Дидактическая игра, как средство формирования звукопроизношения у старших дошкольников с ЗПР, имеющих общее недоразвитие речи

учитель-логопед высшей квалификационной категории Морозова Маргарита Викторовна Центр развития ребёнка – детский сад № 2 учебный корпус № 129 г.Тула, ул. Демьянова д.26 2009 год стаж в данном учреждении с сентября 2004 по настоящий момент


ОПЫТ РАБОТЫ
учителя – логопеда
МДОУ № 129
Морозовой М.В.

на тему:
«Дидактическая игра, как средство формирования звукопроизношения у старших дошкольников с ЗПР, имеющих общее недоразвитие речи».

·
·
·
·
·
·
·Содержание:

Введение..3-4
Понятие ЗПР..5-6
Развитие речи детей с ЗПР.
Зависимость психического развития
ребёнка от развития речи
Уровень развития игровой деятельности
детей с ЗПР
Дидактическая игра в педагогическом процессе
детского сада. Функции дидактической игры
Формирование звукопроизношения
у старших дошкольников с ЗПР,
имеющих общее недоразвитие речи
Заключение.
Литература.
Приложение


















Введение.

Нами была выбрана одна из проблем, касающаяся формирования звукопроизношения у детей с задержкой психического развития, имеющих общее недоразвитие речи, посредством дидактической игры, которая требует детальной разработки.

В структуре дефекта большинства детей с задержкой психического развития отмечается наличие вторичного дефекта – общее недоразвитие речи.

Их речевое развитие заслуживает особого внимания.

При ЗПР имеют место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальным интеллектом. Характерным признаком клинической картины нарушений у большей части детей с ЗПР, по мнению Р.И.Лалаевой, является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Большинство старших дошкольников указанной категории имеют системное недоразвитие всех сторон речи и чаще всего находятся на втором-третьем уровне речевого развития при общем недоразвитии речи (ОНР) в зависимости от степени задержки психического развития.

Дети с нарушениями развития речи обычно отстают в своих речевых возможностях от потребностей ведущей деятельности и, тем самым, от собственных потребностей, которые недостаточно стимулируют развитие речи. Логопедическое воздействие и в этом плане располагает положительными возможностями перевода ведущей – игровой деятельности на уровень учебно-игровой деятельности: учебной по цели и игровой по характеру осуществления.

Вышеизложенный материал обуславливает актуальность выбранной темы исследования: «Дидактическая игра, как средство формирования звукопроизношения у старших дошкольников с задержкой психического развития, имеющих общее недоразвитие речи».

Объектом нашего исследования является речевая деятельность старших дошкольников с ЗПР.

Предмет – формирование звукопроизношения у старших дошкольников с ЗПР, имеющих общее недоразвитие речи, используя при этом дидактическую игру.

Цель – выявить зависимость развития речи данных детей от использования на занятиях по формированию правильного звукопроизношения дидактической игры.

Задачи:
Выявить уровень развития речи у детей с задержкой психического развития.
Отметить зависимость психического развития ребёнка от развития речи.
Оценить возможности дидактической игры в педагогическом процессе детского сада. Рассмотреть её основные функции.
Отследить роль дидактической игры в коррекционно – воспитательном процессе.
Рассмотреть особенности формирования у старших дошкольников с ЗПР, имеющих ОНР.
Реализовать предложенную форму работы с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР, имеющих общее недоразвитие речи.

Гипотеза – формирование звукопроизношения у старших дошкольников с задержкой психического развития, имеющих общее недоразвитие речи будет проходить успешнее, если на занятиях будет использоваться дидактическая игра.

Методы:
Анализ психологической, педагогической и методической литературы по интересующей нас проблеме.
Анализ проводимых занятий по формированию звукопроизношения у старших дошкольников с задержкой психического развития, имеющих общее недоразвитие речи, используя при этом дидактические игры.
Индивидуальные беседы с педагогами и родителями об особенностях звукопроизношения у детей данной категории в различных видах деятельности в детском саду и дома.
Наблюдение особенностей звукопроизношения у данных детей.
Использование диагностических методов.

Практическая значимость работы определяется следующим:
проделанная работа позволяет сделать выводы об особенностях развития речи детей с ЗПР;
показать необходимость формирования звукопроизношения с целью преодоления вторичного дефекта.

Таким образом, выбранная нами тема имеет практическую значимость и, следовательно, является актуальнейшей.
1.1. Понятие ЗПР.

Большую часть контингента детей с трудностями в обучении составляет группа, которую определяют как «дети с задержкой психического развития». Это многочисленная группа, составляющая около 50 % среди неуспевающих младших школьников.

Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации.

Специальное комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в отечественной специальной психологии в 60 – 70-е гг. двадцатого века. ЭТО было вызвано потребностями школьной практики, когда в связи с переходом на новые усложнённые программы резко возросли образовательные проблемы у стойко неуспевающих школьников.К этому времени был накоплен значительный опыт дифференциальной диагностики и обобщён зарубежный опыт изучения и обучения школьников этой категории.
(18; с.205).

