ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА (БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА) на тему: «Логопедическая работа по развитию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи»

Root EntryНЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«Московский психолого-социальный университет»

Факультет: логопедии



ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
(БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА)
на тему:

«Логопедическая работа по развитию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи»

по направлению: 050700.62 Специальное (дефектологическое) образование



Работу выполнил(а):
Студент группы 11/44/БДЗ-3,5с
Пугачева Юлия Олеговна
(ФИО полностью)
Научный руководитель:
Шаповаленко Олег Леонидович,
старший преподаватель
(ФИО, ученое звание, степень, должность)
______________________
(подпись)



Москва 2015 г.
Оглавление

Введение..................................................................................................................3
Глава 1. Анализ литературы по проблеме исследования...................................6
1.1 Особенности формирования фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе.................................................................................................................6
1.2. Роль фонематического восприятия в развитии речи..................................22
1.3. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи...........................................28
1.4. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста...................................................................................................................34
1.5. Анализ методики, разработанной Волковой Л.С., Голубевой Г.Г. Коноваленко В.В., Коноваленко В.С...50
2 глава Констатирующий эксперимент.............................................................56
2.1. Организация и методика исследования........................................................56
2.2.Анализ результатов исследования.................................................................58
3 глава Логопедическая работа по формированию фонематического восприятия детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
3.1. Основные направления логопедической работы.72
3.2. Содержание логопедической работы...72
3.3. Результат контрольного среза...94
Заключение.........................................................................................................101
Литература..106
Приложение ...110
Введение

Большинство детей в старшем дошкольном возрасте уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может исказиться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи, нарушающие нормальный ход ее развития.
Фонетико-фонематическое недоразвитие – это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Развитие речи, включающее умение чётко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно строить предложения и грамотно выражать свои мысли – это наиболее насущные проблемы, стоящие перед дошкольным учреждением. Правильная речь – один из показателей готовности ребёнка к обучению в школе, залог успешного усвоения грамоты и чтения, так как письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными дисграфиками и дислексиками (дети с нарушениями письма и чтения).
Отставание в развитии фонематического слуха и фонематического восприятия создаёт серьёзные препятствия для успешного усвоения программного материала по чтению и письму, так как оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова, которые у ребёнка с нормальным речевым развитием вырабатываются задолго до обучения в школе.
Наличие у старших дошкольников даже слабо выраженных отклонений в фонематическом и лексико-грамматическом развитии является серьёзным препятствием в освоении программы общеобразовательной школы.
Недостатки произношения и различения звуков – фонетико-фонематическое и фонетическое недоразвитие, обусловливающие затруднения в овладении чтением и письмом, наряду с фонетическим дефектом являются самыми распространёнными у учащихся общеобразовательных школ. Однако поскольку в обоих случаях имеют место дефекты произношения, то педагог должен уметь определять, являются ли недостатки произношения самостоятельными, изолированными дефектами или они выступают в качестве одного из проявлений более сложного нарушения звуковой стороны речи, а именно – фонетико-фонематического недоразвития.
Уже в дошкольном возрасте можно выявить и предупредить возникновение специфических фонетико-фонематических процессов недоразвития речи. Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.
Работа по предупреждению и устранению фонетико-фонематического недоразвития речи должна начинаться в дошкольном возрасте, еще до начала обучения ребенка грамоте. Недоразвитие фонематического восприятия приводит к тому, что ребенок испытывает значительные затруднения не только в процессе овладения произносительной стороной речи, но и в процессе овладения грамотой, письмом и чтением и как следствие программой начального обучения в целом.
Поэтому вопрос о выявлении детей с ФФН в дошкольном возрасте и ранняя коррекция нарушений речи является актуальным вопросом на сегодняшний день.

Цель исследования - поиск путей совершенствования логопедической работы по формированию особенностей фонематического восприятия детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Проблема исследования: полноценное развитие фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ФФН является одним из условий эффективности коррекции данных речевых нарушений, а также обучения и дальнейшей социализации в обществе детей данной категории.
Объект исследования: особенности фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Предмет исследования: процесс формирования фонематического восприятия у данной категории детей.
Мы предположили, что у детей данного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи будет отмечаться недоразвитие фонематического восприятия и специально организованная логопедическая работа обеспечит преодоление этих нарушений у данной категории детей.
В соответствии с проблемой, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:
1. изучить литературу по проблеме исследования .
2. выявить состояние фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ФФН.
3. проанализировать полученные результаты.
4. определить основные направления логопедической работы по формированию фонематического восприятия у данной категории детей с использованием специальных игр и упражнений.
5. провести экспериментальное обучение по предложенной системе в условиях логопедической группы;
6. провести контрольный срез с целью выявления результативности логопедической работы.

Методы исследования:
Изучение и анализ литературы по проблеме исследования;
Констатирующий эксперимент;
Количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования.
Контрольный эксперимент
Количественный и качественный анализ результатов контрольного среза.

Экспериментальное исследование проводилось на базе логопедической группы МАДОУ №44 г.Канска
Практическая значимость исследования состоит в том, что выявленные в ходе исследования особенности фонематического восприятия у детей с ФФН, нуждаются в коррекции, результаты исследования могут быть использованы в практике работы педагогов специализированных и массовых дошкольных образовательных учреждений при планировании работы по развитию фонематического восприятия у дошкольников.
Структура исследования: дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.
Дипломная работа иллюстрирована 3 таблицами, 5 диаграммами, практическим речевым, дидактическим материалом по формированию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитем речи.
Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы ФФН у детей дошкольного возраста

1.1 Особенности формирования фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе

