и действия других людей, и как следствие, совместно принимать решения, регулировать конфликты ненасильственным путём и участвовать в функционировании общественных институтов.
Социальная компетентность очень важна в современном обществе. Она играет особую роль в формировании жизненного пути человека, а также в распоряжении собственной жизнью. Проблема развития социальной компетентности личности представляется чрезвычайно актуальной, о чём свидетельствуют многочисленные исследования, проводимые в последнее время как в России, так и за рубежом.
В качестве необходимого условия достижения определённого уровня социальной компетентности личности является социальная адаптация (активное включение в социальную среду). Человек является социально компетентным, если его индивидуальные способности и навыки отвечают требованиям межличностной ситуации.
Психологический аспект формирования социальной компетентности, по мнению Ю. Мель [1, с. 61], представляет собой овладение инструментарием, который позволит ему:
правильно понимать желания, ожидания и требования других людей, взвешивать и учитывать их права;
анализировать область, определяемую социальными структурами и учреждениями, роль их представителей и включать эти знания в собственное поведение;
принимать решение относительно себя самого и стремиться к пониманию собственных чувств и требований;
забывать блокирующие неприятные чувства и собственную неуверенность;
представлять, как следует достигать цели наиболее эффективным образом;
представлять, как с учётом конкретных обстоятельств и времени вести себя, принимая во внимание других людей, ограничения социальных структур и собственные требования;
отдавать себе отчёт, что социальная компетентность не имеет ничего общего с агрессивностью и предполагает уважение прав и обязанностей других.
Понятие социальной компетентности связано не только с верой человека в себя и эффективностью его деятельности, но и с требованиями проблемной социальной ситуации, которую необходимо разрешить.
Показатели социальной компетентности:
сотрудничество, работа в команде,
коммуникативные навыки;
способность принимать собственные решения;
способность делать осознанный выбор;
стремление к осознанию собственных потребностей и целей;
социальная целостность, умение определить личностную роль в обществе;
наличие опыта выполнения разнообразных социальных ролей;
владение банком приёмов ненасильственного разрешения конфликтов;
развитие личностных качеств, саморегулирование.
На мой взгляд, формирование социальной компетентности неразрывно связано с деятельностным подходом к процессу обучения, который предполагает создание особого пространства в учебной деятельности, в котором ученик вычленяет проблему, ставит цели, подбирает задачи для их решения, прописывает критерии реализации цели, отыскивает, «изобретает» средства под цель, соотносит промежуточные результаты с целями, корректирует движение к цели. Анализируя опыт работы последних лет, особенно результаты ЕГЭ, я поняла, что нужно изменить подход к процессу обучения. С чем это связано? Работая над мониторингом результатов тестирования, беседуя с учащимися о трудностях, с которыми они сталкиваются при сдаче ЕГЭ, выяснила, что учащиеся далеко не всегда понимают смысл задания. Причём это касается не только понимания текста (выполнение задания части С), но и понимания смысла вопроса. И тогда мне стало понятно, что недостаточно только тех знаний, умений и навыков, которые они получают на традиционных уроках. Что сделать для того, чтобы выпускник не только достойно выдержал выпускные экзамены, но и смог бы применять полученные в школе ЗУНы не только в профессиональной деятельности, но и в других жизненных ситуациях? Таким образом, признавая ЗУН как необходимость, отмечаю, что этого недостаточно для формирования личности, её социальной значимости. Работая в творческой группе учителей, включившись в реализацию программы развития школы «Развитие базовых способностей на основе деятельностного подхода как средство индивидуализации образования, средство повышения качества образования», принимая участие в различных семинарах (г. Мегион, городского и школьного уровня) как учитель-предметник осознала необходимость формирования базовой способности понимания текста и создала проект программы педпоиска «Апробация технологии развития способности понимания текста».Учителя словесности из опыта работы знают, что большинство детей, работая с текстом, поступают следующим образом. Они несколько раз читают текст, пытаясь запомнить, а потом пересказывают, подглядывая в книгу в тех местах, которые не остались в памяти. Это яркая картина «зубрежки», когда ребенок механически запоминает текст, выдавая при его пересказе лишь «пустотелую речевую оболочку». В итоге и учитель, и сам ученик оказываются в плену иллюзии, что текст понят, материал усвоен. Но чем старше становится ученик, чем больше ему приходится сталкиваться с различного рода текстами, тем больше трудностей он испытывает. Наблюдая на практике снижение качества обучения учащихся, которые были в начальной школе «хорошистами», невольно задаюсь вопросом, не является ли одной из причин этого явления не владение учащимися способностью понимания текста?