Изучение (Т.А.Власовой, В.И.Лубовским) зарубежного опыта исследований детей, испытывающих трудности в обучении в школе показало, что однозначной трактовки сущности и причин этих затруднений нет. В США, Англии, Германии эта категория детей обозначалась как «дети с трудностями в обучении», как «дети, имеющие недостаточные способности к обучению», «неприспособленные», «педагогически запущенные», «дети с нарушением поведения», а также «дети с минимальными повреждениями мозга».

Отечественные клиницисты, психологи и педагоги учитывают различные аспекты этой проблемы, показывая, что понятие «задержка психического развития» (ЗПР) характеризует отставание в развитии психической деятельности ребёнка в целом. Исследования Г.Е.Сухаревой, Т.А.Власовой, М.С.Певзнер, В.И.Лубовского, К.С.Лебединской позволили выделить среди неуспевающих младших школьников особую категорию, у которой трудности в обучении были обусловлены задержкой темпа психического развития. Термин «задержка психического развития» был предложен Г.Е.Сухаревой. Причинами выраженной задержки психического развития детей в большинстве случаев являются минимальные органические повреждения или функциональная недостаточность центральной нервной системы, возникшие в результате воздействия патогенетических факторов во внутриутробном периоде, во время родов и в первые годы жизни ребёнка ребёнка, длительные хронические соматические заболевания, перенесённые в раннем детстве, а также длительная социально-культурная депривация (в частности, пребывание с момента рождения в условиях неблагополучной семьи, дома ребёнка, дошкольного детского дома) и влияние стрессовых психотравмирующих факторов.

В настоящее время достигнуты большие успехи в клиническом и психолого-педагогическом изучении детей с ЗПР. Исследования отечественных учёных позволили дать подробную клиническую характеристику детей этой категории. Установлена клиническая неоднородность детей с ЗПР и выделены различные её формы: психический и психофизический инфантилизм, рано возникшие астенические и церебрастенические состояния. (18; с.206).


Задержка психического развития – это особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребёнка.(5; с.32).

Понятие ЗПР психолого – педагогическое. Оно утверждает наличие отставания в развитии психической деятельности ребёнка. Термин «задержка» подчёркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и одновременно в значительном количестве случаев временный характер отставания, которое с возрастом тем успешнее преодолевается, чем раньше дети с данной патологией попадают в адекватные для них условия воспитания и обучения.
(12; с.60).

Аномальное развитие не устраняет наиболее общих закономерностей нормального психического развития детей, хотя при этом могут быть сдвинуты сроки, изменены темпы и некоторые количественные и качественные характеристики. Так сохраняются все стадии психического развития, наблюдаемые в норме, с той же последовательностью, но с изменением возрастных границ этих стадий.(4; с.4).

Общим для всех детей с ЗПР является отставание в психическом развитии во всех формах психической деятельности к началу школьного возраста. Это выражается в замедленной по сравнению с нормой скорости приёма и переработки сенсорной информации, недостаточной сформированности умственных операций и действий, низкой познавательной активности и слабости познавательных интересов, ограниченности, отрывочности знаний и представлений об окружающем.

Дети отстают в речевом развитии (недостатки произношения, аграмматизм, ограниченность словаря). Характерны недостатки моторики, в особенности мелкой, затруднения в координации движений. Существенными особенностями детей с ЗПР являются неравномерность, мозаичность проявлений недостаточности развития. (18; с.207).


Для детей с ЗПР характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности. Наиболее нарушенной оказывается эмоционально – личностная сфера и общие характеристики деятельности (познавательная активность, особенно спонтанная, целенаправленность, контроль, работоспособность) в сравнении с относительно более высокими показателями мышления и памяти. (12; с.66).

Однако, изучение процессов памяти показало недостаточную продуктивность произвольной памяти, малый объём памяти, недостаточность и трудность воспроизведения. (16; с.74).

Своеобразно и поведение детей с ЗПР. У многих детей с задержкой психического развития уже в первые годы жизни обнаруживается расторможенность – гиперкинетическое поведение. Кроме того, некоторые из них отличаются повышенной эмоциональной возбудимостью, драчливостью, агрессивностью, импульсивным поведением. Большинство детей не способно к игровой деятельности, они не умеют ограничивать свои желания, бурно реагируют на все запреты, отличаются упрямством.(11; с.68).

Выявлены следующие общие для задержки психического развития различной этиологии черты:

низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости;
незрелость эмоций и воли;
ограниченный запас общих сведений и представлений;
обеднённый словарный запас;
несформированность навыков интеллектуальной деятельности;
неполная сформированность игровой деятельности;
замедленное восприятие;
трудности словесно-логических операций в мышлении;
страдают все виды памяти;
отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания;
необходим более длительный период для приёма и переработки сенсорной информации;
низкий уровень самоконтроля.(8; с.64).

Являясь следствием временно и мягко действующих факторов (ранней депривации, плохого ухода и др.) задержка темпа может иметь обратимый характер. (1; с.102).

Таким образом, вышеперечисленные особенности отличают детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся сверстников. Но особое внимание хочется уделить развитию речи детей данной категории.



































1.2. Развитие речи детей с ЗПР.