Понимание ребенком речи окружающих развивается по законам образования условных рефлексов. На исходе первого года в результате многократного одновременного слышанья ребенком определенного звукосочетания и зрительного восприятия определенного предмета между этими возбуждениями (слуховым и зрительным) в коре мозга образуется условная связь. С этого момента данное звукосочетание будет вызывать в коре мозга образ воспринятого предмета, а предмет образ звукосочетания. В зависимости от опыта устанавливаются условные связи звукосочетаний с предметами, раздражения от которых поступают в другие анализаторы.
В дальнейшем, кроме образования слов путем воздействия на рецепторы самих предметов и их действий, благодаря сочетанию их с уже имеющимися, словами. Мы познаем этим способом предметы и явления, которые никогда не воспринимали не видели, не слышали и т.д. Таким образом, у нас создаются словесные цепи, иногда очень сложные, каждое звено которых основано на сочетании одних речевых сигналов с другими. При этом начальное звено цепи всегда связано с конкретной вещью, т.е. с первосигнальным раздражителем.
У ребенка вначале речь носит импрессивный характер, она связана с непосредственным впечатлением о предмете; ребенок понимает, но еще не говорит.[34,113]
Слово как звуковой комплекс, за исключением собственных имен, не является носителем конкретных свойств обозначаемого предмета, неразрывно, принудительно не связано только с ним. Наоборот, благодаря высшему анализу и синтезу, присущим только человеку, каждое слово обобщает вещь путем абстрагирования ее от своих конкретных свойств. Таким образом, слово дает нам возможность абстрагировать и обобщать свойства предметов, явлений, устанавливать между ними связь и отношения, не обращаясь непосредственно к ним самим. Оно заменяет действие раздражителей первой сигнальной системы и вызывает такие же ответные реакции, как и воздействие на кору мозга соответствующей данному слову реальной вещи. Благодаря этому мы способны ориентироваться в очень сложной обстановке, не связанной конкретной ситуацией, овладевать научным мышлением. Для конкретизации же мысли используются разнообразные комбинации слов, например: моя береза, эта береза.
У ребенка процессы абстрагирования и обобщения развиваются постепенно, со второго года жизни. До этого слово мама означает только его мать, а не всякую женщину, имеющую детей. В дальнейшем оно станет определенным понятием всех матерей.
Слово это "форма обобщенного отражения действительности посредством языка", т.е. форма понятия, а не просто сигнал вроде семафора и т.п. [8,234-235]
Экспрессивная речь развивается на основе подражания взрослым. Это наиболее легкий путь, так как при подражании новые связи как бы образуются за счет работы взрослого, под действием его примера. Происходит прямое усвоение навыка путем непосредственного повторения речи окружающих. От стадии бессознательного и малоосознанного подражание постепенно переходит в сознательное.
Первоначально под воздействием раздражителей внутренней среды организма наряду с разными движениями тела у младенца возникают мышечные сокращения и в органах речи, в результате чего образуется звук (гуление, лепет). Эти безусловные звуковые рефлексы, постепенно совершенствуясь, сначала включаются в первую сигнальную систему, а затем со второго года и во вторую, уже как элементы речи.
При произношении элементов речи раздражаются рецепторы мышц языка, губ, мягкого нёба, щек, гортани. Достигая коры, эти раздражения вызывают возбуждение в специальных кинестезических и связанных с ними двигательных клетках коркового отдела речедвигательного анализатора. Эти возбуждения совпадают во времени с раздражениями от звучания произносимых слов, вызывающих возбуждение в слухоречевом анализаторе, и одновременно от непосредственного воздействия на кору предметов и явлений, обозначаемых воспринятыми словами.
Вследствие одновременности двигательных и слуховых раздражений образуются условные связи между двигательными и слуховыми анализаторами. В результате многократных повторений вырабатываются довольно стойкие динамические стереотипы в виде сложных сочетаний движений мускулатуры губ, языка, гортани, дыхательного аппарата и издаваемых ими звуковых комплексов. Издаваемые звуки становятся, таким образом, сигналами сигналов. Эти сигналы постепенно приобретают все более и более обобщенный характер и употребляются как средство общения развивается вторая сигнальная система, устная речь.[32,324]
С возрастом ребенка подражание становится все более и более сознательным: дошкольник стремится говорить, "как взрослые". Здесь действуют сложные условные связи, во многом зависящие от прежнего опыта ребенка. Этот опыт то содействует, то тормозит, то корректирует подражание. Вследствие большой сложности механизмов сознательное подражание происходит более затрудненно, чем другие его виды. Такое сознательное подражание характерно для второй половины дошкольного возраста. Вообще дети более охотно подражают, чем действуют самостоятельно.
Физиологические механизмы понимания речи проще механизмов произношения. Поэтому понимание речи у детей развивается раньше и лучше, чем произношение.
Вследствие взаимодействия двигательных и слуховых раздражителей ребенок, произнося звук, ощущает артикуляцию и одновременно слышит произносимое, что уточняет артикуляцию. Слушая речь окружающих, ребенок рефлекторно, незаметно для себя артикулирует ее. Этим уточняется как слуховое восприятие, так отчасти и произношение. Поэтому, кто хорошо слышит речь, тот, как правило, хорошо говорит, и наоборот, кто плохо слышит, тот плохо и говорит. Так как со слуходвигательными восприятиями связаны и зрительные, то они также содействуют развитию произношения.
Находясь в слове, звук приобретает определенную смысловую значимость. Вне слова он теряет ее. Звучание конкретного изолированного звука, взаимодействие в сочетаниях с другими звуками, ритм, темп, сила и высота тона формируются в основном по законам первой сигнальной системы. У разных лиц, в различных положениях в слове и при повторении звук несколько изменяется, колеблется в силе, тоне, тембре, длительности и т.п. Но в результате аналитико-синтетичсской деятельности мозга эти звуковые раздражители обобщаются в одно целое возникает обобщенный звук речи.
Таким образом, звук [а], произнесенный тихо или громко, высоким или низким голосом, является для нас только звуком [а], а не иным звуком. Как элемент речи он вовлекается в связи второй сигнальной системы. Здесь, в процессе высшего коркового анализа и синтеза звукового состава слова, в зависимости от смысла последнего, звук подвергается еще более широкому обобщению и становится различителем не только звуковых оболочек слов, но и их смысла. В силу смысловой обусловленности фонемы само содержание слова придает устойчивость его звуковому составу, как бы цементирует его. Это облегчает формирование звуков. Трудность же усвоения фонемы детьми вызывается тем, что она порождается группой раздражителей разных анализаторов (слуховых, двигательных и др.), притом поступающих от различных ее вариантов.[3,363-364]
Слуху принадлежит ведущая роль в образовании звуковой речи. Он функционирует уже с первых часов жизни ребенка. Уже с первого месяца вырабатываются слуховые условные рефлексы, а с пяти месяцев этот процесс совершается достаточно быстро. Младенец начинает различать голос матери, музыку и т.п. Без подкрепления эти рефлексы скоро, угасают. Такое раннее участие коры в развитии слуха обеспечивает раннее развитие звуковой речи. Но хотя слух в своем развитии и опережает развитие движений органов речи, все же на первых порах и он недостаточно развит, что обусловливает ряд несовершенств речи.
Звуки, слоги и слова окружающих воспринимаются недифференцированно (не осознается разница между ними), т.е. нечетко, искаженно. Поэтому дети смешивают один звук с другим, плохо понимают речь.
Слабые критическое отношение и слуховое внимание к речи окружающих и к своей собственной, тормозят развитие звуковых дифференцировок и их устойчивость в процессе восприятия и воспроизведения. Поэтому же дети не замечают своих недочетов, которые затем приобретают характер привычки, преодолеваемой впоследствии со значительным трудом.
Следует различать биологический ("элементарный") слух как способность слышать вообще и фонематический слух как способность различать фонемы, понимать смысл речи (он имеется только у человека).[17,278]
Фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определенные стадии:
1) полное отсутствие дифференциации звуков речи. Нет понимания речи. Стадия определяется как дофонематическая;
2) становится возможным различие акустически далеких фонем, в то время как акустически близкие фонемы не дифференцируются. Ребенок слышит звуки иначе, чем взрослый. Искаженное произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различаются;
3) ребенок начинает слышать звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако с предметом соотносится и скаженное неправильно произнесенное слово. Сосуществование двух типов языкового фона: прежнего, косноязычного и формирующего нового.
4) Экспрессивная речь почти соответствует норме, но фонематическая дифференциация еще нестойкая, что проявляется при восприятии незнакомых слов.
5) Завершение процесса фонематического развития, когда и восприятие, и экспрессная речь ребенка правильны. Признак перехода – различение правильного и неправильного произношения.[6,245]
Формирование фонематического восприятия происходит в тесной связи с развитием органов артикуляции.
Новые для младенца физические раздражители среды (боль, голод, неудобное положение) возбуждают дыхательные и фонационные подкорковые системы мозга, в результате чего появляются первые крики. Это рефлекторно-эмоциональные еще не расчлененные (диффузные), растянутые, непрерывно меняющиеся, неустойчивые гласные комплексы. Они сопровождаются неопределенными, шумами, близкими к согласным звукам придыхательного типа, особенно в момент сближения у младенца губ (например, [у-а], [э-э],[а-й]).
Крики младенца по тону, по тембру, по силе голоса, по месту и способу образования, по прерывности и продолжительности их дифференцируются сообразно его переживаниям. Крик вызывает появление матери и с нею приятное ощущение. Устанавливаются условные связи, в результате чего через известное время дитя при неприятном состоянии начинает кричать.
Из таких криков с первого месяца постепенно возникают на базе сосательного рефлекса намеки на звуки согласного типа [м], [п], [б]. Они появляются в слогоподобном комплексе, в сочетании с последующим гласным в открытом слоге. Закрытые слоги образуются реже и позже.
Диффузность первых звуков происходит вследствие иррадиации возбуждения: в работу включаются многие излишние мышечные группы.
На рубеже первого и второго месяцев при первых проявлениях приятного чувства (радости) у младенца возникают короткие звуки вроде [гы], [кхы], связанные с изменением дыхания при выражении радости, "гуканье", часто с пусканием пузырей. К концу второго третьего месяца ребенок издает звуковые комплексы, состоящие из заметно расчлененных, но недостаточно четких протяжных звуков: [а-а-а], [а-гу], [а-гы], [бу], [бум-бу] и т.д.; на третьем четвертом месяце: [май], [амм], [тль], [пль]. Этим начинается стадия "гуленья". Звуки гуленья похожи на щелканье, фырканье, бульканье, еще не вполне четки и с неустойчивыми артикуляциями и не имеют социального значения. На пятом шестом месяце произносятся уже хорошо различимые отдельные звукосочетания ([ма], [ба], [па], [да], [на]), а затем на основе автоимитации они повторяются ([ма-ма-ма], [ба-ба-ба], [па-па-па], [дя-дя-дя], [на-на-на]). Такая автоимитация облегчается уже проторенными в мозгу нервными путями и поддержкой развивающимся слухом. Ребенок вступает в стадию лепета.
Артикуляции в лепете по сравнению с гуленьем приобретают большую точность и устойчивость, вырабатываются определенные сочетания звуков, особенно смычных с гласными. Появляются согласные звуки, преимущественно взрывные, правда еще очень неточные и слабые, разные комбинации их с гласными: ребенок начинает расчленять и сочетать звуки. Благодаря чередованию гласных и сочетаний с ними согласных вырабатываются слоги и ударения на них. Ребенок гулит и лепечет большей частью при спокойно -удовлетворенных состояниях. Он как бы забавляется, "играет" до утомления своим голосом, как руками и ногами, после чего быстро засыпает. В этой "игре" упражняются еще слабые органы речи, в результате чего развиваются координации речевых движений, дифференцируются слуховые (ребенок прислушивается к своему голосу), тактильные и кинестезические раздражители, образуются новые звуковые связи.
Автоимитация является хорошей подготовкой для подражания речи других. Сначала ребенок подражает тем звукам окружающих, которые он сам произносит и артикуляцию которых хорошо видит, а затем звуки повторяются в основном по слуху. К восьмомудевятому месяцу такое подражание становится любимым занятием ребенка. На десятом месяце дитя подражает и таким звукам окружающих, которые самостоятельно еще не произносит: вау-вау, кис-кис, ту-ту, тик-так.[12,367-370]
В этот период произносятся и такие звуки, которых нет в системе даже родственных языков, и такие, которые невозможно письменно обозначить. Далее у ребенка происходит лепетное сочетание слогов с ударением на первом слоге, постепенно появляются ритмические сочетания разных слогов с таким же ударением ([тэн-та], [кэн-бэ]). Это уже словоподобный лепет. В этот период звуки лепета менее связаны с инстинктивными реакциями, т.е. часть из них приобретает характер условных рефлексов, что содействует овладению звуками речи окружающих. Постепенно лепет полностью угасает, во-первых, потому, что для него нет подкрепления в речи взрослых, во-вторых, потому, что в нем нет социальной значимости вторых сигналов. В лепет понемногу начинают проникать слова, интонации и ритм речи взрослых, не выходя, однако, из рамок эхолалии.
На основании условных связей с семивосьми месяцев, по Н. М. Щелованову [7,157], ребенок уже понимает несколько слов, означающих особенно ярко окрашенные вещи, звучащие, двигающиеся предметы, людей, которых ребенок наиболее часто видит. Сюда же относятся игры и просьбы, при которых ребенок по слову производит движение ("Дай ручку" и пр.). Ребенок хлопает ручонками при слове ладушки, машет руками при слове до свидания. С девяти десяти месяцев выполняет поручения: "дай", "принеси" (сначала взрослые показывают предмет). При этом он еще не улавливает звукового состава слова, а охватывает его звуковой рисунок, интонацию, ритм, как более простые элементы слова.
Следовательно, ведущую роль в развитии понимания речи в этом возрасте, как отмечает А.А. Люблинская [33,45], играет активность окружающих, все лучше понимающих ребенка, а главное "разговор" матери с еще не говорящим ребенком, когда она на всякие его движения реагирует речью, учитывая его состояние и помогая ему: - "Ой, как мы голодны".
Лепетные слоги уже во второй половине первого года постепенно синтезируются ребенком на основе рефлекса подражания в первые, лепетные слова нечеткие, с неполным составом звуков. У ребенка устанавливаются условные связи между этими звукосочетаниями и раздражителями первой сигнальной системы. Эти связи чрезвычайно умножаются и дифференцируются в последующие возрастные периоды в практике воспитания, обучения и образования трудовых актов.
У ребенка возникает усиленная потребность в речи часто он в целях удовлетворения своих желаний просит мимикой, жестом. Мать подхватывает эти движения словами: "Ну скажи мама, дай мяч" и т.п. Дитя понемногу начинает повторять за матерью, а около полутора двух лет начинает говорить отдельными коротенькими фразами. До исхода второго года у детей наблюдается как бы механическое повторение слов, концов вопросов, концов услышанной фразы. По-видимому, здесь проявляется внутренняя речь, помогающая понять услышанное. Итак, к концу первого года ребенок произносит уже отдельные слова, названия предметов, с которыми чаще имеет дело.
Первоначально слово означает и объект, и цель, и средство действия , отмечает В.В.Бунак [5], т.е. является предложением. Например, словом "мяу" ребенок означает: 1) "Вот кошка", 2) "Кошка, уйди", 3) "Кошка, приди", 4) "Боюсь кошки", 5) "Дай кошку" и т.д. В этом проявляется ситуативность речи малышей на основе генерализации многих условных раздражителей: здесь слово выражает собой целую ситуацию. Переход от слова-предложения к предложению из нескольких слов требует умения расчленить слитность ситуации на отдельные компоненты, это происходит при наличии у ребенка 40 60 слов, обычно в возрасте 12 лет, отмечает А.А. Люблинская. [33,345] Лишь впоследствии, с возникновением у ребенка определенного содержания, т.е. понимания слова, оно выделяется из сформировавшегося предложения как часть его.
Как первоначальное понимание, так и овладение произношением у ребенка вначале опирается на ритм и интонацию слова без различения звукового состава его. Ребенок говорит: нононок вместо огонек, титити вместо кирпичи и т.п. Он стремится воспроизвести даже ритм фразы. Маленькие дети, например, любят произносить ритмические цепи рифмованных звукосочетаний ([тити-тиди-тико-том]). В дифференцировке смысла речи на первых порах детства главную роль играет эмоциональная окраска произносимого.
Различение фонем происходит сравнительно медленно: еще на втором году дети не различают слов бак, мак. Только со второй половины второго года начинается смысловая дифференциация слова, а с ней и смыслоразличительная функция звуков, т.е. выделение фонем. Соответственно с этим уточняется и артикуляция. От нее зависит качество произносимых звуков. Сначала артикуляция происходит только рефлекторно, без контроля сознания, затем в некоторых случаях она осуществляется сознательно. Этим объясняются общеизвестные случаи исчезновения у маленьких детей уже имевшихся в речи тех или иных неосознанных звуков, по-видимому, более легко поддающихся торможению часто через некоторое время заторможенные звуки внезапно снова появляются в зависимости от давности угасания, от раздражителей среды и т.п.
Уже в конце первого полугодия в лепете многих детей можно различать вполне ясные звуки [а], [б], [п], [м], [г]; затем постепенно, к началу второго года, появляются [э], [у], [ы], [о], [и], т.е. все гласные, и согласные [в], [т], [д], [к], [х], [ль], [с], [ф]. Большинство этих звуков формируются не сразу в правильном виде, а через промежуточные, переходные звуки. Такими звуками являются соответствующие нормальным звукам смягченные ([дь], [ть], [нь], [сь], [ць], [рь], [ль]) или сходные по способу артикуляции (вместо [р][л], вместо [с][т] и т.п.), двугубное [л] или в вместо [л], [б] вместо [в] ([тель] [стол], [ляпа] - [япа], [вапа] [лапа], [бадя] [вода], [люцка] [ручка]); вместо щелевых смычные ([дип] вместо [жив]). Постепенно через переходные звуки согласные дифференцируются. Например, [т] переходит в [к] через стадии: [т] зубное – [т] нёбное – [т] какуминальное (кончиком языка) - нормальное [к]. При этом все переходные звуки некоторое время сосуществуют. Всякий заместитель звука представляет некоторое число артикулярных движений, соответствующее, хотя и не вполне, числу движений замещаемого звука. Это не только продвигает ребенка по пути овладения замещаемым звуком, но обогащает артикуляционный фонд ребенка, облегчающий овладение и другими звуками.
У каждого ребенка имеются свои доминирующие звуки, которыми чаще всего заменяются другие звуки. Более поздно появляющиеся звуки формируются из диффузных звуков раннего периода.
Диффузность звуков делает их неустойчивыми: в одном и том же слове произносится то один звук, то другой (банка и банга, пить и пись, матики и мацики мальчики). Период окончательного закрепления нового звука длится от 15 до 22 дней, иногда до трех месяцев. Чем сложнее артикуляция, чем дольше существовал заместитель ее и больше отличается от нормальной артикуляции, тем длительнее этот период.[44,374-378]
Выделение фонем, по данным Н.Х. Швачкина происходит в процессе их фонематического противопоставления в следующей временной последовательности: сначала выделяется гласная а в отличие от прочих гласных; затем дифференцируются [и] [э], [у] [о], [и] [у], [э] [о], [и] [о], [э] [у]. Труднее всего усваиваются [и] [у[, так как они образуются наибольшим сужением в ротовой полости; [о] [у] сходны в артикуляции и плохо различаются друг от друга. [59,384] Затем согласные звуки дифференцируются на сонорные и шумные. Причем для различения сонорных главную роль играет слух, шумных артикуляция. Значительно позже, примерно через год, различается мягкость и твердость согласных. В последующей дифференциации сонорных между собой ребенок в зависимости от индивидуальности опирается то на слух, то на артикуляцию или на то и другое. В дальнейшем из шумных прежде всего выделяются губные [п], [б], [м], [ф], [в] (здесь помогает и зрение). Они отличаются от язычных, при этом в первую очередь выделяются взрывные, как акустически более яркие, артикуляционно более легкие ([п] [т], [б] [д], [п] [к], [б] г], [п] [ф], [т] [с], [к] [х]). Далее различаются один от другого язычные переднего и заднего рядов ([т] [к], [с] [х]).
В последующем развивается более трудная дифференциация глухих и звонких согласных, хотя неосознанно они употреблялись ребенком и раньше. Это различение затрудняется одинаковостью артикуляции. В дальнейшем наступает период дифференциации шипящих и свистящих звуков и, наконец, различие [л] [й], [р] [й].
Как правило, в периоде формирования согласных звуков глухие, не осложненные работой гортани, предшествуют звонким, взрывные преобладают над щелевыми, потому что ребенку легче на короткое время грубо прижать орган речи, чем длительно удерживать его сближенным на небольшом расстоянии. Вот почему [ш], [ж], [с], [з], [ц] появляются значительно позже других согласных звуков лишь на третьем году, а иногда даже в конце пятого года. Твердые звуки л и р возникают вследствие особой сложности своих артикуляций значительно позже других звуков, часто лишь к пятому шестому году и позже.
Во всех случаях лучше выделяется первый звук слова. Такой ход развития фонем наблюдается у большинства детей. Значительная часть из них скорее усваивает фонемы акустически, меньшая артикуляционно, т.е. не все звуки, различаемые ребенком по слуху, произносятся им.
Вновь приобретенный звук на некоторое время становится сильным раздражителем доминантой и вследствие недостаточной еще дифференциации с заместителем последний вытесняется даже из законно занимаемых им мест. Овладев, например, звуком [р](говорит [л]), произносит: [рапа], [рожка]. Иногда заменяются и иные звуки, близкие по артикуляции (и в силу процесса генерализации): [рожик] вместо [ножик], [рача] вместо [дача].
Чем дольше "недоношенный" звук задерживается в речевой практике ребенка, тем медленнее и труднее он приобретает свою завершенную форму. Так как развитие слуха ребенка опережает развитие его речевой моторики, то с конца второго года недостатки произношения преимущественно обусловливаются несовершенствами моторики. Новые, сходные по артикуляции звуки обычно появляются целой группой. Поэтому очень важно появление одного из них.
Из звуковых сочетаний наиболее устойчивыми оказываются сочетания согласных [п], [б], затем [т], [ль], [дь], [к], [нь], [д], преимущественно с гласным ([па], [ба], [ма], [пап], [бап], [нам] и т.п.). Частое смягчение звуков вызывается большим артикуляторным напряжением (обратное редко бывает), которое вызывает приподнятие средней части языка и наблюдается в эмоциональной речи.
При синтезе слова решающую роль играет сила слогов, как звуковых раздражителей. Ребенок, подражая услышанному слову, улавливает и сам произносит вначале только первый или только ударный слог. Неударный же слог, особенно предударный, часто сильно искажается или совсем опускается ([мидой] помидор, [атобиль] автомобиль, [кляндаш] карандаш). Нередко все слово заменяется одним из его слогов, независимо от их количества ([ва] варежки, [ко] молоко и т.п.), затем присоединяется к нему второй по силе слог, часто последний, и наконец, вводится в слово более слабый слог. Через некоторое время под влиянием речи окружающих или обучения дитя овладевает нормальным произношением слова. Так, слово молоко последовательно произносится: [моко – моколо – молоко]. Таким образом, физиологический закон силы звуковых раздражителей определяет первоначальный ритм детской речи преобладание хорея (установлено Швачкиным): [бака], вместо собака, [Вогдя] вместо Володя, [Сёня] вместо Семен и т.п.[59,411-413]
Бывает, что выпадают и ударные слоги ([бо] вместо болит, [бу] вместо больной). Чем больше слогов в слове, тем чаще случаи пропусков их. Слабый звуковой анализ, недостаточность артикуляции, кинестезических дифференцировок и чувства ритма, по мнению Н.Х. Швачкина [59,111] существенные причины пропуска слогов. Легче усваивается открытый слог, закрытый слог встречается в детской речи реже и появляется позже.
При стечении в одном слоге нескольких согласных, из-за трудности артикулирования, отчасти вследствие слабости фонетического анализа, остается обычно только один из них: [сясьно] страшно, [басой] большой, [мася] масло. Наиболее трудными являются следующие сочетания: два взрывных [бг], сонорный взрывной [лк], фрикативный взрывной [ст], два фрикативных [сх] и согласные с одинаковым [сз] или близким местом образования [сд], [вп].
Не выпадают, по А.Н.Гвоздеву, только те группы, в которых вторым звуком является один из звуков группы [л], [р], [й], [j]. Эти стечения усваиваются в первую очередь. Затем ребенок овладевает сочетанием взрывного с фрикативным, значительно позднее сонорного с взрывным.[9,215]
Кроме пропусков и замен, у детей в возрасте 3 5 лет наблюдаются: перестановки, особенно в длинны словах и когда в них имеются [р] и [л] (вызываются трудностью запомнить последовательность звуков в слове): [помолала], [коломотив], [левольвер] ,удвоения: [нюню] одну; слияния двух слов в одно: [Мифимич] вместо Михаил Ефимович, уподобления под воздействием общего сходства слов, звуков ([бупка] вместо булка, [бамяжка] вместо бумажка), преждевременное произнесение последующего в слове звука.
Такие особенности произношения являются вследствие недостаточности дифференциации процесса торможения в области слухового анализатора и обусловленной этим слабости фонематического анализа; в других случаях из-за несовершенства двигательного анализатора. В усвоении ребенком звуков речи важным является осознание фонематической значимости их. Между тем до 34 лет ребенок с трудом отвлекается от предметного содержания слова, чтобы сосредоточить свое внимание на его звуковой форме. Вначале он усваивает фонемы практически, но постепенно год за годом начинает постигать форму слова сознательно.
Хотя в 3 4 года дети еще не вычленяют из слова отдельных звуков, но замечают неправильности звучания слов. "Я так не умею" В это время у них происходит дальнейшее развитие фонематического восприятия.
Фонематические процессы у детей к пяти годам совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук, различают повышение или понижение громкости речи и замедление или ускорение темпа.
К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух позволяет ребенку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы. В возрасте 6 лет дети говорят в общем, правильно, но все же у значительного числа их (в среднем, не менее, чем у 10 процентов) имеются фонетические недочеты речи (искажения, чаще замены звуков).[3,222]
Подытоживая фонетические своеобразия в онтогенезе речи, следует подчеркнуть важное положение, выдвинутое А.Н.Гвоздевым [12,311]: определяющую, главную роль, затрудняющую формирование у детей звукопроизношения, играет недостаточно еще развитая речевая моторика. В то же время (на третьем году) слух ребенка уже достаточно развит для тонких звуковых восприятий. Таким образом, слух является ведущим анализатором в усвоении речи окружающих. Вместе с тем он же становится контролирующим регулятором собственного произношения, что усиливает развитие фонематического слуха.
Таким образом, фонематическое восприятия развивается поэтапно от самого рождения. Ребенок постепенно научается воспринимать шумы и звуки, различать их высоту длительность и т.д. Потом происходит распознавание и дифференциация речевых звуков далеких друг от друга по акустико-артикуляторным свойствам, а ближе к пяти годам, ребенок должен уметь осуществлять тонкую дифференцировку звуков.
1.2 Роль фонематического восприятия в развитии речи
звукопроизношение фонематический речь ребенок
Поступление ребёнка в школу – важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в 1-ом классе ребёнка необходимо готовить. Важно, чтобы дети 7-летнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развёрнутой речью, объёмом знаний, умений, навыков, определённых программой подготовительной группы дошкольных учреждений общего типа. Детский сад является первой ступенью в системе народного образования и выполняет важную функцию в подготовке детей к школе.
Во многих «общеобразовательных» детских садах существуют логопедические группы, где детям оказывают помощь логопед и воспитатели. Помимо коррекции речи с детьми занимаются развитием памяти, внимания, мышления, общей и мелкой моторики, обучают грамоте, и математике.
Ведущие учёные (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина, И.К.Колпоковская, А.В.Ястебова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой.
Одной из основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении грамоте, является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня общего развития и умственных способностей.
В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу.
Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим читать.
Навык чтения формируется у ребёнка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д.Б.Эльконина, «чтение – есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)». К.Д.Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова».[26,181]
То есть мы хотим, чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.
В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка.
Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).
Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в 7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.
К концу первого года жизни (по данным Н.Х.Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).[59,412]
Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н.Гвоздев).[12,35]
Н.Х.Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.[59,412]
Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.
Формирование правильного произношения зависит от способности ребёнка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определённого уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка.
Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребёнок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.
При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н.Гвоздев, В.И.Бельтюков, Н.Х.Швачкин, Г.М.Лямина [3,12,34,59] доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.
Д.Б.Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма. [60.103]
Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.
Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.
А.Н.Гвоздев отмечает, что «хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производиться». И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной.[12,42]
Д.Б.Эльконин определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании.» Он же указывает: «Под звуковым анализом понимается:
1) определение порядка слогов и звуков в слове,
2) установление различительной роли звука,
3) выделение качественных основных характеристик звука.» [60,85]
Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. Ещё один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте. И наконец, фонематическое восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.[14,35]
Остановимся подробнее на связи фонематического восприятия и произношения.
По данным Р.Е.Левиной, Н.Х.Швачкина в период от одного года до четырёх лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи. [38,59],
А.Н.Гвоздев отмечаeт, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой – с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребёнком. [12,231]
Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образа совпадают (Д.Б.Эльконин).[60,32]
Р. Е. Левина замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различия среди других. [38,173]
В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных –согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких – глухих или мягких – твёрдых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б.Эльконин, Н.Х.Швачкин).[59,60]
Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Уточним, что чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно произносить.[57,321]
Только при чётком, правильном произношении, возможно, обеспечить однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизводятся неправильно, способствует закреплению у ребёнка существующих дефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи.
Необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа.
Подчеркнём, что все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.
При чтении у детей, занятия с которыми велись без учёта указанных факторов, наиболее типичны следующие ошибки:
- трудности слияния звуков в слоги и слова;
- взаимные замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков (свистящих – шипящих, твёрдых – мягких, звонких – глухих)
- побуквенное чтение ([Р] - [Ы] - [Б] - [А])
- искажение слоговой структуры слов;
- слишком медленный темп чтения;
- нарушения понимания прочитанного.
К числу типичных недостатков письма у таких детей относятся:
- замены букв, указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответствующих звуков, близких по акустическим или артикуляционным признакам;
- пропуски гласных;
- пропуски согласных в их стечении;
- слияние слов на письме;
- раздельное написание частей одного слова;
- пропуски, наращения или перестановки слогов;
- орфографические ошибки.
Известно, что вторичные отклонения легче предупредить, чем исправить уже сформировавшиеся нарушения. Поэтому Левиной Р.Е.[38] был, выдвинут принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста. Этот принцип нашёл свою практическую реализацию в открытии логопедических групп.
Задачи коррекционного обучения включают в себя не только исправление первичного дефекта, но и обязательную подготовку детей к обучению в школе, т.е. усвоение элементов грамоты.
Таким образом, без способности ребенка к осуществлению фонематического восприятия, ребенок не может овладеть речью, понимание обращенной речи затруднено, у него не формируется правильное звукопроизношение, грамматический строй и не пополняется словарный запас ребенка. Сформированность фонематического восприятия является необходимым условием для обучения грамоте дошкольника.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи

Язык является средством общения людей в силу своей материальной звуковой природы. Усвоение звуковой системы речи представляет собой ту основу, на которой строится овладение языком как основным средством общения.
В усвоение звуковой стороны языка входят два взаимосвязанных процесса: процесс развития произносительной стороны речи и процесс развития восприятия звуков речи.
Развитие произносительной стороны речи берёт начало от первых голосовых проявлений (крик и лепет). Однако средством общения язык начинает служить с появления первых слов (к одному году). К двум годам произношение ещё несовершенно: нечётко произносятся многие звуки, смягчаются согласные звуки, неточно передаётся слоговая структура слов. К трём годам сохраняется несовершенство произнесения многосложных слов, наблюдаются частые замены звуков, сокращения слов, пропуски слогов. К четырем годам почти исчезает общая картина смягчения речи, появляются шипящие звуки, но ещё часты замены ([р]-[л], [р]-[ч]), удлиняется структура многосложных слов. К пяти-шести годам ребёнок должен правильно произносить все звуки, отчетливо воспроизводить звуко-слоговую структуру слов.
Для полноценного усвоения звуковой структуры речи большое значение имеет фонематическое восприятие.
Раннее понимание ребёнком слов и фраз, произносимых взрослым, строится не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы. Слово на этой стадии воспринимается ребёнком как единый нерасчленённый звук, обладающий определённой ритмико-мелодической структурой. Период дофонемного развития речи длится до одного года, затем сменяется периодом фонематического развития речи. Р.Е.Левина наметила несколько этапов развития языкового сознания детей: от различия далёких друг от друга фонем до формирования тонких и дифференцированных звуковых образов слов. [38,217]
Выделяют несколько уровней фонематического развития детей. Первоначально формируется фонематическое восприятие, под которым понимается процесс узнавания и различения звуков речи. При восприятии речи слова не расчленяются, их звуковой состав не осознаётся. Позднее дети овладевают фонематическим анализом и синтезом.
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем.[31,125]
Дети с ФФН – это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.
Р.Е.Левина, Г.А.Каше отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т.е. способности воспринимать звуки речи (фонемы). [20,38]
По данным Т.А.Ткаченко развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов. [45,325]
Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.
Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени - звукового анализа. Звуковой анализ – это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.
Р.Е.Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ». [38,32]
У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками.
Р.Е.Левина, Н.Х.Швачкин, Л.Ф.Чистович, А.Р.Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. [32,113],[38,32] [57,321],[59,124]
Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:
1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.
Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие важнейший механизм развития произношения.
Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФН указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определённый звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук.
В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:
трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;
при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;
невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.
Рассмотрим особенности речи детей с ФФН.
Состояние звукопроизношения этих детей характеризуется следующими особенностями:
Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] - [ф], вместо [р], [л] - [ль], [й], вместо – глухих; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [ть], [д], [дь]. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создаёт условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа – до 16 – 20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с]-[сь],[з]-[зь], [ц],[ш],[ж],[ч],[щ]);[ть] и [дь]; звуки [л],[р],[рь]; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [й];гласный [ы].
Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с] - мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т] - нечто вроде смягчённого [ч].
Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведёт к искажению смысла слова, называют фонематическим.
Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой - искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.
Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.
Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которые не влияют на смысл слов.[44,354]
Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях развитию фонематического слуха.
При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть – они говорят «катиль» или «катеть», вместо велосипед – «сипед».
Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФН наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).
Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев не резко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки.
Таким образом, Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем. При фонетико-фонематических нарушениях дети нестойко употребляют звуки в речи. Так как нарушен фонематический слух, то страдает и понимание речи. Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени - звукового анализа. Без фонематического анализа невозможно полноценное чтение и письмо. Чтобы ребенок не испытывал трудности в обучении, важно как можно раньше выявить эти нарушения и начать коррекционную работу по устранению этих «пробелов».