Стоит ли удивляться, что при самостоятельной работе с художественным текстом дети часто не понимают даже фабулу произведения? Причинами этого является то, что они не воспринимают сигналы текста, не могут отойти от негибкой установки, блокирующей понимание, не удерживают в памяти необходимую информацию, не в состоянии уловить «смысловые опорные пункты» текста и выразить понятое в связной речи. Непонимание текста приводит к его отторжению, к нежеланию читать. А в конечном итоге утрачивается интерес к учёбе вообще.
Проведение мониторинга для диагностики способности понимания текста (были использованы задания к мониторингу для диагностики понимания в начальной школе, автор Иванова Е. Ю) в 6 классе
показало низкий уровень сформированности способности понимания по следующим критериям:
- определение смысловой версии текста – 38%;
- выявление способа углубления понимания в процессе обмена версиями – 39%;
- выявление способа понимания логики текста – 76%;
- выявление способа выхода из ситуации непонимания - 36%.
Анализируя результаты мониторинга, увидела, что наибольшую сложность вызывает у учащихся выявление способа выхода из ситуации непонимания. Не может не настораживать тот факт, что учащиеся не могут ответить на вопрос: «В чём возникла сложность при ответе на вопрос?», демонстрируя тем самым нулевой уровень: ученик выполняет задание, несмотря на то, что оно непонятно. Учащиеся не только не фиксируют своё нахождение в ситуации непонимания, но и не знают способов выхода из данной ситуации. На вопрос: «Что ты делаешь, когда не знаешь, как выполнить задание?», были получены следующие ответы:
- спрашиваю у одноклассников – 5;
- списываю – 4;
- пропускаю -2;
- спрашиваю у учителя -5;
-вникаю в смысл – 2;
Таким образом, учащиеся предпочитают воспользоваться посторонней помощью или пропустить задание, которое им непонятно.
Как помочь детям в данной ситуации? Как организовать их деятельность и сформировать способность понимания?
Раздел 2.
Цели и задачи программы.
Цель программы:
Создание условий для формирования у учащихся базовой способности понимания текста посредством внедрения инновационных технологий обучения, воспитания и мониторинга развития базовых способностей на основе деятельностного подхода.
Задачи.
Организовать деятельность учащихся по овладению способами понимания текста.
2. Обеспечить социальную активность учащихся (участие в исследовательской деятельности).
Средства, необходимые для реализации программы: учитель, мотивированный на работу в заданном направлении; модель урока продуктивной технологии; технологическая карта; разработки уроков; мониторинг овладения некоторыми способностями; механизмы, позволяющие включить учащихся в процесс мыследеятельности.
Раздел 4.
Предполагаемые изменения, действия (содержание проекта).
Чтобы учить пониманию, необходимо разобраться, что такое «понимание текста». С точки зрения лингвистики (теория И.Р. Гальперина) понимание текста – это вычитывание разных видов текстовой информации: фактуальной, подтекстовой, концептуальной. Фактуальную информацию составляет описание событий, героев, места и времени действия и т.д. Подтекстовая информация напрямую не выражена в словах. Она содержится в текстовых «скважинах» (пропусках, которые читатель заполняет, опираясь на имеющиеся знания, опыт), в словах-образах (художественных средствах), в монтаже текста и т.д. Под концептуальной информацией понимается система взглядов, мыслей и чувств автора, которую он отражает в тексте, рассчитывая на ее вычерпывание читателем. Конечно, текст – это единое целое, и виды текстовой информации разграничиваются условно: в науке – в исследовательских, а на практике – в учебных целях. Познакомившись с работами учёных ( Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. ., Соболева О.В.) разделяю их точку зрения на процесс обучения пониманию текста.
Обучение пониманию текста предполагает:
• развитие внимания к сигналам текста, прежде всего к слову (непонятному, ключевому, образному) и связи слов;
• формирование умения активно воспринимать текстовую информацию (видеть непонятное, задавать вопросы, прогнозировать содержание, проверять свои соображения, соотнося их с текстом);
• стимулирование читательского воображения для воссоздания авторских образов;
• нацеливание на поиск существенного, главного и выражение смысла текста во внешней речи;
• побуждение к размышлению над текстовыми смыслами с целью определения собственной нравственной позиции.
Эффективность обучения пониманию текста во многом зависит от систематичности и последовательности в работе над пониманием текста
Основной парадокс, связанный с пониманием художественного текста, может быть сформулирован так: без анализа произведения понимание является поверхностным, с другой стороны, анализ разрушает целостное восприятие, живой смысл, тем самым затрудняя подлинное понимание. Таким образом, необходимо организовать особые условия, при которых анализ художественного текста будет не только средством формирования способности понимания текста, но и даст ученику возможность приблизиться к подлинному пониманию.