Нарушения речи при ЗПР преимущественно имеют системный характер и входят в структуру дефекта.(3;с.23).

Характерным признаком детей с ЗПР является недостаточность у них тонкой моторики.(10;с.220).

В дошкольный период задержка в развитии моторных функций проявляется в быту, игровой деятельности, действиях с предметами. Так, эти дети, по словам родителей и воспитателей, не любят завязывать шнурки, застёгивать пуговицы. Такая «нелюбовь» связана с трудностями овладения точными дифференцированными движениями. Дети 5 - 6-летнего возраста неохотно выполняют задания по моделированию из мозаики, конструктора, при рисовании дают стереотипные шаблонные изображения; не получаются у них работы из природного материала, лепка, вырезывание из бумаги.(14;с.15).

В артикуляционной моторике имеет место недостаточность тонких и дифференцированных движений.(10;с.221).

Многим ребятам присущи недостатки звукопроизношения
и фонематического развития.

При ЗПР имеют место все виды нарушений речи, наблюдающиеся у нормально развивающихся детей.

Большинство дошкольников с ЗПР имеют системное недоразвитие всех сторон речи и чаще всего находятся на втором – третьем уровне речевого развития при общем недоразвитии речи (ОНР) в зависимости от степени задержки психического развития.

Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется нарушением формирования у детей всех компонентов речевой системы: фонетической, фонематической и лексико–грамматической.

У детей с ОНР наблюдается патологический ход речевого развития. Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. При этом у детей
отмечается сохранность слуха и удовлетворительное понимание доступной для определённого возраста обращённой речи. У детей с ОНР речь может находиться на разном уровне развития. Выделяют три уровня развития речи при ОНР (Р.Е.Левина). Каждый из уровней может быть диагностирован у детей любого возраста.

Первый уровень – самый низкий. Дети не владеют общеупотребительными средствами общения. В своей речи дети используют лепетные слова и звукоподражания («бо-бо», «ав-ав».), а также небольшое число существительных и глаголов, которые существенно искажены в звуковом отношении («кука»-кукла, «ават»-кровать). Одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребёнок может обозначать несколько разных понятий, заменять им названия действий и названия предметов («би-би»-машина, самолёт, поезд, ехать, лететь). (18;с.236-237).

Второй уровень – у детей имеются начатки общеупотребительной речи. Понимание обиходной речи достаточно развито. Дети более активно общаются при помощи речи. Наряду с жестами, звуковыми комплексами и лепетными словами они используют общеупотребительные слова, которые обозначают предметы, действия и признаки, хотя их активный словарь резко ограничен. Дети пользуются простыми предложениями из 2-3 слов с начатками грамматического конструирования. В то же время отмечаются грубые ошибки в использовании грамматических форм («игаю Кука» - играю с куклой). Звукопроизношение значительно нарушено. Это проявляется в заменах, искажениях и пропусков целого ряда согласных звуков. Нарушена слоговая структура слова. Как правило, дети сокращают количество звуков и слогов, отмечаются их перестановки («тевики»-снеговики, «виметь»- медведь). При обследовании наблюдается нарушение фонематического восприятия. (18;с.237-238).

Третий уровень – дети пользуются развёрнутой фразовой речью, не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков предметов, хорошо знакомых им в обыденной жизни. Они могут рассказать о своей семье, составить короткий рассказ по картинке. В то же время у них имеются недостатки всех сторон речевой системы как лексико-грамматической, так и фонетико-фонематической. Для их речи характерно неточное употребление слов. В свободных высказываниях дети мало используют прилагательных и наречий, не употребляют обобщающие слова и слова с переносным значением, с трудом образуют новые слова с помощью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги, допускают ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе и падеже. (18;с.238).



Работникам дошкольных учреждений нередко приходится встречаться с детьми, имеющими различные отклонения в психофизическом развитии, в том числе и в развитии речи. В ряде случаев могут отмечаться не грубые формы нарушений, а лёгкие (слабовыраженные) отклонения от нормы. Педагогам необходимо иметь представление обо всех основных видах нарушений развития, и в первую очередь – речевых, о причинах, их вызывающих, а также о путях их преодоления, что в совокупности условно можно определить как основы дефектологических (и в их составе логопедических знаний). (15;с.3).

Таким образом, наличие в структуре дефекта при задержке психического развития недоразвития речи обусловливает необходимость специальной логопедической помощи. Поэтому наряду с учителем-дефектологом, с каждой группой детей должен работать логопед. (3;с.24).































1.3. Зависимость психического
развития ребёнка от развития речи.

Речь ребёнка развивается и совершенствуется с возрастом. Вначале речедвигательные мышцы неполслушны ребёнку, он с трудом произносит звуки родного языка. Подрастая, он говорит всё чище и свободнее, т.е. с развитием мозга, тех его областей, от которых идут команды на речевые мышцы, у ребёнка развивается свободное владение мускулатурой речевого аппарата. Однако существует и обратная зависимость; мозг развивается если в процессе речевого общения ребёнок тренирует мышцы речедвигательного аппарата уже с первых дней жизни.