1.4. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с ФФН

Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые). Наряду с новообразованиями в развитии психофизиологических функций на основе индивидной организации возникают сложные социальные формы психики, такие как личность и ее структурные элементы (характер, интересы и др.), субъект общения, познания и деятельности, способности и склонности. Одновременно происходит дальнейшее развитие и социализация индивидной организации, в наибольшей степени выраженные на психофизиологическом уровне, в познавательных функциях и психомоторике. Формируются новые уровни психических функций, позволяющие ребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни.
Дошкольное детство, по мысли А. Н. Леонтьева, это пора жизни, когда перед ребенком все более открывается окружающий его мир человеческой действительности, в своей деятельности и прежде всего в своих играх, которые теперь вышли за узкие пределы манипулирования с непосредственно окружающими предметами, и общения с непосредственно окружающими людьми, ребенок проникает в более широкий мир осваивая его в действительной форме. Ребенок шести лет может отлично уметь читать, и при известных обстоятельствах его знания могут быть относительно велики. Это, однако само по себе не стирает и не может стереть в нем детского, истинно дошкольного; наоборот, нечто детское окрашивает все его знания [21, 509].
Речевые особенности. Развитие речи дошкольника идет в нескольких направлениях: совершенствуются ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. При определенных условиях воспитания ребенок старшего дошкольного возраста начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строения, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой.
Вместе с тем рост словаря, как и усвоение грамматического строя, находится, по мнению Д.Б. Эльконина, в зависимости от условий жизни и воспитания ребенка. [48 стр. 136]
Дети с ФФН - дети с преимущественными недостатками звукопроизношения: с функциональными и механическими дислалиями, ринолалиями, легкими формами дизартрии.
Признаком фонематического недоразвития является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. Несформированность звуков выражается в следующем:
- замена звуков более простыми по артикуляции (звонкие заменяются глухими, [рил] звуком [л] и [йот], [с][ш] или [ф] и т.п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т.е. фрикативных звуков, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками [т], [ть], [д], [дь);
- несформированность процесса дифференциации звуков (вместо нескольких артикуляционно близких звуков ребенок произносит неотчетливый звук, например: мягкий звук [ш] вместо твердого [ш] и т.п.);
- некоторые звуки ребенок изолированно способен произнести правильно, но в речи не употребляет или заменяет. Например, ребенок правильно произносит простые слова собака, шуба, но в связной речи наблюдается смешение звуков [с] и [ш];
- наблюдается нестойкое употребление звуков в речи. Одно и то же слово ребенок в разных контекстах или при неоднократном повторении произносит различно.
Нередко указанные особенности произношения сочетаются с искаженным произнесением звуков, т.е. звук может произноситься искаженно и в то же время смешиваться с другими звуками или опускаться и т.д.
Количество неправильно произносимых звуков может достигать большого числа (до 1620). Чаще всего оказываются не-сформированными свистящие и шипящие звуки ([с], [сь], [з], [зь], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ]), звуки [т] и [д] звуки [л], [р], [рь] звонкие нередко замещаются парными глухими, реже недостаточно противопоставлены некоторые пары мягких и твердых звуков; отсутствует непарный мягкий согласный [йот]; гласный [ы]. Могут быть и другие недостатки произношения.
На недостаточность фонематического восприятия указывают затруднения детей при анализе звукового состава речи.
Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонематическом недоразвитии нередко наблюдаются смазанность речи, сжатая артикуляция, а также некоторая ограниченность словаря и задержка в формировании грамматического строя речи.
Проявления речевого недоразвития у данной категории детей выражены в большинстве случаев нерезко. Однако при углубленном обследовании речи могут быть отмечены отдельные ошибки в падежных окончаниях и употреблении предлогов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными и т.п.
Сенсорное развитие. «Когда мы говорим о сенсорном развитии, - пишет Л.Ф. Обухова,- мы имеем ввиду развитие способов и средств ориентации. В дошкольном возрасте происходят усвоение эталонов и соответствие определенных предметов этим эталонам. Этому обстоятельству в отечественной психологии придается большое значение, ибо эталоны – это достижение человеческой культуры, это «сетка», через которую мы смотрим на мир» [30,123]. Дети 6-7лет уже обладают практически сформированными сенсорными системами, не полностью завершившими свое развитие являются только нервные связи между анализаторными системами и их центрами в головном мозге, а также не полностью завершенная ассимитрия головного мозга. Дети старшего дошкольного возраста не только владеют сенсорными эталонами накопленными за период дошкольного детства, но, усваивая новые эталоны они усваивают связи и отношения между ними, а также имеют представление о многих признаках по которым свойства предметов могут изменяться. Они также имеют более совершенные представления о геометрической форме, цветовом спектре, величине, размерах и т.д. но поскольку все эти эталоны дети усваивают, как правило, в практической деятельности, то не всегда могут выразить их словами.
Старший дошкольник обладает стремлением более планомерно и последовательно обследовать и описать предмет. Рассматривая предмет он вертит его в руках, ощупывает. Обращая внимание на наиболее заметные особенности. К концу шестого года жизни у ребенка складывается три основных вида действий восприятия: действия идентификации, действия отнесения к эталону и моделирующие действия.
К концу дошкольного возраста внешние ориентировочные действия необходимые для применения сенсорных эталонов полностью интерриоризируются. Эталоны начинают применяться без перемещения, совмещения, обведения контура предметов и других внешних приемов, их заменяют движения рассматривающего предмет глаза или ощупывающей руки, выступающих как инструмент восприятия. У детей с ФФН развитие зрительного восприятия несколько отстает от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образa предмета. Исследования показывают, что простое зрительное сравнивание реальных объектов и их изображений не отличается от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумлеиия). В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к талону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличи, от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у девочек.
К концу старшего дошкольного возраста ребенок уже хорошо умеет учитывать пространственное расположение предметов, имеет представление о направлениях пространства и может достаточно хорошо ориентироваться в пространстве и во времени. Дети 6-7лет, как правило, правильно употребляют временные представления как о времени суток, так и порядке дней недели и такие временные обозначения как «вчера», «сегодня», «завтра». Что касается представлений о больших исторических периодах, последовательности событий во времени и жизни людей, то для детей старшего дошкольного возраста они, как правило, остаются недостаточно определенными - у ребенка нет для них подходящей мерки, нет опоры на собственный опыт.
При изучении особенностей ориентировки детей с ФФН в пространстве оказалось, что дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий.
Однако пространственные нарушения у детей характеризуются определенной динамичностью, и тенденцией к компенсации.
Мышление. Усвоение общественно выработанных эталонов или мер меняет, по словам Л.Ф.Обуховой, характер детского мышления. В развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма к децентрации. Это подводит ребенка к объективному. Элементарному научному восприятию действительности. [30,186]
Образное мышление – основной вид мышления дошкольника.
В старшем дошкольном возрасте при решении задач по аналогии дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам совершаемым в уме. Возможность решать задачи в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отражают лишь те особенности предмета, которые необходимы для решения той или иной задачи.
Старшие дошкольники активно применяют мыслительные операции базирующиеся на анализе и синтезе, при этом анализ становится все более детальным, а синтез все более обобщенным и точным.
Образное мышление в максимальной степени соответствует условиям жизни и деятельности ребенка 6-7 лет, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, рисовании, конструировании, в общении с окружающими. Но при условии специально организованного обучения у детей старшего дошкольного возраста начинают формироваться логические формы мышления: наглядно – действенное, наглядно-образное и словесно-логическое которые тесно связаны с речью.
Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обусловливает некоторые специфические особенности их мышления.
По состоянию невербального интеллекта, как отмечает Усанова О.Н детей можно разделить на три группы:
дети, у которых развитие невербального интеллекта несколько отличается от нормы. При этом данное своеобразие развитии интеллекта не связано с речевыми трудностями и никак не зависит от них.
дети, у которых развитие невербального интеллекта coответствует норме;
дети, у которых развитие невербального интеллекта cooтветствует нижней границе нормы [38,314]
Недостатки наглядно-образного мышления у детей с ФФН могут иметь не только вторичный, но и первичный характер, в этом случае они в большинстве случаев по степени связаны с тяжестью речевого дефекта ( Л. И. Белякова, 2006).
При исследовании речевого мышления обнаруживаются особенности, которые ни своему психологическому механизму первично связаны с основным нарушением речи, а не с нарушением собственно мышления.
Внимание, память, воображение. Внимание, память и воображение в старшем дошкольном возрасте имеют некоторое сходство. Под влиянием новых видов деятельности, которыми овладевает ребенок 6-7лет, новых требований предъявляемых ему взрослыми, перед ребенком возникают особые задачи: сосредоточить и удержать на чем-то внимание, запомнить материал и потом его воспроизвести, построить замысел игры, рисунка и т.п. у него начинают формироваться специальные действия внимания, памяти, воображения благодаря которым последние приобретают произвольный характер.
Внимание детей с ФФН характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания. Обнаруживаются различия в проявлении произвольного внимания в зависимости от модальности раздражителя (зрительной или слуховой): детям гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. Распределение внимания между речью и практическим действием оказывается трудной задачей. При этом у них преобладают речевые реакции уточняющего и констатирующего характера, тогда как у детей с нормальным речевым развитием наблюдаются реакции сопровождающего характера и реакции, не относящиеся к действию, выполняемому в данный момент.
Низкий уровень произвольного внимания у детей с ФФН приводит к значительному нарушению у них структуры деятельности.
К концу дошкольного возраста, при условии систематических занятий с родителями и воспитателями ребенок делает существенные успехи в овладении произвольным запоминанием и воспроизведением, тем не менее, к концу дошкольного возраста господствующим видом памяти остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые. Память старшего дошкольника, несмотря на ее несовершенство в действительности является ведущей психической функцией в этом возрасте.
Объем зрительной памяти у детей с ФФН практически не отличается от нормы. Исследования показали большую вариабельность в объеме слуховой памяти. При этом уровень слуховой памяти понижается с увеличением тяжести основного дефекта. Исследования памяти позволяют заключить, что у данной категории детей заметно снижена слуховая память и продуктивное запоминание. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые) опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции.
Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются сохранными возможности смыслового, логического запоминания.
Воображение в старшем дошкольном возрасте становится управляемым. Формируются действия воображения: замысел в форме наглядной модели, образ воображаемого предмета и существа, образ действия существа или образ действия с предметом. Воображение перестает сопутствовать прослушиваемым сказкам или рассматриваемым рисункам. Оно приобретает самостоятельность, отделяясь от практической деятельности. Ребенок контролирует и определяет характер своего воображения – воссоздающего или творческого. При этом он сам контролирует движение образов воображения. Конечно воображение старшего дошкольника это прежде всего творчество «для себя», хотя ребенок с радостью готов поделиться с близкими своими переживаниями связанными с метаморфозами своей внутренней жизни.
Речевое и эмоциональное общение. В старшем дошкольном возрасте ребенок уже в достаточной степени владеет речью, как средством общения: с помощью речи он может рассказать о значимых для него событиях, делится своими впечатлениями, он может строить с людьми адекватные лояльные отношения зная, что к человеку нужно обращаться по имени, приветствовать его в принятой форме, умеет благодарить за оказанное внимание и испытывать при этом не игровую а реальную признательность. Кроме того, в старшем дошкольном возрасте ребенок уже в достаточной степени перенял речевую культуру и стиль общения своей семьи. Обычно ребенок 6-7 лет достаточно уравновешен и способен контролировать проявление своих эмоций. Он нашел себе место среди своих близких и вполне доволен ими и самим собой. Тем не менее общение с окружающими людьми (взрослыми и сверстниками) является наиболее сильным источником переживаний ребенка. Потребность в любви и одобрении делают ребенка чрезвычайно зависимым от отношения которое ему демонстрируют взрослые, и часто вызывают чувство ревности по отношению к тем кто пользуется (как кажется ребенку) большим вниманием и любовью чем он. Когда окружающие относятся к ребенку ласково, признают его права, проявляют к нему достаточно внимания и заботы он испытывает чувство эмоционального благополучия, что способствует нормальному развитию личности ребенка.
Будучи зависим от любви и нежности другого ребенок старшего дошкольного возраста сам испытывает чувство любви и нежности к своим близким, сочувствует им и проявляет заботу и участие.
Ребенок дошкольного возраста способен испытывать страх не только за себя, но и за близких людей, когда ему самому ничего не угрожает. Такого рода страх, есть особая форма сочувствия, и его проявление свидетельствует о развившейся способности к сопереживанию.
Общение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. От стиля общения, от положения среди сверстников зависит насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношения со сверстниками. В общении детей очень быстро складываются отношения, в которых появляются предпочитаемые и отвергаемые сверстники.
В речевой коммуникации старших дошкольников с ФФН были выявлены следующие особенности: в структуре групп данной категории детей действуют те же закономерности, что и среди нормально говорящих детей, т.е. уровень благоприятных взаимоотношений является достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает число «непринятых» и «изолированных». Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности, попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны «непринятых».
Качествами, обеспечивающими лидерство, являются: успех во всех идах деятельности (игровой, продуктивной, трудовой, достаточный уровень сформированности коммуникативных умений. Кроме этого, положение ребенка в коллективе сверстников тесно связано со степенью тяжести речевого дефекта. Так, дети, занимающие высокое положение в системе личных взаимоотношений, как правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь, в то время как среди детей, занимающих неблагоприятное положение, есть дети с положительными качествами личности, хорошим поведением, но с более тяжелым речевым дефектом, который и является определяющим в иерархии межличностных отношений.
К литературе отмечается, что дети с дизартрией, ринолалией, часто отказываются от речевого контакта, применяют различные уловки, маскируя дефект. [38,302]
Ребенок к концу дошкольного возраста учится таким эмоциям и чувствам, которые помогают ему устанавливать продуктивные отношения со своими сверстниками и со взрослыми. У него также формируются основы ответственного отношения к результатам своих действий и поступков. Ответственность пробуждает чувство сопричастности общему делу, чувство долга.
По мере развития ответственности у ребенка появляется возможность оценивать свои отдельные поступки и поведение в целом, как хорошее или плохое, если главными мотивами поведения становятся общественные мотивы.
Ребенок шести-семи лет способен понимать нравственный смысл ответственности. В зависимости от степени развития этого чувства до школы он будет относиться к своим новым школьным обязанностям.
Характер и личность. К концу дошкольного возраста большинство черт характера ребенка уже полностью сформированы, они сформировались в процессе обучения в детском дошкольном учреждении и в общении с окружающими людьми. Если сформировавшиеся черты характера будут соответствовать новым условиям жизни ребенка, то он успешно пройдет школьную адаптацию и эти черты характера будут в дальнейшем совершенствоваться и шлифоваться. Но если сформированные черты не соответствуют новым требованиям и нормам, то ребенку предстоит пройти ломку характера – процесс крайне тяжелый и болезненный для самооценки и самоопределения маленькой личности.
В процессе своего психического развития ребенок овладевает свойственными человеку формами поведения принятыми среди других людей. Дети 6-7лет уже обладают способностью к произвольному поведению. У них уже сформированы некоторые сознательно контролируемые выражения лица, мимики, жеста. Например, «честное» выражение лица с открытым взглядом, устремленным в глаза взрослому, специально демонстрируемое взрослому, когда в действительности ребенок что-либо утаивает. Хотя в целом мимические реакции ребенка в этом возрасте все еще остаются достаточно непосредственными.
В старшем дошкольном возрасте ребенок все более желает быть признанным как взрослыми, так и сверстниками. Если признание со стороны взрослого для ребенка выражается в поддержке и в поощрении, то в отношениях со сверстниками для ребенка важны как моменты взаимной поддержки, так и соревнования. Здесь потребность в признании проявляется в двух планах: с одной стороны, ребенок хочет «быть как все», а с другой – «быть лучше всех». Стремление «быть как все» в определенной степени стимулирует развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего уровня. Однако стремлению «быть лучше всех» могут способствовать негативные компоненты. Реализации потребности быть признанным могут сопутствовать и негативные личностные образования, такие как ложь или зависть. Которые при условии неправильного к ним отношения со стороны взрослого могут стать чертами личности ребенка.
К старшему дошкольному возрасту ребенок, как правило, уже идентифицировал себя с каким либо полом и частично усвоил стереотипы мужского или женского поведения, подражая представителям своего пола.
Кроме того, под влиянием отношения взрослых, сверстников, своих действий, поступков, удач и промахов ребенок обладает достаточно сильной самооценкой. Какова эта самооценка зависит от отношения окружающих и мыслей самого ребенка. Старшие дошкольники в основном верно осознают свои достоинства и недостатки, учитывают отношение к ним других людей. В этом возрасте дети прекрасно осознают что упрямство есть нарушение норм поведения и проявляют его только по отношению к тем взрослым которые идут на уступки. Исследование самооценки позволило установить наиболее значимые различия в самооценке девочек и мальчиков с нормальной и нарушенной речью. Дети с ФФН отмечают у себя те же положительные качества, однако они менее общительны и счастливы. Так же они осознают, что причиной их необщительности является речевой дефект, однако мальчики не считают себя ущербными в той мере как девочки. В большинстве случаев многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают и чаще всего не фиксируется внимание на негативных чертах xapaктера, а положительные качества несколько переоцениваются. В этом проявляется тенденция в самохарактеристике приближаться к идеальному образу. [38, 324]
Воля. Ребенок старшего дошкольного возраста способен в достаточной степени управлять своим поведением. У него сформированы целенаправленные действия, умение удерживать цель в центре внимания, а также умение подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действий, в частности мотивам общественного характера. Однако если деятельность сложна и длительна, то дети 6-7лет помнят о цели и подчиняют ей свои действия только в присутствии взрослого. Предоставленный самому себе ребенок скоро забывает о цели и теряет мотив.
К концу дошкольного возраста ребенок представляет собой в известном смысле личность. Он отдает себе отчет в том, какое место занимает, среди людей (он, дошкольник) и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем, когда он пойдет учиться в школу. К этому периоду он уже многого достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет занять желаемое и соответствующее своему социальному статусу место среди родных и близких. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не столько его собственным отношением к самому себе (Я хороший), но прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу».
Игровая деятельность. Для детей-дошкольников с ФФН, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Однако недостатки звукопроизношения, а также изменения темпа речи, ее плавности все это влияет на игровую деятельность детей, порождает определенные особенности поведения в игре. Так, например, дети со сложными формами функциональных дислалий, ринолалиями и дизартриями нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны. Ослабленность условно-рефлекторной деятельности. Медленное образование дифференцировок, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Нарушение общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, вызывает быстрое утомление ребенка в игре.
Игровая деятельность детей с речевой патологией складывается при непосредственном воздействии направляющего взрослого и обязательного повседневного руководства ею. На первых этапах игровые действия протекают при очень ограниченном речевом общении, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность. Основные свои знания и впечатления дети получают только в процессе целенаправленной игровой деятельности.
Таким образом, дети с фонетико-фонематическим  недоразвитием речи наряду с речевыми особенностями имеют и недостаточную сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью.
Внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, а произвольное внимание слабо сформировано; недостаточны  устойчивость и объём внимания, малы возможности его распределения. 
Объем памяти сужен по сравнению с нормой, необходимо больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с фонетико-фонематическим  недоразвитием речи снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Есть особенности в протекании мыслительных операций: при преобладании наглядно-образного мышления дети затрудняются в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций замедлена, замедленно и восприятие учебного материала и т.д. Наблюдаются нарушение пальцевой и артикуляционной моторики.
При всем разнообразии патологических проявлений, существует ряд общих психолого-педагогических особенностей, характеризующих детей с речевыми нарушениями. Это, прежде всего, личностные нарушения - фиксированность на дефекте, трудности вербальной коммуникации, речевой и поведенческий негативизм, что усложняет структуру нарушений и ведет к нарушению социальной адаптации. В школьном возрасте у этих детей отмечаются своеобразная структура связного высказывания, снижающая его информативность, устойчивые специфические ошибки при письме, усиливаются нарушения в эмоционально-волевой сфере.
1.5. Анализ методики, разработанной Волковой Л.С., Голубевой Г.Г. Коноваленко В.В., Коноваленко В.С.
Для исследования состояния фонематического восприятия нами были проанализированы методики разработанные Волковой Л.С., Голубевой Г.Г. Коноваленко В.В., Коноваленко В.С. [9,13,23]
1 задание. Обследование восприятия и дифференциации изолированных звуков.
Инструкция: Давай поиграем во флажки, слушай меня внимательно. Если ты услышишь звук [с] ([ш], [з], [к]) подними флажок. Ребенку предлагается прослушать ряд звуков и поднять флажок на определенном звуке.
Материалом для обследования служат ряды произносимых логопедом изолированных звуков:
[Н], [п], [с], [д], [з], [ш], [ч], [в], [с], [ж], [ц], [т], [ф]
[Л], [к], [ш], [р], [м], [с], [щ], [ш], [л], [ч], [р], [м]
[Б], [г], [ч], [м], [л], [н], [к], [р], [п], [р], [д], [л], [т]
[Ш], [х], [с], [т], [ж], [щ], [з], [ш], [ч], [п], [м], [ш]
2 задание. Обследование восприятия и дифференциации звуков в слогах.
Ребенку предлагается прослушать и повторить за логопедом серии из двух - трех слогов.
Обследование проводится на материале серий из двух - трех слогов типа согласный гласный и включает в себя дифференциацию слогов содержащих: акустически сходные, но артикуляторно далекие звуки; акустически и артикуляторно близкие звуки; артикуляторно близкие, но акустически далекие звуки.
[Са]-[ша], [шо]-[со]-[шо], [ся]-[щя]-[ся], [зу]-[жу], [за]-[жа]-[зя], [зо]-[жо]-[зо]
[Су]-[цу], [сы]-[зы]-[зы], [ся]-[зя]-[ся], [ца]-[са]-[ца], [са]-[ца]-[цу], [сы]-[цы]-[сы]
[Жи]-[жи]-[ши], [шо]-[шо]-[жо], [жу]-[шу]-[жу], [чу]-[щу], [ча]-[ча]-[ща], [щи]-[щи]-[чи]
[Па]-[бо]-[пы], [бо]-[бо]-[по], [ба]-[по]-[бы], [го]-[ку]-[га], [ка]-[га]-[ко], [га]-[га]-[кА]
[То]-[ду]-[ты], [до]-[ту]-[та], [ту]-[да]-[до], [фо]-[ву] –[фы], [вы]-[фо]-[ву], [фу]-[фо]-[ва]
[Ра]-[ла]-[ро], [ла]-[ло]-[ра], [ру]-[ра]-[ла], [ца]-[тя]-[тя], [тю]-[цу]-[тю], [цу]-[ту]-[ца]
[Ха]-[ка]-[хо], [ку]-[ха]-[ка], [ко]-[ко]-[ха].
3 задание. Обследование дифференциации слов квазимонимов.
Ребенку предъявляется пара предметных картинок и предлагается показать ту, которую называет логопед.
Инструкция: давай поиграем. Я буду называть картинки, а ты показывай.
Обследование проводится на материале слов квазимонимов которые содержат: артикуляторно далекие, но акустически близкие звуки ( крыша - крыса), артикуляторно близкие, но акустически далекие звуки (лак-рак), артикуляторно и акустически близкие звуки (лиса - лица): крыша - крыса, ужи- усы, жук- сук, нос- нож, мишка - миска, вещи- весы, лак- рак, игра, игла, лис- рис, ложки- рожки, колобок - коробок, юла - Юра, лиса- лица, коза- коса, кочка -кошка, сабля - цапля, лужи - лучи, ужи - уши, бак-мак, ком-дом, козы- кожи, зуб-суп, том-дом, тачка-дачка, трава- дрова, бочка- почка, башня- пашня, корка - горка, тапки - тяпки, лук - люк, круг - крюк.
4 задание. Обследование дифференциации и восприятия звуков в словах.
Инструкция: перед тобой лежат картинки, я буду их называть, а ты выбери те в которых ты слышишь звук [с] ([ш],[ч],[б]). Ребенку предлагается отобрать картинки с заданным звуком.
Материалом обследования служат разнообразные картинки с изображениями предметов: собака, сосна, колесо, нос, пастух, стул, самолет; зуб, замок, коза, звезда, паровоз, забор, газета; шапка, кошка, мышь, школа, камыш, шмель, груша, жук, ножик, пижама, абажур, пожарник, цепь, курица, палец, огурец, цапля, рукавица, чулок, очки, ключ, чучело, прачечная, щетка, ящик, клещи, ящерица, пещера; собака, зубы, яблоко, бабочка, бублик, барабан, дом, вода, дыня, двойка, карандаш, голова, нога, глаза, иголка, бумага, ива, сова, корова, дрова, лапа, пила, стол, палатка, бутылка; рука, топор, воробей, брови, провод, лимон, дом, малина, мухомор, нож, сани, баран, ванна, книга, кофта, фонарь, шкаф, муха, петух, туфли.
5 задание. Обследование способности к элементарному звуковому анализу.
Инструкция: сейчас я буду называть тебе слово, а ты ответь, какой звук находится в начале (конце) слова. Ответь где находится звук ( [д], [ж], и т.д) - предлагаются слова с искомым звуком в середине слова. Ребенку предлагается на слух определить какой звук находится в начале, середине и конце слова.
Для прослушивания предлагаются двух - и трехсложные слова, с прямым и обратным слогом в начале и конце слова. С искомым звуком в середине слова. Нами подбирались слова, в которых искомый звук оказывался ненарушенным для каждого конкретного ребенка. Анализ нарушенных в произношении и восприятии ребенка звуков исключался полностью.
Выводы по 1 главе.
Анализ литературных источников показал, что в литературе достаточно подробно раскрыты вопросы онтогенеза фонетико-фонематической стороны речи, характерные признаки ФФНР и особенности речи детей с этим нарушением, однак о недостаточно систематизирована информация по развитию фонематического восприятия у детей с ФФНР. Развитие фонематического восприятия имеет важное значение в системе обучения детей старшего дошкольного возраста с ФФНР, т. к.:
Развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.
Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений.
И самое важное – только после достижения определенного уровня фонематического восприятия ребёнок может овладеть звуковым анализом и синтезом, а следовательно навыками чтения и письма.
В онтогенезе развитие и становление фонетико-фонематической стороны речи происходит постепенно. Доречевой период является подготовительным по отношению к собственно речевой деятельности. Ребенок практикуется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого простого слова. Овладение звуками речи происходит в определенной онтогенетической последовательности: губные раньше, чем язычные, взрывные - раньше, чем щелевые. В онтогенезе реакции на звуковые раздражения отмечаются уже у новорожденного ребенка. Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слуха. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.
Возможности дифференциации правильно и неправильно произнесенного звука определяются условиями распознавания, фонетической позицией звука в слоге и слове, а также характером нарушения произношения.
Дети с фонетико-фонематическим  недоразвитием речи наряду с речевыми особенностями имеют и недостаточную сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью.
Внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, а произвольное внимание слабо сформировано; недостаточны  устойчивость и объём внимания, малы возможности его распределения. 
Объем памяти сужен по сравнению с нормой, необходимо больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с фонетико-фонематическим  недоразвитием речи снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Есть особенности в протекании мыслительных операций: при преобладании наглядно-образного мышления дети затрудняются в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций замедлена, замедленно и восприятие учебного материала и т.д. Наблюдаются нарушение пальцевой и артикуляционной моторики.
Для исследования состояния фонематического восприятия нами были проанализированы методики, разработанные Волковой Л.С., Голубевой Г.Г. Коноваленко В.В., Коноваленко В.С. [9,13,23].
Для реализации поставленных задач, необходимо провести экспериментальное исследование фонематического восприятия у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи



Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей фонематического восприятия у дошкольников с ФФН

2.1 Организация и методика исследования детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Целью констатирующего эксперимента явилось выявление особенностей фонематического восприятия у дошкольников старшего возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Констатирующий эксперимент проходил в МАДОУ №44 «Дюймовочка», г. Канска.
Целью ДОУ является создание условий для реализации гарантированного гражданам Российской Федерации права на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования.
Основными задачами ДОУ являются:
охрана жизни и укрепление физического и психического здоровья детей;
обеспечение познавательно-речевого, социально-личностного, художественно-эстетического и физического развития детей;
воспитание с учетом возрастных категорий детей гражданственности, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;
взаимодействие с семьями детей для обеспечения полноценного развития детей;
оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) по вопросам воспитания, обучения и развития детей.

В состав контрольной группы вошли 10 детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Биологический возраст детей на момент обследования 5,5- 6 лет. По заключению врачей-специалистов все дети были с сохранным слухом, зрением и интеллектом. (Таблица 1)


И.Ф ребенка
Логопедическое заключение

1
Вадим. О.
ФФНР

2
Катя А.
ФФНР

3
Никита. О
ФФНР

4
Оля. Ф.
ФФНР

5
Паша. Ж.
ФФНР

6
Егор. К.
ФФНР

7
Марина. В.
ФФНР

8
Матвей. К.
ФФНР

9
Дима. З.
ФФНР

10
Кирилл. М.
ФФНР

Таблица 1. (Список детей контрольной группы)
После изучения теоретического материала по проблеме особенностей фонематического восприятия у детей с ФФН нами был организован констатирующий эксперимент.
Исследование дошкольников проводилось нами по направлению: исследование формирования фонематического восприятия.
Для исследования состояния фонематического восприятия нами были использованы методики разработанные Волковой Л.С., Голубевой Г.Г. Коноваленко В.В., Коноваленко В.С. [9,13,23]



2.2. Анализ результатов экспериментального исследования

В ходе проведения первого задания (восприятие и дифференциация изолированных звуков) нами были получены следующие результаты: 37,5% детей имеют нарушение восприятия тех звуков которые заменяются или смешиваются у них в речи. Так Вадим О. при обследовании звука с поднимал флажок на звук [з] который отсутствует у него в речи и на звук [с] который является его заменителем, при обследовании звука т поднимал флажок и на [ц] который отсутствует в речи и на [т], являющийся его заменителем, при обследовании звука [л] который заменяет [J] поднимал флажок либо правильно либо пропускал звук говоря: «Такого нет»; при обследовании звука [ш] поднимал флажок на звуки [ш], [ж], [щ], которые смешивает в речи. Катя А. при обследовании звука [т] поднимала флажок на звук [ц] (отсутствующий) звук [т] (его заменитель) и звук [ч], который в речи заменяет мягким [ть]; при обследовании звука [л] поднимала флажок на [р] (отсутствующий) и на [л] (заменитель), при обследовании звука [ш] поднимала флажок на звуки [ш], [с], [щ], которые смешивает в речи. Никита О. при обследовании звука [ц] поднимал флажок на [ц] (отсутствующий) на [т] (его заменитель) и на [ч] который заменяет мягким [ть]. При обследовании звука [ж] (отсутствующего) поднимал флажок только на звук [з] (его заменитель). При обследовании звука [б] поднимал флажок на [б] и [п] ( являющийся заменителем), а при обследовании звука [в] на [в] и [ф] (являющийся заменителем).
62,5 % детей имеют нарушение фонематического восприятия не только тех звуков которые заменяются и смешиваются в речи, но и тех которые в речи присутствуют, и произносятся правильно как изолировано так и в речевом потоке.
Так Оля Ф. при обследовании звука [с] являющегося в речи заместителем звуков [з] и [ц] поднимала флажок слыша любой из трех звуков, при обследовании р поднимала флажок на р и л(заменитель), при обследовании звука г поднимала флажок на г и к(заменитель). Кроме этого у девочки оказалось нарушенным восприятие звуков [б] – [п] и [т] – [д] которые произносятся правильно как в изолированном варианте так и в речи. У Паши Ж. кроме звуков [ц] и [з] заменяемых [с] и звука [г] заменяемого [к], оказалось нарушено восприятие звуков [ш], [щ], [с] (при обследовании звука [ш] он поднимал флажок на все три звука), а вот восприятие звука [л] который он заменяет мягким ль или [J] оказалось сохранным. У Егора К. кроме нарушения фонематического восприятия [ц] и [д] заменяемых на [т], [р] заменяемого на [л] и смешиваемых звуков [ш],[ ж], [щ] оказалось нарушенным восприятие [з] и [с], при обследовании звука [з] он поднимал флажок на оба эти звука. У Марины В. Кроме нарушения звуков [р] и [д] которые она заменяет [л] и [т] и звука [з] который она заменяет звуком [с], оказалось нарушено восприятие звуков [б] – [п], [в] – [ф] и [ш] –[щ] – [ч]. У Матвея К. кроме звуков [ц] и [з] которые он заменяет на [с] и звука [г] который заменяет на [к] оказалось нарушено восприятие [ш] - [щ] - [ж].(Приложение 1)
При проведении второго задания (обследование восприятия и дифференциации звуков в слогах мы получили следующие результаты) 37,5% детей неправильно воспринимают только те звуки, которые отсутствуют или заменяются в устной речи. Так у Вадима О было нарушено восприятие цепочек слогов содержащих звуки отсутствующие в речи и их заменители – [сы] - [зы] - [зы], [ся] - [зя] - [ся], [ца] - [та] - [та], [ту] - [цу] - [ту], [цу] - [ту] - [ца], [ла] - [лу] - [ра]; а также цепочек содержащих смешиваемые звуки: [ся] – [щя] – [ся], [жи] – [жи] – [ши], [шо] – [шо] – [жо], [жу] – [шу] – [жу]. Катя А. также испытывала затруднения при восприятии цепочек слогов содержащих отсутствующий звук и его заменитель: [ца]-[та]-[та], [ту]-[цу]-[ту],[цу]-[ту]-[ца], [ра]-[ла]-[ро], [ла]-[лу]-[ра], [ру]-[ла]-[ра], [са]-[ша], [шо]-[со]-[шо], [ся]-[щя]-[ся]. Проблема возникла у Кати с восприятием ряда слогов [чу]-[щу], [ча]-[ча]-[ща], [щи]-[щи]-[чи]. Звук [щ] девочка воспринимает как [ш] (отсутствующий в цепочке) и как [щ], поднимая флажок и на тот и на другой. На звук [ч] поднимает флажок не всегда. Никита О также испытывал трудности только в цепочках содержащих отсутствующие звуки и их заменители это цепочки содержащие [ц]-[т], [ж]-[з], [б]-[п], [в]-[ф] и цепочка содержащая звук [ч] который мальчик не всегда воспринимал на слух. 62,5 % детей испытывали трудности не только в восприятии нарушенных звуков, но и тех которые имеются в их речи. Оля Ф допускала ошибки при восприятии цепочек содержащих звуки [з] и [ц] (отсутствующие в речи) а также звук с являющийся их заменителем – [су]-[цу], [сы]-[зы]-[зы], [ся]-[зя]-[ся], [ца]-[са]-[ца], [са]-[ца]-[цу], [сы]-[цы]-[сы]; звуки [р] и [л] , [г] и [к] (являющиеся заменителями) – [ра]-[ла]-[ро], [ла]-[лу]-[ра], [ру]-[ла]-[ра], [го]-[ку]-[га], [ка]-[га]-[ко], [га]-[га]-[ка]. Кроме этих звуков оказалось нарушенным восприятие слоговых цепочек содержащих звуки [б]-[п] и [т]-[д], которые в речевом потоке не нарушаются – [па]- [бо]-[пы], [бо]-[бо]-[по], [ба]-[по]-[бы], [то]-[ду]-[ты], [до]-[ту]-[та], [ту]-[да]-[до]. Паша Ж испытывал затруднения при восприятии цепочек слогов содержащих одновременно звуки [ц], [з] и [с] (их заменитель), [г] и [к] (заменитель). Восприятие цепочек со звуком [л] (заменяет на [ль]) не нарушено. Испытывал трудности при восприятии цепочек слогов содержащих звуки [с], [ш], [щ] ( в речи не нарушаются)– [са]-[ша], [шо]-[со]-[шо], [ся]-[щя]-[ся]. В цепочке [чу]-[щу], [ча]-[ча]-[ща], [щи]-[щи]-[чи] испытывал затруднения при восприятии звука [ч], просил повторить вслушивался, но с заданием справился, а звук [щ] определял как звук [ш] и как звук [щ]. Егор К. также допускал ошибки в слоговых цепочках содержащих заменяемый звук и заменитель- [д] и [т], [р] и [л], а также звуки [ш], [ж], [щ] которые смешивает в речи – [то]-[ду]-[ты], [до]-[ту]-[та], [жи]-[жи]-[ши], [ра]-[ла]-[ро] и т.д. кроме этого испытывал затруднения в восприятии слоговой цепочки [ца]-[са]-[ца], [са]-[ца]-[цу], [сы]-[цы]-[сы] пропуская звуки при просьбе поднять флажок на звук [ц] и поднимая флажок на звук [ц] при просьбе поднять флажок на звук [т] ( заменитель), кроме этого нарушено восприятие [з] и [с] которые в речи не нарушены в ряду [су]-[цу],[сы]-[зы]-[зы], [ся]-[зя]-[ся] воспринимает звук [з] как парный глухой [с]. Марина В. Испытывала затруднения как в восприятии слоговых цепочек содержащих звуки [р], [д], [з] и их заменители [л], [т], [с], так и в восприятии слоговых цепочек содержащих пары [б]-[п], [в]-[ф] и звуки [ш], [щ], [ч]- [чу]-[щу], [ча]-[ча]-[ща], [щи]- [щи]-[чи] и т.д. которые в речи не нарушены, при этом отмечается нестойкость восприятия звук [ч] она может воспринимать и как [ш] и как [щ], и как [ч] всегда по разному, то же самое со звуками [ш] и [щ]. Матвей К. испытывал затруднения при восприятии слоговых цепочек, содержащих звуки [ц] и [з] и их заменитель [с]- [су]-[цу], [сы]-[зы]-[зы], [са]-[зя]-[ся], [ца]-[са]-[ца], [са]-[ца]-[цу], [сы]-[цы]-[цы], звуки [г] и [к] (заменитель) а также звуки [ш], [щ], [ж] которые в речевом потоке не нарушаются – [жи]-[жи]-[ши], [шо]-[шо]-[жо] и т.д. при этом звук [щ] Матвей воспринимает как звук [ш]. (Приложение 2)
При анализе результатов третьего задания (исследование дифференциации слов квазимонимов) было выявлено, что 100% детей испытывают затруднения при дифференциации слов в состав которых входит звук отсутствующий в речи со словами с звуком заместителем при этом картинки в названия которых входят эти звуки отбираются детьми при произнесении логопедом любого из этих звуков. Исключение составляют Паша Ж который заменяя звук [л] на мягкий [ль], Вадим О. который заменяя [л] на [J] картинки отбирают верно и Оля Ф и Егор К. которые верно дифференцируют звуки [р] и [л] когда они находятся в начале слова ([ложки] – рожки, [лак] –рак, [лис] – рис). Не меньшую трудность представляла дифференциация звуков смешиваемых в речи, здесь также наблюдалось большое количество ошибок. Кроме этого дети испытывали затруднения при дифференциации слов содержащих аффрикаты, даже если эти звуки присутствовали в их речи: Вадим О.- кочка-кошка; Катя А (кочка-кошка, лиса – лица); Никита О.- не нашел картинки лица, лучи, кочка; Паша Ж – не смог найти лучи, кочка; Егор К не нашел – картинки к словам цапля, лица, Марина В - лужи –лучи; Матвей К –лужи-лучи. Кроме трудностей в восприятии слов квазимонимов содержащих отсутствующие в речи звуки и их заменители, а также смешиваемые звуки некоторые дети испытывали затруднения при восприятии слов содержащих правильно произносимые ими звуки; Вадим О (кочка- не мог определить наличие звука [ч]), Оля Ф (том-дом, бочка-почка, тачка-дачка, трава-дрова), Паша Ж (миска –мишка, вещи – весы, крыса-крыша), Егор К (зуб-суп, коза-коса, вещи- весы), Марина В (бочка-почка, кошка- кочка, сабля- цапля, лужи-лучи), Матвей К (ужи-уши, козы-кожи, лужи-лучи, крыса –крыша, весы- вещи). Следует отметить что, в целом данное задание детям доступно т.к. с дифференциацией других слов (различных для каждого) дети справлялись без особых проблем. В процессе работы над словами содержащими нарушенные звуки долго думали, иногда просили повторить, но как правило давали неверный ответ. (Приложение 3)
При проведении четвертого задания (отбор картинок в названии которых есть заданный звук) мы предлагали детям отобрать картинки на отсутствующий в речи звук или его заменитель, один из смешиваемых звуков и звуки произношение которых соответствует норме, но восприятие нарушено( по результатам первых трех заданий). В ходе выполнения задания детьми были отобраны следующие картинки. Вадим О на звук [з] отобрал картинки – зуб, замок, коза, звезда, забор, газета, глаза, сани, сова, собака, нос; на звук [ц] – цепь, курица, палец, огурец, цапля, рукавица, стол, палатка, бутылка; на звук [л] – лимон, лапа, глаза, малина, голова; на звук [ж] – пожарник, ящик, клещи, карандаш, жук, ножик, пижама, абажур, камыш; на звук [щ] – шапка, кошка, мышь, клещи, щетка, ящик, прачечная, ящерица, пещера, груша. Из общего количества картинок отобранных на отсутствующие и смешиваемые в речи звуки 40% оказалось ошибочным. При отборе картинок на другие звуки Вадим ошибок не допускал. Уверено находит заданный звук в начале и конце слова, а при нахождении звука в середине слова испытывает незначительные затруднения. Катя А на звук [ц] отобрала картинки- пастух, курица, цепь, огурец, цапля, рукавица, топор, туфли, петух; на звук [ч]- цапля, чулок, очки, ключи, чучело, туфли, палатка; на звук [р] – забор, груша, пожарник, курица, палец, бублик, лапа, пила, баран; на звук [ш] – собака, сосна, колесо, пастух, шапка, кошка, школа, камыш, шмель, груша, щетка, ящик, клещи, сова, шкаф. Из отобранных девочкой картинок 40,8% оказались ошибочными. Катя уверено определяет положение звука в начале и конце слова, в середине испытывает затруднения. Никита О. при отборе картинок на звук [т] выбрал- пастух, стул, самолет, цепь, курица, рукавица, очки, ключ, щетка, стол, палатка, топор, туфли; на звук [ж] – зуб, замок, коза, звезда, забор, жук, ножик, пожарник, пижама; на звук [б]- бабочка, бублик, барабан, яблоко, зуб, лапа, пила, палатка, прачечная; на звук [в] – дрова, ванна, кофта, фонарь, шкаф, провод, брови, воробей, вода, двойка, корова, сова. Также как Катя А. и Вадим О., Никита допускает ошибки только при отборе слов отсутствующих или смешиваемых в речи и их заменителей, мальчик ошибочно отобрал 42% картинок. Уверенно выделяет звук в начале слова, а в конце и середине испытывает затруднения. Оля Ф. при отборе картинок на звук [с] отобрала- собака, колесо, самолет, зуб, замок, коза, звезда, забор, газета, стул, цепь, курица, палец, пастух, нос, сова, стол, сани; на звук [л] – лапа, пила, стол, палатка, бутылка, воробей, провод, лимон, малина, мухомор, баран; на звук [г] – колесо, коза, газета, груша, огурец, карандаш, ключ, клещи; на звук [п] – палатка, провод, брови, петух, воробей, пила, лапа, бублик, барабан, палец; на звук [д] – дом, дрова, туфли, петух, дыня, двойка, провод. Оля испытывает затруднения при выборе картинок не только на звуки отсутствующие в ее речи, но и на некоторые другие дифференцируемые по звонкости. Из отобранных ею картинок 46,3% били ошибочными. Девочка может выделять звук, только если он стоит в начале слова. Паша Ж. при отборе картинок на звук [с] отобрал –собака, сосна, колеса, пастух, стул, зуб, замок, звезда, цепь, курица, палец, огурец, сани; на звук [к] - корова, книга, кофта, глаза, школа, карандаш, нога, коза; на звук [ш] – кошка, шапка, мышь, шмель, груша, ящик, ящерица, пещера. У мальчика кроме нарушения восприятия звуков [ц], [з], [г] которые он заменяет в речи нарушено восприятие [ш] и [щ], а вот восприятие звука [л] который он заменяет на [ль] оказалось в норме. В целом он ошибочно отобрал 37,6 % картинок. Может выделять звук из начала, конца и середины слова. Егор К. при отборе картинок на звук [т] отобрал - самолет, стул, цепь, курица, цапля, дыня, двойка, дрова, стол, палатка, топор, туфли; на звук [р] – забор, огурец, рукавица, чулок, пещера, глаза, стол, рука, топор; на звук [з] – собака, колесо, зуб, замок, коза, звезда, газета, сова; на звук [ж] – жук, ножи, пижама, шмель, клещи, ящерица, пещера, пожарник, абажур. В целом при отборе картинок 44,6% было отобрано ошибочно. Уверено выделяет звук из начала и конца слова. Марина В. При отборе картинок на звук [л] отобрала – мухомор, палатка, лапа, пила, рука, топор, глаза, иголка, воробей, школа, голова, лимон; на звук [т] – туфли, петух, кофта, провод, дрова, двойка, стол, топор, карандаш; собака, сосна, нос, пастух, стул, зуб, замок, коза, паровоз, забор, газета, сова; на звук [б] – баран, петух, брови, провод, бутылка, лапа, бублик, барабан; [в] – ванна, шкаф, туфли, кофта, воробей, ива, сова, голова; щ – щетка, клещи, чулок, пещера, ящерица, кошка, камыш. Девочка неуверенно дифференцирует не только те звуки, которые нарушены в произношении, но и почти всю группу звонких и глухих согласных 48,7% картинок отобранных ей были ошибочными. Кроме этого она испытывает затруднения даже при выделении звука из начала слова на вопрос « На какой звук начинается слово собака?» отвечает:-«[са]». Матвей К. при отборе картинок на звук [с] отобрал – собака, сосна, зуб, замок, коза, звезда, забор, цепь, палец, цапля, стул, самолет, пастух, нос, колесо; на звук [к] – клещи, колесо, коза, газета, курица, чулок, очки, клещи, иголка, нога; на звук [ж] – ящик, груша, кошка, пожарник, пижама, ножик, жук, камыш. При отборе картинок 41% был отобран ошибочно. Матвей уверенно выделяет звук в начале и конце слова. (Приложение 5)
В ходе проведения пятого задания (дифференциация правильного и нарушенного произношения) диаграмма 5,нами было выяснено что, 80% детей не могут отличить правильное произношение от нарушенного в том случае если логопед имитирует нарушение звукопроизношения характерное для данного ребенка. В 20% случаев дети могут отличить правильное произношение от произношения соответствующего нарушению восприятия звуков характерных для данного ребенка. Так Егор К мог отличить слова в которых звук [з] заменялся на звук [с] и наоборот, но не во всех случаях. В 65% случаев дети могли отличить правильное произношение от дефектного в том случае если логопед имитировал дефект отличный от их собственного и в 100% в случаях с правильно произносимыми и воспринимаемыми ими звуками. (Приложение 5)