Одним из таких условий является фиксация ребёнком собственного непонимания. Только организовав ситуацию фиксации непонимания (или обратив внимание ребёнка на его «невосприятие»), педагог может мотивировать учащихся двинуться за поверхностное понимание, начать размышлять и «всматриваться» в текст. Иными словами, чтобы организовать работу со способностью понимания текста, необходима особая конструкция учебной ситуации. Эта ситуация предполагает:
- наличие «тупика» или «ловушки»
- овладение структурой анализа художественного текста.
- работа не просто с текстом и образом, а со связью фрагмента текста и целостного образа, который нам исходно не дан в готовом виде. Процесс построения, уточнения образа идёт через сопоставление фрагментов текста с версией целого. Этот процесс предполагает следующие действия:
- выстраивать образ, двигаясь от кусочков текста к версиям целого образа и обратно;
- поместить себя в этот образ в качестве действующего, то есть принять ситуацию как свою собственную;
- отстраниться и выразить возникшее понимание как читательское суждение.
Следующим условием в работе над пониманием является нахождение путей выхода из ситуации непонимания. Задача педагога заключается в том, чтобы обеспечить учащихся механизмами, помогающими найти выход из ситуации непонимания.
Другим, на мой взгляд, важнейшим условием организации работы по пониманию текста является возможность организации коммуникации, в процессе которой будет происходить обмен версиями, за счёт чего появляется возможность углубления понимания. Обязательным условием является организация рефлексии, которая должна помочь выявить не только то, что понято, но и то, за счёт чего произошёл процесс понимания.
Таким образом, можно выделить основные условия, необходимые в работе по пониманию текста: организация учебной ситуации, фиксирующей ситуацию непонимания, нахождение путей выхода из ситуации непонимания, обмен версиями, в процессе которого происходит углубление понимания и рефлексия, дающая возможность определить уровень понимания и помогающая проследить путь, по которому шёл ученик, понимая данный текст.
Основные компоненты способа понимания – постановка вопросов к тексту, выявление художественной формы, углубление в содержание текста,- могут быть основаны на употреблении специальных средств – литературоведческих понятий.
Здесь очень важно использовать понятия не как шаблон, а как средство понимания. Понятия – это тестер, они позволяют осуществлять пробы: «трогать», «ощупывать» текст. Основной результат «тестирования» тройной:
- прежде всего, выявление особенностей формы – того, как организован материал текста (особенности композиции, стиля и т.д); - затем вопросы: а зачем автор сделал так? Какую задачу решал автор, именно таким образом организуя материал?
- и наконец, версии ответов по содержанию.
При таком способе понимания важно осознавать, что получаемые вопросы и ответы не исчерпывают смысла произведения, что они – результат узкого взгляда сквозь призму одного данного понятия. Объёмное видение текста в разных ракурсах можно получить, используя 4-5 понятий.
Приступая к реализации проекта педпоиска, необходимо ответить на вопрос: что должно входить в анализ произведения, с чего анализ должен начинаться и чем заканчиваться?
В качестве методологического основания работы используются точки зрения Ю. М. Лотмана и М. Л. Гаспарова.
Задача: передать ученикам структуру анализа художественного прозаического текста.
Анализировать – означает понимать текст и отмечать необычное в нём, затем отвечать на вопрос: зачем это нужно автору, что это даёт, как работает в произведении?
Однако, помимо такого приёма, важно также организовать свой анализ в определённой последовательности, анализировать по определённым уровням:
строение художественного произведения (прежде всего – сюжет как последовательность и связь событий, в отличие от фабулы);
персонажи в их связях и отношениях, в которых собственно проявляются характеры персонажей;
язык, «искусство слова».
В то же время, двигаясь по уровням, обнаруживая композиционные принципы, особенности сюжета, пространственные отношения, характеристики отношений персонажей, точки зрения, элементы авторской стилистики и т. п., мы всякий раз обязаны отвечать на те же самые вопросы – зачем это нужно автору, что это даёт, как работает в произведении? Как изменится наше понимание, если «слегка» изменить текст (приём деформации текста)
Однако само по себе знание уровней анализа художественного текста не гарантирует результативности движения читателя-исследователя по этим уровням. Нужен инструментарий, технические средства такого анализа. Принципы деятельностной педагогики диктуют жёсткое требование: средством содержательного продвижения может быть только адекватное задаче теоретическое понятие, или набор понятий.
Планируемый результат:
В процессе исследования обнаружить особенности художественной формы произведения.
Анализируя элементы художественной формы, пройти за первичное понимание произведения, достичь более глубокого понимания его содержания.
Освоить литературоведческие понятия как инструменты исследования, то есть знать их и применять на различном материале.
Научиться оформлять результаты своего исследования в форме рассказа.
Раздел 5.
Этапы реализации программы.