Развитие человека – физическое и психическое – проходит следующие возрастные ступени: младенчество, ранний детский возраст, дошкольный, младший школьный, подрастковый, юношеский возраст, зрелость. Интеллект появляется на ступени раннего детского возраста и интенсивно совершенствуется в дошкольном, младшем школьном и подростковом. Но он развивается у человека и совершенствуется только при непременном условии овладения речью.

Наукой доказано, что без речевого общения, т.е. без социальной среды, человеческое существо не может стать полноценным человеком.

Воспитатель обязан помнить, что речь – инструмент развития высших отделов психики растущего человека. Своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления у ребёнка полноценной психики и дальнейшего правильного развития её. Для функции речетворчества «критическим» периодом являются первые три года жизни ребёнка: к этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребёнок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если же в первые три года речи малыша не было уделено должного внимания, то в дальнейшем потребуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное.

Способность общаться, познавать мир, способность планировать свои действия формируется у ребёнка по мере развития мозга, но сам процесс развития в большой степени зависит от тренировки, т.е. от постоянного реагирования на уже усвоенные слова. Когда для ребёнка становится доступным усвоение языка в его регулирующей функции, это значит, что родной язык стал орудием нравственного воспитания.

Осваивая родной язык, ребёнок воспринимает и свойственные ему синтаксические конструкции.

Таким образом, развитие речи является необходимым условием для нормального психического развития ребёнка.










































1.4. Уровень развития
игровой деятельности детей с ЗПР.


Наиболее ярко задержка психического развития проявляется на уровне игровой деятельности. У детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. (3;с.25)

Для игровой деятельности детей характерны неумение без помощи взрослого развернуть совместную игру в соответствии с общим замыслом, недоучёт общих интересов, неспособность контролировать своё поведение. Они обычно предпочитают подвижную игру без правил. (14;с.13).

Ролевое поведение отличается импульсивностью, например, ребёнок собирается играть в «больницу», с увлечением надевает белый халат, берёт чемоданчик с «инструментами» и идёт в магазин, так как его привлекли красивые атрибуты в игровом уголке и действия других детей. Не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается.

Дети с ЗПР переходят на этап сюжетно-ролевой игры. Однако в сравнении с нормой, уровень её развития достаточно низкий и требует коррекции. (3;с.25).

По данным А.В.Кузнецовой (1984г.), к моменту поступления в школу игровые мотивы доминируют у одной трети детей с ЗПР. Преодоление у ребёнка игрового мотива не предопределяет обязательного появления трудностей в школьном обучении. Вместе с тем у всех детей с негативным отношением к школе игровые мотивы з0анимают главенствующее положение в структуре мотивационной сферы. Личность таких детей в силу их незрелости ещё не стала личностью школьника. Таким образом, уровень развития игровой деятельности к моменту поступления в школу не обеспечивает плавного и естественного перехода к новому виду учебной деятельности – учебной. Ребёнок ещё не перерос пик игровой деятельности, поэтому ему трудно адаптироваться к школьной жизни. (14;с.13-14).

Дети с нарушениями развития речи обычно отстают в своих речевых возможностях от потребностей ведущей деятельности и, тем самым, от собственных потребностей, которые недостаточно стимулируют развитие речи. Логопедическое воздействие и в этом плане располагает положительными возможностями перевода ведущей – игровой деятельности на уровень учебно- игровой деятельности: учебной по цели и игровой по характеру осуществления.

Таким образом, логопедическое воздействие должно быть коррекционно-развивающим, направленным в целом на формирование коммуникативных умений и навыков, осуществляемом в условиях учебно-игровой деятельности детей дошкольного возраста.(17;с.14).










































1.5. Дидактическая игра
в педагогическом процессе.
Основные функции дидактической игры.


Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребёнка.

Дидактическая игра как игровой метод обучения рассматривается в двух видах: игры – занятия и дидактические, или автодидактические игры. В первом случае ведущая роль принадлежит воспитателю, который для повышения у детей интереса к занятию использует разнообразные игровые приёмы, создаёт игровую ситуацию, вносит элементы соревнования и др. Использование разнообразных компонентов игровой деятельности сочетается с вопросами, указаниями, объяснениями, показом.

С помощью игр-занятий воспитатель не только передаёт определённые знания, формирует представления, но и учит детей играть. Основой для игр детей служат сформулированные представления о построении игрового сюжета, о разнообразных игровых действиях с предметами. Важно, чтобы затем были созданы условия для переноса этих знаний и представлений в самостоятельные, творческие игры, удельный вес которых должен быть в жизни ребёнка неизмеримо больше, чем обучение игре. Игры-занятия поэтому относятся к прямому обучению детей с использованием разнообразных игровых приёмов.

Дидактическая игра используется при обучении детей математике, родному языку, ознакомлению с природой и окружающим миром, в развитии сенсорной культуры.