Подводя итог констатирующего эксперимента:
В первом задании (восприятие и дифференциация изолированных звуков):
37,5% детей имеют нарушение восприятия тех звуков которые заменяются или смешиваются у них в речи. (Вадим О., Катя А., Дима З., Кирилл М)
62,5 % детей имеют нарушение фонематического восприятия не только тех звуков которые заменяются и смешиваются в речи, но и тех которые в речи присутствуют, и произносятся правильно как изолировано так и в речевом потоке.( Оля Ф., Паша Ж., Егор К., Марина В., Матвей К) (Диаграмма 1)

13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415

При проведении второго задания (обследование восприятия и дифференциации звуков в слогах мы получили следующие результаты) 37,5% детей неправильно воспринимают только те звуки, которые отсутствуют или заменяются в устной речи. (Вадим О., Катя А., Никита О., Дима З., Кирилл М)
62,5 % детей испытывали трудности не только в восприятии нарушенных звуков, но и тех которые имеются в их речи (Паша Ж., Егор К., Матвей К., Оля Ф., Марина В). (Диаграмма 2)
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
При анализе результатов третьего задания (исследование дифференциации слов квазимонимов) было выявлено, что 100% детей испытывают затруднения при дифференциации слов в состав которых входит звук отсутствующий в речи со словами с звуком заместителем при этом картинки в названия которых входят эти звуки отбираются детьми при произнесении логопедом любого из этих звуков. (Паша Ж., Вадим О, Оля Ф., Егор К., Катя А., Никита О., Марина В., Матвей К., Дима З., Кирилл М) (Диаграмма 3)
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415


При проведении четвертого задания ( отбор картинок в названии которых есть заданный звук) мы предлагали детям отобрать картинки на отсутствующий в речи звук или его заменитель, один из смешиваемых звуков и звуки произношение которых соответствует норме, но восприятие нарушено( по результатам первых трех заданий). При отборе картинок 40% у Вадима О. были отобраны ошибочно., у Кате А. 40,8%., у Оле Ф. 46,3%., у Паше Ж 37,6%., у Егора К. 44.6%., у Марины В 48,7.,у Матвея К. 41%. Подводя итог по результатам четвертого задания: 42,7% детей не справились с заданием. (Диаграмма 4)
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
В ходе проведения пятого задания (дифференциация правильного и нарушенного произношения) диаграмма 5,нами было выяснено что, 80% детей не могут отличить правильное произношение от нарушенного в том случае если логопед имитирует нарушение звукопроизношения характерное для данного ребенка. В 20% случаев дети могут отличить правильное произношение от произношения соответствующего нарушению восприятия звуков характерных для данного ребенка. (Диаграмма 5)
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415

Таким образом, в ходе констатирующего эксперимента нами было выяснено, что у детей имеются нарушения фонематического восприятия следующего характера:
Нарушение фонематического восприятия распространяется на все звуки которые отсутствуют или смешиваются в речи конкретного ребенка.
37,5% детей имеют нарушения восприятия только тех звуков, которые заменяются или смешиваются у них в речи;
62,5% детей кроме того имеют место нарушения фонематического восприятия звуков которые правильно произносят как в изолированном варианте, так и в речевом потоке, но различаются тонкими акустическими признаками.
Нарушения фонематического восприятия наблюдаются при любом предъявлении ( в изолированном варианте, слоговых, цепочках, при предъявлении слов для дифференциации и самостоятельном отборе картинок на заданный звук);
Наиболее часто наблюдается нарушение восприятия аффрикат [ц] -87,5% и [ч] – 50% что связано как с артикуляционными так и с аккустическими трудностями восприятия данных звуков. Как правило эти звуки воспринимаются детьми как один из звуков входящих в их состав ([ц]- как [т] или [с], [ч] как [ть])
75% детей имеют нарушение восприятия шипящих звуков [ш] и [щ]
37,5% детей имеют нарушение восприятия [р] – [л]
75% детей испытывают затруднения при дифференциации звуков по звонкости – глухости.
100% детей не могут отличить правильное произношение от нарушенного в том случае если имитируется их собственный произносительный дефект ребенка;
В 65% случаев дети могут отличить правильное произношение от нарушенного в том случае если имитируется дефект отсутствующий в их речи и на правильно воспринимаемых ими звуках.
87,5% детей способны выделить звук из начала слова, 62,5% если звук находится в конце слова, 25% если звук находится в середине слова и 12,5% (один ребенок) не владеет элементарной формой звукового анализа.
Вывод по 2 главе:
В ходе констатирующего эксперимента нами было выяснено, что у детей имеются нарушения фонематического восприятия следующего характера: нарушение фонематического восприятия распространяется на все звуки которые отсутствуют или смешиваются в речи конкретного ребенка., нарушения восприятия только тех звуков, которые заменяются или смешиваются у них в речи; нарушения фонематического восприятия звуков которые правильно произносят как в изолированном варианте, так и в речевом потоке, но различаются тонкими акустическими признаками., нарушения фонематического восприятия наблюдаются при любом предъявлении (в изолированном варианте, слоговых, цепочках, при предъявлении слов для дифференциации и самостоятельном отборе картинок на заданный звук); нарушение восприятия аффрикат [ц] -87,5% и [ч] арушение восприятия шипящих звуков [ш] и [щ].
Нами были предложены комплекс игр для развития фонематического восприятия с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
(Пункт 2.3. Комплекс игр..???? )





Глава 3. Логопедическая работа по формированию фонематического восприятия детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

3.1. Основные направления логопедической работы
По результатам контрольного эксперимента дети были разделены на 2 группы: экспериментальная группа и контрольная группа. В экспериментальную группу вошли: Паша Ж., Егор К., Матвей К., Оля Ф., Марина В , в контрольную группу вошли: Вадим О., Катя А., Никита О., Дима З., Кирилл М.
Формирующий эксперимент мы сочли целесообразным провести на базе экспериментальной группы. С контрольной группой проводилась работа с использованием традиционных методов.
Эксперимент длился с сентября 2013 г. по февраль 2014 г., т.е. параллельно первым двум периодам обучения. В основе систематизации практического материала лежала последовательность работы таких авторов, как Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина, Ткаченко Т. А., Александрова Т. В.

3.2. Содержание логопедической работы
Разработка перспективного плана по формированию фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
Коррекционные мероприятия планировались на основе данных обследования, с учетом особенностей развития психических процессов, возраста детей, степени и характера общего речевого уровня детей.
Цель данной работы: развивать фонематическое восприятие у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Задачи:
развитие фонематического восприятия, результатом которого должно стать общее повышение уровня речевого развития у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.,
развитие фонематического восприятия через дидактические игры, в результате – повышение уровня психического развития детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.,
Для реализации этих задач, на практике применялись дидактические игры как основное средство коррекции.
На основе данных обследования детей и поставленных задач, нами было составлено примерное перспективное планирование (таблица 1), в котором учитывались особенности развития фонематического восприятия у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, а также учитывались программные задачи для детей с ФФНР и планирование фронтальных занятий по развитию речевого (фонематического) восприятия учителя-логопеда.
Задания и игры были взяты из следующих источников: Катаева А. А., Стребелева Е.А. «Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии», Широкова Г.А. «Практикум детского психолога», Селиверстов В.И.[19,28-38], Максаков А.И. «Игры в логопедической работе с детьми»[32,121-135], Гадсина Л.Я. «Правильно ли говорит ваш ребенок», «Звуки на все руки». [9,21-37]
На занятиях основного этапа логопед знакомит детей со звуками и буквами, проводит работу по развитию навыков звукового анализа и синтеза. На каждом занятии дошкольники упражняются в правильном произношении новых звуков, учатся их дифференцировать, знакомятся с буквами, которые обозначают эти звуки.
Коррекционная работа с детьми данной группы проводится в течение одного учебного года и делится на два периода:
1-й период обучения (сентябрь декабрь) 2 занятия в неделю, всего 28 занятий;
2-й период обучения (январь май) 2 занятия в неделю, всего 40 занятий.
Индивидуальные занятия с детьми с ФФНР проводятся дважды в неделю. Планом предусматривается проведение восьми занятий по развитию связной речи (один раз в месяц). Итоговое занятие проводится в форме праздника, на который приглашаются родители.