Подготовительный этап (2008-2009) – 6 класс
Этап реализации (2009-2011) – 7-8 класс
Завершающий этап (2011-2012) – 9 класс.
1 этап – подготовительный.
Задачи:
Изучение научно-методической литературы по теме.
Сбор диагностического материала.
Мониторинг диагностики первичного понимания текста.
Предполагаемый результат:
- учитель, мотивированный на работу в инновационном поле;
- разработаны уровни для диагностики первичного понимания;
- выбраны механизмы, необходимые для работы в заданном направлении.
Средства:
- научно-методическая литература;
- участие в работе различных семинаров и конференций;
- мониторинг;
- апробация работы механизмов.
Механизмы:
- трансформация текста;
- литературоведческие понятия как инструмент исследования
1.Изучение методической литературы по данной теме:
1. Угрюмова И. В. «Понимание текста и творческое мышление».
2. Васильева В. В. «В поисках механизмов понимания текстов».
3. Лернер «Проблемы понимания учебного текста»
4. Сенько Ю. В., Фроловская М. Н. «Понимание текста в работе
учителя – предметника».
5. И. И. Баннов; К. К. Мульдар; О. И. Прудаева; М. Г. Пучкин«Организационно-психологические основы развивающего обучения врегионе: управление, новые педагогические технологии, личностно
ориентированный подход».
6. Разработка и апробация мониторинга развития способностей учащихся на основе мыследеятельного подхода. Под редакцией Е. А. Васясиной, А. Е. Мешкова.
7. Т. М. Губанова, А. Ю. Губанов, А. В. Нечипоренко «Образовательный проект ВЕРТИКАЛЬ».
2.Сбор диагностического материала.
Основные способы работы по пониманию текстов закладываются в начальной школе:
- понимание логики текста;
- определение смысловой версии текста;
- выход из ситуации непонимания,
- углубление понимания в процессе обмена версиями.
Именно по этим способам работы был отобран диагностический материал (приложение №1)
3.Мониторинг диагностики первичного понимания текста.
Мониторинг проводился в классе, где обучаются учащиеся разных учебных возможностей (приложение №2)
Этап реализации (2009 – 2011 год) – 7 - 8 класс.
Задачи:
1. Составление рабочей программы под реализацию целей проекта.
2.Составление технологической карты, разработка уроков.
3. Представление итогов работы:
- участие в работе различных семинаров и конференций;
- участие детей в исследовательской работе («Академия юных»).
Планируемый результат:
Использование технологии формирования базовой способности позволило сформировать у учащихся базовую способность понимания текста (не менее 70%).
Качество ЗУН по предметам не ниже городского уровня.
Участие детей в различных конкурсах и проектах (не менее 50%).
Средства:
1. Модель урока;
2. Технологическая карта;
3. Сценарии уроков;
4.Научно-методическая работа (семинары, педсоветы, открытые уроки).
Механизмы:
Трансформация текста.
Исследование текста через литературоведческие понятия (сюжет, фабула, художественное пространство, персонажи и характеры, авторская позиция, точка зрения, язык и стиль произведения).
Обмен версиями.
Создание учащимися собственного текста.
Рефлексия.
Мониторинг
Результаты работы.
Создан проект программы педпоиска.
Составлена технологическая карта (приложение№4).
Разработаны сценарии некоторых уроков (приложение №5).
Завершающий этап (2011 – 2012 год) – 9 класс.
Задачи:
1. Рефлексивный анализ реализации проекта программы.
2. Обобщение опыта работы.
3. Подготовка учащихся к итоговой аттестации.
4. Участие учащихся в исследовательской и проектной деятельности.
Предполагаемый результат:
Достигнут ожидаемый результат реализации программы:
1.Ученик, владеющий способностью понимания текста, а именно:
- умеющий фиксировать первичное понимание;
- умеющий обмениваться версиями;
- умеющий вычленять основание для построения версии;
- владеющий способами понимания;
- умеющий фиксировать ситуацию непонимания;
- умеющий углублять понимание в процессе обмена версиями.
2. Результаты итоговой аттестации в новой форме – не ниже городского уровня.
3. Рост социальной активности выпускников – участие в социальных исследованиях и проектах.
Раздел 6.
Предполагаемый результат.
Ожидаемый результат реализации программы:
Ученик, владеющий способностью понимания текста, а именно:
- умеющий фиксировать первичное понимание;
- умеющий обмениваться версиями;
- умеющий вычленять основание для построения версии;
- владеющий способами понимания;
- умеющий фиксировать ситуацию непонимания;
- умеющий углублять понимание в процессе обмена версиями.
Раздел 7.
Система управления программой.

Приложенные файлы

  • docx file4
    Проект программы педпоиска «Апробация технологии развития способности понимания текста»
    Размер файла: 33 kB Загрузок: 7