Дидактическая игра как форма обучения детей содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное). Воспитатель одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся. Дидактическая игра, к сожалению, реже используется при обучении детей старшего дошкольного возраста. Если на занятиях расширяются и углубляются знания об окружающем мире, то в дидактической игре (в играх-занятиях, собственно дидактических играх) детям предлагаются задания в виде загадок, предложений, вопросов. (2; с.4)

Дидактическая игра как самостоятельная игровая деятельность основана на осознанности этого процесса. Самостоятельная игровая деятельность осуществляется лишь в том случае, если дети проявляют интерес к игре, её правилам и действиям, если эти правила им усвоены. Как долго может интересовать ребёнка игра, если её правила и содержание хорошо ему известны? Дети любят игры, хорошо знакомые, с удовольствием играют в них. Подтверждением этому могут служить народные игры, правила которых детям известны: «краски», «Где мы были, мы не скажем, а что делали – покажем», «Наоборот» и др. В каждой такой игре заложен интерес к игровым действиям. Например, в игре «Краски» можно выбрать какой-либо цвет. Дети обычно выбирают любимые и сказочные цвета: золотой, серебряный. Выбрав цвет, ребёнок подходит к водящему и на ухо шепчет ему название краски. «Скачи по дорожке на одной ножке», - говорит водящий тому, кто назвал краску, которой нет среди играющих. Сколько здесь интересных для детей игровых действий! Поэтому-то дети всегда играют в такие игры. Задача воспитателя заключается в том, чтобы ребята самостоятельно играли, чтобы у них такие игры были всегда в запасе, чтобы они сами могли организовать их, быть не только участниками и болельщиками, но и справедливыми судьями.

Воспитатель заботится об усложнении игр, расширении их вариативности. Если у ребят угасает интерес к игре (а это относится в большей мере к настольно-печатным играм), необходимо вместе с ними придумать более сложные правила. Например, в игре «Лото малышам» согласно правилам игры победитель тот, кто правильно подберёт карточки и закроет ими клетки на большой карте. Дети играют в эту игру с интересом, пока все карточки не станут им хорошо известны и они не научатся соотносить изображение с сюжетом картинки. Для поддержания интереса к этой игре воспитатель организует действия ребят, говорит им: «Давайте теперь поиграем так: у меня значки (кружки) – красный, зелёный и синий (по количеству играющих детей). Мы поиграем и узнаем, кто быстро и правильно выполнит задание – закроет первым клетки на большой карте, - тот будет победителем, получит вот этот значок – красный кружок, второй – зелёный, а кто последний – получит синий кружок. Вася подаст сигнал, когда начинать игру: стукнет кубиком по столу два раза.

Игра начинается всеми детьми одновременно. Играть можно несколько раз, обменявшись картами. Каждому хочется получить значок победителя, поэтому дети просят своих партнёров: «Давайте ещё раз сыграем!» (2; с.5)

Самостоятельная игровая деятельность не исключает управления со стороны взрослого. Участие взрослого носит косвенный характер: например, воспитатель, как и все участники игры «Лото», получает карточку и старается выполнить задание в срок, участвует в поиске необходимых предметов, радуется, если выиграет, т.е. является равноправным участником игры. (2; с.5-6)

При определении победителя воспитатель даёт возможность самим детям оценить действия играющих, назвать лучшего. Но в присутствии педагога этот этап в игре тоже проходит более организованно, чётко, хотя сам он и не влияет на оценку, а лишь может, как и каждый участник игры, высказать своё «за» или «против». Так, в играх, помимо формирования самостоятельности, активности детей, устанавливается атмосфера доверия между детьми и воспитателем, между самими детьми, взаимопонимание, атмосфера, основанная на уважении личности ребёнка, на внимании к его внутреннему миру, к переживаниям, которые они испытывают в процессе игры. Это и составляет сущность педагогики сотрудничества.

Самостоятельно дети могут играть в дидактические игры, как на занятиях, так и вне их. На занятиях используются те дидактические игры, которые можно проводить фронтально со всеми детьми. Они закрепляют, систематизируют знания.

Но более широкий простор для воспитания самостоятельности в дидактической игре предоставляется детям в отведённые часы игр. Здесь дети самостоятельны не только в выполнении правил и действий, но и в выборе игры, партнёра, в создании новых игровых вариантов, в выборе водящего.

Дидактические игры, особенно в младших возрастных группах, рассматриваются в дошкольной педагогике как метод обучения детей сюжетно-ролевым играм: умению взять на себя определённую роль, выполнить правила игры, развернуть её сюжет. Например, в дидактической игре «уложим куклу спать» воспитатель учит детей младшей группы последовательности действий в процессе раздевания куклы – аккуратно складывать одежду на стоящий рядом стул, заботливо относится к кукле, укладывать её спать, петь колыбельную песню. Согласно правилам игры, дети должны отобрать из лежащих на столе предметов только те, которые нужны для сна. По просьбе воспитателя малыши поочерёдно берут нужные для сна предметы и кладут их в спальню, заранее приготовленную для куклы в игровом уголке. Так появляются кровать, стульчик, постельные принадлежности, ночная рубашка или пижама. Затем под руководством воспитателя дети выполняют последовательно действия раздевания куклы ко сну: надевают ей пижаму и укладывают спать в подготовленную для этой цели кроватку. Все поют тихонько колыбельную песню: «Баю-баю-баю, куколку качаю. Куколка устала, целый день играла». Таких игр в младших группах проводится несколько: «День рождения куклы Кати», «Оденем Катю на прогулку», «Катя обедает», «Купание Кати». Игры с куклой являются эффективным методом обучения детей самостоятельным творческим сюжетно-ролевым играм. (2;с.6)