Таблица 1
Календарно – тематическое планирование
№ п/п
Дата
Тема занятия
Содержание занятия
Оборудование
Кол-во занятий

1

Логотренинг «Чтобы четко говорить, надо с пальцами дружить»
Знакомство с детьми, с содержанием занятий, знакомство с органами артикуляции, пальчиковый тренинг
Рабочий лист (РЛ) «Пальцы дружная семья»


2

Логотренинг «Знакомство с домиком Язычка»
Артикуляционные упражнения: «Окошечко», «Забор», «Труба», «Часики», «Кнопка звонка», «Колечки», «Качели». Пальчиковый тренинг, массаж. Работа над речевым дыханием, просодикой речи. Знакомство со звуками речи. Уточнение словаря по теме «Фрукты»
РЛ «Домик звуков», «Гимнастика для языка»


3

Логотренинг «В гостях у Язычка»
Артикуляционные упражнения (повторение) «Чистим зубки», «Месим тесто», «Вкусное варенье», «Блинчик», «Чашечка». Пальчиковый тренинг, массаж. Работа над речевым дыханием, просодикой. Развитие чувства ритма. Понятие о гласных звуках. Лексическая тема «Фрукты»
Р.л. «Гимнастика для языка»


4

Логотренинг «Прогулка Язычка»
Артикуляционные упражнения (повторение) «Лошадка», «Поймай мышку», «Грибок», «Барабан», Киска сердится», «Котенок пьет молоко». Лексическая тема «Домашние животные». Пальчиковый тренинг, работа над просодикой, речевым дыханием, ритмом
Р.л. «Гимнастика для языка»


5

Логотренинг «Друзья Язычка. Возвращение домой»
Артикуляционные упражнения (повторение) «Слоненок», «Индюк», «Ослик», «Пароходик», «Парашютик», «Футбол», «Моторчик». Лексическая тема «Домашние животные» (продолжение). Пальчиковый тренинг, массаж. Понятие о согласных звуках. Работа над просодикой речи
Р.л. «Гимнастика для языка»


6, 7

Логотренинг «Язычок в гостях у Свистящей семейки»
Артикуляционные упражнения для постановки свистящих звуков. Лексическая тема «Грибы». Пальчиковый тренинг. Массаж пальцев. Самообъясняемые слова. Согласование существительных в роде и числе. Составление сложносочиненных предложений
Р.л. «Домик звуков», «Грибы»


8, 9

Логотренинг «Язычок в гостях у Шипящей семейки»
Комплекс артикуляционных упражнений для постановки шипящих звуков. Развитие фонематического слуха. Лексическая тема «Одежда»
Р.л. «Домик звуков», «Одежда»


10

Логотренинг «В гостях у братьев Л, Ль»
Комплекс артикуляционных упражнений для постановки звуков Л, Ль. Развитие слухового внимания, памяти, фонематического слуха. Лексическая тема «Ягоды». Пальчиковый тренинг «На базар ходили мы». Развитие словарного запаса. Образование имен прилагательных от существительного; имен существительных множественного числа родительного падежа; согласование числительных с существительными
Р.л. «Домик звуков», «Ягоды»


11

Логотренинг «В гостях у братьев Р, Рь»
Комплекс артикуляционных упражнений для постановки звуков Р, Рь. Знакомство со слоговой структурой слова. Лексическая тема «Овощи». Пальчиковый тренинг «Вырос у нас чесночок». Обогащение словаря. Согласование существительных с числительными в роде, числе. Образование притяжательных прилагательных множественного числа родительного падежа
Р.л. «Домик звуков», «Овощи»


12

Логотренинг «Язычок на Поляне скороговорок»
Понятие об ударении. Работа над слоговой структурой слова. Отработка навыков речевого дыхания, работа над темпом и ритмом речи. Развитие слухового внимания, памяти, фонематического слуха
Р.л. «Поляна чистоговорок»


13

Звуки Т - Д, Т' - Д'
Слухо-произносительная дифференциация глухих и звонких согласных. Слоговой синтез слов. Анализ и сравнение слов
 


14

Звуки Б, Б'; буква Б. Клоуны Бим и Бом
Деление на слоги 23 сложных слов без стечения согласных. Звуковой анализ слов. Дифференциация Б Б'
Р.л.


15

Звуки П, П'; буква П. Приключения охотника Пульки
Воспроизведение серии слогов со стечением согласных звуков пта, пто, пту. Звуковой анализ слов папа, пила
Р.л.


16

Занятие по связной речи
Пересказ рассказа «Попугай Петя» (с опорой на серию сюжетных картин)
 


17, 18

Звуки Б П, П' Б'. Пик и Бим в плену у Бармалея
Дифференциация звонких глухих и твердых мягких согласных. Работа с предложением
 


19

Звуки В, В'; буква В. Похищение буквы В
Дифференциация звуков на слух. Знакомство с предлогами в, у, составление предложений. Правописание предлогов
Р.л.


20

Звуки Ф, Ф'; буква Ф. Незнайка фотограф
Звукобуквенный анализ слов: флаг, кофта, Федя, форма, фартук, фармакология
Р.л.


21, 22

Звуки В Ф, В' Ф'
Сравнительный анализ, дифференциация на слух и в произношении. Игра «Скажи наоборот». Составление звуковых схем слов Фима, Фома, Ваня, Фили. Игра «Измени звук». Выучить скороговорку: Влас у вас, Афанас у нас
 


23

Звуки Н, Н'; буква Н. Три поросенка
Удержание в памяти ряда слов. Анализ и преобразование слов: Ната, ноты, Нина. Игры «Скажи наоборот», «Подари подарки Наф-Нафу, Нуф-Нуфу и Ниф-Нифу»
Р.л.


24

Занятие по связной речи
Пересказ рассказа «Длинная неделя» по картине
 


25

Звуки К, К'; буква К. До- машние животные
Звуковой синтез коротких слов. Воспроизведение словесных рядов. Знакомство с предлогами к, от. Выполнение простых зрительных диктантов. Звуковой анализ слов: кот, кошка, кусок, собака, корова, коза
Р.л.


26

Звуки Г, Г'; буква Г. Гномы Гена и Гоша
Произнесение и дифференциация звуков. Повторение словесного ряда. Зрительный диктант. Звуковой анализ слов: гуси, гном, пироги
Р.л.


27

Звуки X, X'; буква X. Хо- мяк хвастун
Закрепление навыка звукового анализа и синтеза. Подбор слов с определенным количеством слогов и звуков. Самостоятельный полный звукослоговой анализ слов: хата, халва, запах, хлеб, уха, мох, ухо, мухи, петух
Р.л.


28 29

Звуки К - Г, К' - Г', К - X, К' - X'
Формирование навыков слухо-произносительной дифференциации звуков, слогового и позиционного анализа слов. Знакомство с предлогом из. Анализ слов со стечением согласных: крошки, корм, хром, храм, храп, мак, маг, мох, книга, книги
 


30

Звуки П, Т, К
Выделение слова, отличающегося по звуковому составу, из ряда слов. Закрепление навыка употребления в речи предлогов на, под. Звуковой анализ слов: крыша, тропа, прыгун, пар, паром, птаха, кнопка, пихта, танк. Игры «Замени звук», «Найди лишнее слово»
 


31

Звук и буква Э
Упражнение в произнесении слов сложной слоговой структуры. Выделение слова, отличающееся от остальных по слоговой структуре, из ряда слов. Формулирование вопроса к одушевленным и неодушевленным предметам (кто это? что это?). Звукослоговой анализ слов: Эдик, Эмма, Эля. Зрительный диктант
 


32

Занятие по связной речи
Пересказ рассказа «Про девочку Машу и куклу Наташу» по серии сюжетных картин
 


33

Звуки С, С'; буква С. Полет на Марс
Дифференциация звуков на слух. Замена звука в словах на звук С (необходимо отследить изменение смысла слов). Знакомство с предлогами с, со. Анализ слов и предложений
Р.л.


34

Звуки З, З'; буква З. Зима
Знакомство с предлогами за, из-за. Преобразование деформированной фразы, закрепление навыка звуко-слогового анализа слов: Зина, зима, замок, зонт, зубы. Зрительный диктант «У Зины зонт»
 


35, 36

Звуки С, С'; буква С. В гостях у бабушки Загадушки
Слухо-произносительная дифференциация звуков С З; С' З'. Развитие чувства рифмы, языкового чутья. Звукослоговой анализ слов и предложений: Сима зима, косы козы, Лиза лиса. У Лизы лиса и козы. У Симы коза и лисы. Сравнение слов по звуковому составу. Анализ предложений
Р.л.


37

Звук и буква Ц. Цыпленок Цып
Формирование правильного произношения звука Ц, навыков словообразования и словоизменения. Выделение слов с заданным звуком. Звукобуквенный анализ слов: луковица, цапля, цыпленок. Игра «Назови женскую профессию», «Один много». Игры с картинками «Что изменилось?», «Чего не стало?»
Р.л.


38, 39

Звуки Ц С. В горнице
Дифференциация звуков С Ц. Развитие фонематических представлений. Совершенствование навыка звуко-слогового анализа. Игры «Скажи наоборот», «Назови лишнее слово» (санки, цирк, суп, сок). Звукобуквенный анализ слов и предложений: колбаса, актриса, кольцо, колесо, нос, палец. Соня купила яйца. В лесу живут зайцы
 


40

Занятия по связной речи
Пересказ рассказа Г. Юдина «Цыпленок Цып» (адаптированный вариант) без наглядной опоры
 


41

Звук и буква Ш. Приключения Зайчишки-Пушишки
Формирование правильного произношения звука Ш. Определение последовательности звуков в слове, преобразование слов, самостоятельный звукослоговой анализ слов. Игры «Замени первый звук», «Скажи наоборот», «Угадай слово», «Где звук?». Слова и предложения для анализа: шкаф, шуба, Миша, шум, кошка, душ. Кошка под шкафом. Шуба в шкафу
Р.л.


42

Звук и буква Ж. Страна Жужжандия
Формирование правильного произношения звука Ж. Развитие слухового внимания, слухоречевой памяти, логического мышления. Совершенствование навыка звуко-слогового анализа слов. Игры «Послушай и посчитай», «Телеграф», «Кто придумает конец, тот и будет молодец», «Пирамида», «Скажи быстро». Слова для анализа: жук, жуки, кожа, жаба. Слуховой диктант: У Димы жук. У Наты жаба
Р.л.


43

Звуки Ш Ж. Как Женя и Даша искали Пушка и Джека
Слухо-произносительная дифференциация звуков Ж Ш. Знакомство с правописанием слогов жи, ши. Произнесение слов со сложной слоговой структурой. Игры «Замени звук», «Раздели на два», «Кто больше?», «Выбери картинку по схеме», «Дрожит не дрожит», «Шляпа колокольчик». Слова и предложения для анализа: шар, жар, Луша, лужа, ужи, уши. У Луши жук. У Жени шапка. Скороговорка: Шесть мышат в камышах пищат
Р.л.


44, 45

Звуки С Ш. Путешествие на воздушном шаре
Дифференциация звуков. Упражнение в правильном употреблении падежных окончаний существительных. Совершенствование навыков аналитико-синтетической деятельности, звукобуквенного анализа: машина, усы, кошка, самолет, шкаф, сумка, сила, шило, миска, мишка, каска, кашка, касса, каша. Скороговорки: Шла Саша по шоссе и сосала сушку, У Саши сушки
Р.л.


46, 47

Звуки З Ж. Непослушный зайчонок
Дифференциация звуков З Ж. Самостоятельный анализ слов. Знакомство с предлогом между. Игры «Исправь ошибку», «Назови лишнее слово», «Что без голоса?», «Возьми что надо», «Спой начало», «Наведи порядок». Слова и предложения для анализа: козы, кожа, зубы, жуки. У Зои жуки. У Жени козы
Р.л.


48

Занятие по связной речи
Составление рассказа «Про девочку Машу и куклу Наташу» по серии сюжетных картин
 


49

Звук и буква Ч. Почтальон Печкин принес посылку
Формирование правильного произношения звука Ч. Упражнение в словообразовании и употреблении личных окончаний глаголов. Уточнение понятий: имя, отчество, фамилия. Знакомство с предлогом через. Звукобуквенный анализ слов и предложений: часы, час, удача, задача. У Димы бочка. У Зины птичка. Игры «Отгадай загадку», «Запомни, повтори», «Назови ласково», «Преврати имя в отчество»
Р.л.


50

Звуки Ч Т' Наши гости-игрушки
Дифференциация звуков Ч Т'. Развитие слухоречевой памяти. Упражнение в звукобуквенном анализе. Игры «Исправь ошибки», «Скажи наоборот». Анализ слов и предложений: мяч, мять, печь, течь. Мальчик Петя сидит
Р.л.


51

Звук и буква Щ. Незнайка знакомится со звуком Щ
Формирование правильного произношения звука Щ. Определение количества звуков в слове на слух без зрительной опоры. Различение на слух случаев правильного и неправильного употребления категории времени глагола. Составление схем простых предложений без предлога. Слова и предложения для анализа: щи, ищи, щит, щука, щуки. У Димы щука. Скороговорка: Два щенка щека к щеке щиплют щетку в уголке
Р.л.


52, 53

Звуки Ч, Щ
Дифференциация звуков Ч Щ. Формирование навыков позиционного анализа слов без наглядной опоры, словообразования, анализа и составления схем простых предложений без предлогов. Игры «Конец слова за тобой», «Что исчезло?», «Назови второй (пятый) звук», «Какой слог лишний?», «Наведи порядок», «Преврати в великана». Слова и предложения для анализа: чаща, щечки, щеночек, чищу. Маша поймала щуку
Р.л.


54

Звуки Ш Щ, буквы Ш Щ
Дифференциация звуков Ш Щ. Обучение правильному использованию родовых окончаний прилагательных. Совершенствование навыка звукобуквенного анализа. Анализ простых предложений с предлогом. Игры «Правильно ли это?», «Хлопни в ладоши, если услышишь звук», «Вставь нужный звук». Слова и предложения для анализа: пиши, пищи, чаша, чаща. У Шуры щука
 


55

Звуки Щ - С
Дифференциация звуков Щ С. Слоговой и звукобуквенный анализ. Составление предложений по опорным словам. Игры «Скажи наоборот», «Закончи нужным звуком», «Найди лишнее слово». Слова и предложения для анализа: осень, щенок, пасека, овощи. Сеня ловит щуку
 


56

Звук и буква Й. Похищение буквы Й Бабой-Ягой
Понимание лексико-грамматических конструкций. Формирование правильного произношения звука Й. Преобразование слов, нахождение слов с заданным звуком. Игры «Как правильно?», «Где спрятался звук?», «Назвать лишнее слово», «Убери звук». Слова и предложения для анализа: зайка, йод, май, чайка, ехать, чайник. У Димы майка
Р.л.


57, 58

Звуки Л, Л'; буква Л. Клад кота Леопольда
Формирование правильного произношения звуков Л, Ль, дифференциация звуков на слух и в произношении. Преобразование слов, различение получившегося и исходного слов. Игры «Ответь на вопросы», «Хлопни в ладоши, если услышишь звук», «Скажи наоборот». Слова и предложения для анализа: лук, люк, пыл, пыль, полка, полька. Лена искала булавку
Р.л.


59

Занятие по связной речи
Пересказ рассказа «Баба Люба» с наглядной опорой
 


60

Звуки Л, Л', Й, Л' - Й
Дифференциация звуков Л' Й. Совершенствование навыков аналитико-синтетической деятельности на уровне слова и предложения. Игры «Услышь звук», «Наведи порядок», «Придумай предложение». Слова и предложения для анализа: моль, мой, лямка, ямка, боль, бой, роль, рой. У Лены яблоко
Р.л.