Дидактические игры имеют большое значение для обогащения творческих игр и более старших детей. Такие игры, как «Умные машины», «Кто быстрее наденет на артиста его национальный костюм?», «Молочная ферма», «Кому что нужно для работы», «Кто построил этот дом?», «От зёрнышка до булочки», не могут оставить ребят равнодушными, у них появляется желание играть в строителей, хлеборобов, доярок. (2;с.6-7)

Дидактическая игра выступает и как средство всестороннего воспитания личности ребёнка.

Содержание дидактических игр формирует у детей правильное отношение к явлениям общественной жизни, природе, предметам окружающего мира, систематизирует и углубляет знания о Родине, Российской Армии, людях разных профессий и национальностей, представление о трудовой деятельности. Тесная связь воспитания с жизнью русского народа – источник идейной направленности воспитания.

Знания об окружающей жизни даются детям по определённой системе. Так, ознакомление с трудом проходит в такой последовательности: детей сначала знакомят с содержанием определённого вида труда (строителей, хлеборобов, овощеводов и др.), затем – с машинами, помогающими людям в их труде, облегчающими труд, с этапами производства при создании необходимых предметов, продуктов (строительство дома, выращивание хлеба), после чего раскрывают перед детьми значение любого вида труда.

Многие дидактические игры и направлены на усвоение, уточнение, закрепление этих знаний. Такие игры, как «Кто построил этот дом?», «От зёрнышка до булочки», «Откуда стол пришёл?», «Кем рубашка сшита?» и др., содержат дидактические задачи, при решении которых дети должны проявить конкретные знания о труде строителей, хлеборобов, плотников, ткачей и др., о машинах, которые помогают им в работе, об этапах производства.

С помощью дидактических игр воспитатель приучает детей самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей.

Многие дидактические игры ставят перед детьми задачу рационально использовать имеющиеся знания в мыслительных операциях: находить характерные признаки в предметах и явлениях окружающего мира; сравнивать, группировать, классифицировать предметы по определённым признакам, делать правильные выводы, обобщения. Активность детского мышления является главной предпосылкой сознательного отношения к приобретению твёрдых, глубоких знаний, установления разумных отношений в коллективе. (2;с.7)

Дидактические игры развивают сенсорные способности детей. Процессы ощущения и восприятия лежат в основе познания ребёнком окружающей среды. Ознакомление дошкольников с цветом, формой, величиной предмета позволило создать систему дидактических игр и упражнений по сенсорному воспитанию, направленных на совершенствование восприятия ребёнком характерных признаков предметов. (2;с.7-8)



Дидактические игры развивают речь детей: пополняется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь, умение правильно выражать свои мысли. Дидактические задачи многих игр составлены так, чтобы научить детей составлять самостоятельные рассказы о предметах, явлениях в природе и в общественной жизни. Некоторые игры требуют от детей активного использования родовых, видовых понятий, например «Назови одним словом» или «Назови три предмета». Нахождение антонимов, синонимов, слов, сходных по звучанию, - главная задача многих словесных игр. Если ребёнку достаётся роль гида в игре «Путешествие по городу», то он охотно рассказывает туристам о достопримечательностях города. Так развивается монологическая речь ребёнка.

В процессе многих игр развитие мышления и речи осуществляется в неразрывной связи. Например, в игре «Угадай, что мы задумали!» необходимо уметь ставить вопросы, на которые дети отвечают только двумя словами: «да» или «нет». Активизируется речь при общении детей в игре, решении спорных вопросов. В игре развивается способность аргументировать свои утверждения, доводы.
(2;с.8)

Широкое использование игрового метода, в частности различных видов дидактических игр, в обучении и воспитании в детском саду по сравнению с другими методами (например, словесными, наглядными), имеет ряд преимуществ. Игра занимает значительное место в жизни детей старшего дошкольного возраста. Она является естественным состоянием, потребностью детского организма, средством общения и совместной деятельности детей. Игра создаёт тот положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно. Она выявляет индивидуальные способности ребёнка, позволяет определить уровень его знаний и представлений.

Игра не только выявляет индивидуальные способности, личностные качества ребёнка, но и формирует определённые свойства личности. Игровой метод даёт наибольший эффект при умелом сочетании игры и учения.

Важное значение имеет содержание дидактических игр. В детском саду имеются большие возможности в разработке, создании новых, варьировании старых игр. Структура дидактических игр, включающая в себя, кроме дидактической задачи, игровые правила и действия, позволяет усложнять их по мере развития у детей психических процессов: воли, памяти, произвольного внимания и др.

Дидактические игры можно использовать как в процессе организованного обучения – на занятиях, так и вне их – на участке или во дворе. (2;с.13)

Игра, используемая для обучения, должна содержать прежде всего обучающую, дидактическую задачу. Играя, дети решают эту задачу в занимательной форме, которая достигается определёнными игровыми действиями. (2;с.17)

Обязательным компонентом игры являются и её правила, благодаря которым педагог в ходе игры управляет поведением детей, воспитательно- образовательным процессом.

Таким образом, обязательными структурными элементами дидактической игры являются: обучающая и воспитывающая задача, игровые действия и правила. (2;с.17-18)

Следовательно, используя дидактические игры на занятиях по формированию звукопроизношения можно добиться более скорого и лучшего результата работы.

1.6. Формирование звукопроизношения
у старших дошкольников с ЗПР,
имеющих общее недоразвитие речи.

Воспитание речи у дошкольников является необходимым условием полноценного развития личности. Известно, что наибольший процент детей в возрасте 5-7 лет страдает нарушением звукопроизношения, причём нередко недостатки произносительной системы родного языка сочетаются с проблемами восприятия фонем.(20;с.3).

У детей, ранее получавших логопедическую помощь, как правило, остаются несформированными самые сложные в коррекционном плане фонемы: шипящие (Ш, Ж, Ч, Щ) и звуки Р и РЬ. У детей первого года обучения патология произношения серьёзнее и охватывает не 2,
а 4-5 групп звуков (свистящие, соноры, шипящие, нередко мягкие и звонкие). Но у всех детей отмечается смешение (при восприятии на слух и произношении) близких в акустическом и артикуляторном планах звуков: С-Ш, З-Ж, Р-Л, Ч-ТЬ, Ч-Щ, Ч-Ц, СЬ-Щ. (19;с.6).

В процессе коррекции дефектов звукопроизношения осуществляется развитие познавательной деятельности, развитие операций анализа, синтеза, сравнения. На всех этапах работы по устранению нарушений звукопроизношения широко используется приём сравнения. Так, на этапе постановки звука сравнивается правильное и неправильное произношение звука. На этапе автоматизации звук сравнивается с фонетически близкими звуками. В процессе коррекции нарушений звукопроизношения анализируются различные слова по количеству звуков, месту отрабатываемого звука в словах. (7;с.16).

Большое внимание уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания и памяти, нормализации всех тех процессов, которые лежат в основе нарушений звукопроизношения и обусловливают особенности их проявления. (7;с.17).

При организации логопедических занятий необходимо включать различные виды деятельности, такие, как игра, рисование, лепка, конструирование, экскурсии, наблюдения. Это способствует расширению и углублению представлений об окружающей действительности, совершенствованию речевой деятельности, и познавательных процессов.

Наиболее эффективному преодолению речевого недоразвития у детей с ЗПР способствует включение на каждом занятии игровых упражнений на развитие мышления, памяти, внимания и восприятия.

Положительно отражается на коррекции речевых процессов включение наряду с артикуляционной гимнастикой упражнений на развитие общей и мелкой моторики пальцев рук. (6;с.75).

Коррекция нарушений звукопроизношений связывается с формированием речевой функции в целом, т.е. с развитием фонематической стороны речи, лексики, грамматического строя речи.

В процессе устранения дефектов звукопроизношения придаётся большое значение развитию чётких представлений о звуковом составе слова, умению выделять звуки из слова, определять место этих звуков, уточнению смыслоразличительной функции фонемы. (7;с.17).

Фронтальные занятия по развитию звукопроизношения проводятся в определённой системе по единому плану с учётом индивидуальных особенностей детей. Специфика данного вида занятий обусловливает подбор лексического материла, насыщенного изучаемыми и правильно произносимыми звуками.

В каждом занятии обязательно предусматриваются упражнения по закреплению правильного произношения данного звука (на материале слогов, слов, предложений, текстов), развитию фонематического слуха, восприятия, овладению навыками элементарного анализа и синтеза. Обязательным является включение заданий по развитию слухоречевой памяти. (20;с.3).

Составление планов на каждое фронтальное занятие обязательно. В плане необходимо указывать тему, цель занятия, оборудование, примерный его ход. Воспитатель присутствует на занятии, записывает его ход и ошибки детей, даёт анализ, который фиксирует в графе учёта. (13;с.262).

Таким образом, формирование звукопроизношения у дошкольников с задержкой психического развития, имеющих общее недоразвитие речи может осуществляться как на фронтальных, так и на индивидуальных занятиях.






Заключение.

Таким образом, в результате проведённого исследования на первое место по необходимости соблюдения мы поставили включение в занятие дидактической игры. Включение на каждом занятии игровых упражнений на развитие мышления, памяти, внимания и восприятия способствует наиболее эффективному преодолению речевого недоразвития у детей с ЗПР. Кроме того, включение наряду с артикуляционной гимнастикой упражнений на развитие общей и мелкой моторики пальцев рук также положительно отражается на коррекции речевых процессов.

После проведения констатирующей сери экспериментальной работы мы смогли выявить уровни развития речи у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста: ОНР – второй уровень. Это наиболее часто встречающийся уровень речевого недоразвития у детей данной категории.

Во время проведения констатирующего эксперимента нами была отмечена успешность включения в логопедическое занятие по звукопроизношению дидактической игры.

Проведя исследование, мы с уверенностью можем заявить о необходимости проведения логопедической работы с этой категорией детей используя дидактическую игру.

В настоящее время найдены ответы на многие вопросы по логопедической работе с детьми с ЗПР и ОНР. Однако, все эти сведения разобщены, недостаточно детально изучены, и, к сожалению, на практике используются не всегда.

Нами было выявлено несоответствие уровня развития речи данных детей норме. Наше исследование доказало необходимость использования дидактической игры на занятиях по звукопроизношению с детьми данной категории. Мы проследили наиболее часто встречающиеся уровни недоразвития речи у детей с задержкой психического развития.

В результате проведённой работы мы достигли поставленной цели, т.е. выявили зависимость развития речи данных детей от использования на занятиях на формирование правильного звукопроизношения дидактической игры.

Кроме этого выдвинутую нами гипотезу можно считать экспериментально подтверждённой: формирование звукопроизношения у старших дошкольников с задержкой психического развития, имеющих общее недоразвитие речи будет проходить успешнее, если на занятиях будет использоваться дидактическая игра.

Также мы достигли всех поставленных задач:

Выявить уровень развития речи у детей с задержкой психического развития.
Отметить зависимость психического развития ребёнка от развития речи.
Оценить возможности дидактической игры в педагогическом процессе детского сада. Рассмотреть её основные функции.
Отследить роль дидактической игры в коррекционно – воспитательном процессе.
Рассмотреть особенности формирования у старших дошкольников с ЗПР, имеющих ОНР.
Реализовать предложенную форму работы с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР, имеющих общее недоразвитие речи.

Использовали удачно подобранные методы:

Анализ психологической, педагогической и методической литературы по интересующей нас проблеме.
Анализ проводимых занятий по формированию звукопроизношения у старших дошкольников с задержкой психического развития, имеющих общее недоразвитие речи, используя при этом дидактические игры.
Индивидуальные беседы с педагогами и родителями об особенностях звукопроизношения у детей данной категории в различных видах деятельности в детском саду и дома.
Наблюдение особенностей звукопроизношения у данных детей.
Использование диагностических методов.



Таким образом, проведённое исследование показало необходимость применения дидактической игры на занятиях по формированию звукопроизношения с детьми с данной патологией. Мы считаем это необходимым для использования на практике. Включение в педагогический процесс дидактической игры создаст заинтересованность детей в овладении звукопроизношением.





Литература:

Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – М.: Международная педагогическая академия, 1994г., с.102.
Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Кн. Для воспитателя дет.сада. – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1991г., с.4-8, с.13, с.17-18.
Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. – М.: «Гном-пресс», 1999г., с.23-25.
Гозова А.П., Кулагин Ю.А., Лубовский И.В., Петрова В.Г., Розанова Т.В., инст. дефект. АПН СССР. Изучение психического развития аномальных детей. // Дефектология, 1983, № 6, с.4.
Дефектология: Словарь-справочник / Авт.сост.: Степанов; Под ред. Б.П.Пузанова – М.: Новая школа, 1996г., с.32.
Дуванова С.П., Филатова О.В. Логопедическая коррекция психических процессов у старших дошкольников с задержкой психического развития, имеющих общее недоразвитие речи. // Практическая психология и логопедия, 2005г., № 2(13), с.75.
Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. для логопеда. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998г., с.16, с.17.
Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1991г., с.63-66.
Луговых Н., Бурлуцкая Е., Мандрыкина Л. О некоторых аспектах работы с дошкольниками с ЗПР // Дошкольное воспитание, 1998г., № 6, с.76-78.
Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997г., с.220-221.
Мастюкова Е.М. Ребёнок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. – М.: Просвещение, 1992г., с.68.
Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они дети с отклонениями в развитии? – М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998г., с.60-61, с.65-66.
Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов-на-дону: «Феникс», 2002г., с.262.
Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1 / Под общей ред. С.Г.Шевченко. – М.: Школьная пресса, 2003г. – 96с. – («Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала». Вып. 12), с.13, с.13-14, с.15.
Практикум по детской логопедии: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов / В.И.Селивёрстов, С.Н.Шаховская, Т.Н.Воронцова, Ю.Г.Гаубих; Под ред. В.И.Селивёрстова. – М.: ВЛАДОС, 1995г., с.3.
Пузанов Б.П., Селивёрстов В.И., Шаховская С.Н., Костенкова Ю.А.; под ред. Пузанова Б.П. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии – М.: Издательский центр «Академия», 1998г., с.74.
Селивёрстов В.И. Речевые игры с детьми. М.: Владос, 1994г., с.14.
Специальная педагогика: Учеб пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И.Аксёнова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2001г., с.205, с.207, с.236-237, с.237-238.
Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. – М.: «Издательство Гном «Д», 2004г., с.6.
Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей / Под ред. Профессора Т.Б.Филичевой. – М.: «Гном пресс», 1999г., с.3-4.
Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. – М.: Педагогика, 1990г., с.









13PAGE 15


13PAGE 14115




15

Приложенные файлы

  • doc opit raboti 3
    Размер файла: 147 kB Загрузок: 9

Добавить комментарий