61, 62

Буквы Я, Е, Е, Ю, Ь
Дифференциация гласных А Я, О Е, У Ю, Э Е. Объяснение двух способов обозначения мягкости согласных. Игры«Скажи наоборот», «Измени звук», «Договори окончание слова», «Преврати предмет в действие и наоборот». Слова для анализа: тук, тюк, конь, кон
 


63

Звуки Р, Р'; буква Р. Поездка в Простоквашино
Формирование правильного произношения звуков Р, Рь. Совершенствование аналитико-синтетических навыков, навыка анализа слов со стечением согласных. Игры «Ответь, что я сделал раньше?», «Запомни повтори», «Скажи наоборот», «Назови профессию», «Подарки для Ромы и Риты». Чистоговорки: Ир-ир-ир мы за мир. Ри-ри-ри горят фонари. Слова и предложения для анализа: удар, репа, букварь, ручка, радуга. У Ромы репа
Р.л.


64, 65

Звуки Л - Р, Л' - Р'. Мытуристы
Формировать навыки слухо-произносительной дифференциации звуков, анализа слов, преобразования слов. Произнесение слов сложной звукослоговой структуры. Игры «Покажи на картинке», «Хлопни, если услышишь звук», «Повтори за мной», «Скажи наоборот», «Подари подарки Рите, Роме, Лене и Луше». Слова для анализа: лук, рама, крыло, Лариса.
Р.л.


66

Занятие по связной речи
Составление рассказ по сюжетной картинке «Друзья»
 


67

«Прощание со Звукоградом»
Заключительное занятие (открытое) в форме праздника. Приглашаются родители.
 


Примечание. Рабочие листы для занятий основного этапа составляются логопедом. Их содержание определяется теми проблемами, которые логопед выявил у детей в процессе обследования.

3.3. Результат контрольного среза
В контрольном эксперименте также участвовали две группы: экспериментальная группа, участвующая в формирующем эксперименте и контрольная группа, которая обучалась по обычной методике.
На момент проведения контрольного эксперимента в экспериментальной группе улучшилось состояние звукопроизношения детей. Большинство звуков были поставлены и введены в речь, некоторые звуки находились на стадии автоматизации. Выполняя задания, дети экспериментальной группы перестали испытывать трудности при различении, дифференциации сходных звуков на слух и в произношении, также стали хорошо воспроизводить слоговые цепочки. Не составило трудности выполнение заданий на выбор слов с заданным звуком. Дети стали свободно отличать дефектное произношение звуков от правильного. (Приложение 10).
По результатам контрольного эксперимента, были определены следующие уровни развития фонематического восприятия у детей с ФФНР в экспериментальной группе(Для исследования состояния фонематического восприятия нами были использованы те же методики разработанные Волковой Л.С., Голубевой Г.Г. Коноваленко В.В., Коноваленко В.С. [9,13,23])
В первом задании (восприятие и дифференциация изолированных звуков):
37,5% детей имеют нарушение фонематического восприятия только тех звуков которые заменяются и смешиваются в речи
62,5 % дети справились с заданием (Диаграмма 6)

13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415

При проведении второго задания (обследование восприятия и дифференциации звуков в слогах мы получили следующие результаты) 37,5% детей неправильно воспринимают только те звуки, которые отсутствуют или заменяются в устной речи. (Вадим О., Катя А., Никита О., Дима З., Кирилл М)
62,5 % детей справились с заданием (Диаграмма 7)
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
При анализе результатов третьего задания (исследование дифференциации слов квазимонимов) было выявлено, что 100% детей не испытывают затруднения при дифференциации слов квазимодов (Диаграмма 8).
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415


При проведении четвертого задания ( отбор картинок в названии которых есть заданный звук) мы предлагали детям отобрать картинки на отсутствующий в речи звук или его заменитель, один из смешиваемых звуков и звуки произношение которых соответствует норме, но восприятие нарушено( по результатам первых трех заданий). При отборе картинок 10% у Вадима О. были отобраны ошибочно., у Кати А. 10,8%., у Оле Ф. 16,3%., у Паши Ж 17,6%., у Егора К. 14.6%., у Марины В 28,7.,у Матвея К. 21%. Подводя итог по результатам четвертого задания: лишь 17,0% детей не справились с заданием. (Диаграмма 9)
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
В ходе проведения пятого задания (дифференциация правильного и нарушенного произношения) диаграмма 5,нами было выяснено что, 80% детей могут отличить правильное произношение от нарушенного в том случае если логопед имитирует нарушение звукопроизношения характерное для данного ребенка. В 20% случаев дети не могут отличить правильное произношение от произношения соответствующего нарушению восприятия звуков характерных для данного ребенка. (Диаграмма 5)
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415

Таким образом:
- высокий уровень развития (9 детей) – 90%
средний уровень развития(1 ребёнок) – 10%;
низкий уровень развития (-) - 0%.
Сравнивая результаты обследования фонематического восприятия в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах исследования, мы видим положительную динамику (Диаграмма 11).
Значительно улучшилось фонематическое восприятие у всех детей группы: 90 % экспериментальной группы составляют дети с высоким уровнем развития фонематического восприятия (который в констатирующем эксперименте показали дети без речевой патологии). Так у двоих детей экспериментальной группы уровень развития фонематического восприятия изменился со среднего до высокого уровня, у двоих – с низкого до высокого уровня, а у одного – с низкого до среднего уровня.

13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
В контрольной группе тоже наблюдалась положительная динамика, но в меньшей степени (Приложение 11). Уровень развития фонематического восприятия по результатам контрольного эксперимента в контрольной группе:
высокий уровень (5 детей) – 50%;
средний уровень (4 ребёнка) - 40%;
низкий уровень (1 ребенок) – 10%.
Так у пяти детей экспериментальной группы уровень развития фонематического восприятия повысился со среднего до высокого уровня и у троих детей – с низкого до среднего уровня.
Сравнительная диаграмма № 12 показывает, что в контрольном эксперименте экспериментальная группа дала более высокие показатели уровня развития фонематического восприятия, чем контрольная группа. Это доказывает эффективность применения нашего комплекса игр для развития фонематического восприятия у детей с ФФНР. Таким образом, результаты контрольного эксперимента продемонстрировали возможность применения нашей методики в обучении детей 5 – 5,5 лет с ФФНР.
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
Таким образом, в ходе контрольного эксперимента нами был предложен и апробирован комплекс игр и устных заданий для формирования и коррекции фонематического восприятия у данной категории детей. Существенные различия, выявленные у детей экспериментальной и контрольной групп, подтвердили эффективность предложенной нами системы по формированию и коррекции фонематического восприятия у детей 5 – 5,5 лет с ФФНР.
Заключение
Анализ литературных источников показал, что в литературе достаточно подробно раскрыты вопросы онтогенеза фонетико-фонематической стороны речи, характерные признаки ФФНР и особенности речи детей с этим нарушением, однак о недостаточно систематизирована информация по развитию фонематического восприятия у детей с ФФНР. Развитие фонематического восприятия имеет важное значение в системе обучения детей старшего дошкольного возраста с ФФНР, т. к.:
Развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.
Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений.
И самое важное – только после достижения определенного уровня фонематического восприятия ребёнок может овладеть звуковым анализом и синтезом, а следовательно навыками чтения и письма.
В онтогенезе развитие и становление фонетико-фонематической стороны речи происходит постепенно. Доречевой период является подготовительным по отношению к собственно речевой деятельности. Ребенок практикуется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого простого слова. Овладение звуками речи происходит в определенной онтогенетической последовательности: губные раньше, чем язычные, взрывные - раньше, чем щелевые. В онтогенезе реакции на звуковые раздражения отмечаются уже у новорожденного ребенка. Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слуха. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.
Возможности дифференциации правильно и неправильно произнесенного звука определяются условиями распознавания, фонетической позицией звука в слоге и слове, а также характером нарушения произношения.
Дети с фонетико-фонематическим  недоразвитием речи наряду с речевыми особенностями имеют и недостаточную сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью.
Внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, а произвольное внимание слабо сформировано; недостаточны  устойчивость и объём внимания, малы возможности его распределения. 
Объем памяти сужен по сравнению с нормой, необходимо больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с фонетико-фонематическим  недоразвитием речи снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Есть особенности в протекании мыслительных операций: при преобладании наглядно-образного мышления дети затрудняются в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций замедлена, замедленно и восприятие учебного материала и т.д. Наблюдаются нарушение пальцевой и артикуляционной моторики.
Для исследования состояния фонематического восприятия нами были проанализированы методики, разработанные Волковой Л.С., Голубевой Г.Г. Коноваленко В.В., Коноваленко В.С. [9,13,23].
После этого нами были выбраны наиболее эффективные, на наш взгляд методики, на основе которых в дальнейшем был построен констатирующий эксперимент.
В ходе анализа данных полученных в результате констатирующего эксперимента нами было выяснено, что у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи имеются нарушения фонематического восприятия следующего характера:
Нарушение фонематического восприятия распространяется на все звуки которые подвергаются замене или смешению в речи конкретного ребенка.
37,5% детей имеют нарушения восприятия только тех звуков, которые заменяются или смешиваются у них в речи;
62,5% детей кроме того имеют место нарушения фонематического восприятия звуков которые правильно произносятся ими как в изолированном варианте, так и в речевом потоке, но различаются тонкими акустическими признаками.
Нарушения фонематического восприятия наблюдаются при любом предъявлении речевого материала (в изолированном варианте, слоговых, цепочках, при предъявлении слов для дифференциации и самостоятельном отборе картинок на заданный звук);
Полученные в ходе констатирующего эксперимента данные показали, что выдвинутая нами гипотеза о том, что у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи будет наблюдаться недоразвитие процессов фонематического восприятия, верна.
Далее мы провели контрольный эксперимент, в котором также участвовали две группы: экспериментальная группа, участвующая в формирующем эксперименте и контрольная группа, которая обучалась по обычной методике.
На момент проведения контрольного эксперимента в экспериментальной группе улучшилось состояние звукопроизношения детей. Большинство звуков были поставлены и введены в речь, некоторые звуки находились на стадии автоматизации. Выполняя задания, дети экспериментальной группы перестали испытывать трудности при различении, дифференциации сходных звуков на слух и в произношении, также стали хорошо воспроизводить слоговые цепочки. Не составило трудности выполнение заданий на выбор слов с заданным звуком. Дети стали свободно отличать дефектное произношение звуков от правильного. По результатам контрольного эксперимента, были определены следующие уровни развития фонематического восприятия у детей с ФФНР в экспериментальной группе:
высокий уровень развития (9 детей) – 90%
средний уровень развития(1 ребёнок) – 10%;
низкий уровень развития (-) - 0%.
Значительно улучшилось фонематическое восприятие у всех детей группы: 90 % экспериментальной группы составляют дети с высоким уровнем развития фонематического восприятия (который в констатирующем эксперименте показали дети без речевой патологии). Так у двоих детей экспериментальной группы уровень развития фонематического восприятия изменился со среднего до высокого уровня, у двоих – с низкого до высокого уровня, а у одного – с низкого до среднего уровня.
В контрольной группе тоже наблюдалась положительная динамика, но в меньшей степени
В контрольном эксперименте экспериментальная группа дала более высокие показатели уровня развития фонематического восприятия, чем контрольная группа. Это доказывает эффективность применения нашей методики для развития фонематического восприятия у детей с ФФНР. Таким образом, результаты контрольного эксперимента продемонстрировали возможность применения нашей методики в обучении детей 5 – 5,5 лет с ФФНР.
Перспективы исследования заключаются в дальнейшей разработке, уточнении и применении описанных методов в коррекционном обучении детей старшего дошкольного возраста с ФФНР.
Таким образом, в ходе контрольного эксперимента нами был предложен и апробирован комплекс игр и устных заданий для формирования и коррекции фонематического восприятия у данной категории детей. Существенные различия, выявленные у детей экспериментальной и контрольной групп, подтвердили эффективность предложенной нами системы по формированию и коррекции фонематического восприятия у детей 5 – 5,5 лет с ФФНР.
Таким образом, разработанная система логопедической работы по формированию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР может широко применяться логопедами медицинских и образовательных учреждений; она повышает качество и прочность результатов коррекционно-логопедического воздействия и позволяет более эффективно готовить детей к школьному обучению.
Перспективы исследования заключаются в дальнейшей разработке, уточнении и применении описанных методов в коррекционном обучении детей старшего дошкольного возраста с ФФНР.

Список литературы

Алексеева М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях //Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста. - М., 1993.
Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников /Отв. ред. А.М. Шахнарович. - М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2003.
Бельтюков В.И. О сроках усвоения в произношении звуков речи слышащими детьми // Ж. Дефектология. - 2003. - № 2.
Быстрова Г. А., Сизова Э. А., Шуйская Т. А. Логопедические игры и задания. СПб.: “Каро”, 2002.
Бунак В.В. Речь и интеллект, стадии развития в антропогенезе. М: АН СССР 1966.
Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М.,2007.
Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 2006.
Волкова Г.А. Методика обследования нарушения речи у детей. М: Изд-во «Сайма», 2003.
Гадсина Л.Я. Правильно ли говорит ваш ребенок. Звуки на все руки – М., 2009.
Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. – М., 1992.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 2001.
Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников. Спб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.
Дурова Н.В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки. Методическое пособие - М.: Мозаика-Синтез, 2000.
Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 2000.
Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 2003.
Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: “Просвещение”, 2008.
Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. – М.: Гуманит. Изд. Цент ВЛАДОС, 2003.
Катаева А. А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. – М., 2005.
Каше Г.А., Филичева Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. – М., 1978.
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). – М., 2008.
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста. Пособие для логопедов - М.: `Издательство `Гном и Д`, 2001.
КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. – М.: Гном и Д, 2001.
КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН. – М., 2009.
Кобзарева Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. – Воронеж, 2000.
Колесникова Е.В., Телышева Е.П. Развитие интереса и способности к чтению у детей 6-7 лет. – М., 2008.
Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 2002.
Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. СПб., 2004.
Лурия А.Р. Речь и мышление. М: Изд-во АПН РСФСР 2003.
Люблинская А.А. Роль речи в развитии восприятия детей. М: Педагогика 1974.
Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста. – М., 1992.
Максаков А.И. Игры в логопедической работе с детьми– М., 2005.
Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001.
Нищева Н.В. Развивающие сказки. – СПб., 2010.
Новоторцева Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду. – Ярославль, 1998.
Поваляева М. А. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону: “Феникс”, 2002.
Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. М., “Просвещение”, 2003. .
Слепович Е. С. Особенности активной речи дошкольников, отстающих в развитии : Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2008.
Соботович Е. Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. Л., 2000.
Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб., 2000.
Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. – СПб., 2000.
Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. – СПб., 1998.
Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб., 1998.
Ткаченко Т.А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте. – М., 2000.
Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. – СПб., 2006.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. – М., 2009.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 2009.
Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М., 2007.
Филичeва Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. – Екатеринбург,2006.
Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М., 2000.
Чистович Л.А. Восприятие речи человеком. Спб: Питер 2005.
Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 2003.
Швачкин Н.Х Эксперементальное изучение ранних обобщений ребенка// Известия АПН РСФСР, 2006г № 4.
Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М., 2008.
Приложение 1
Диаграмма 1
13EMBED MSGraph.Chart.8 \s1415
Приложение 2

Диаграмма 2

13EMBED MSGraph.Chart.8 \s1415







Приложение 3

Диаграмма 3

13EMBED MSGraph.Chart.8 \s1415
Приложение 4

Диаграмма 4

13EMBED MSGraph.Chart.8 \s1415
Приложение 5

Диаграмма 5

13EMBED MSGraph.Chart.8 \s1415

Приложение 6
Упражнения для развития слухового внимания, слухового восприятия и слуховой памяти
Игра «Бывает – не бывает».
Если действия (или явления), названные взрослым, могут происходить в реальной жизни («бывает»), ребенок приседает, если не могут происходить («не бывает»), ребенок стоит на месте.
- Корова лает.
- Лошадь выступает в цирке.
- Рыба бежит к реке.
- Лягушка громко разговаривает.
- Курица дает молоко.
- Петух кукарекает.
- Муравей тащит бревно.
- Слон залез в нору.
- Лошадь спит в берлоге.
- Воробей чирикает.
- Кукушка ловит кошку.
- Мама моложе дочки.
- Папа старше сына.
- Собака ведет мальчика на поводке.
- В холодильнике жарится яичница.
- На плите стоит миска.
- Мальчик учит детей в школе.
- У кошки родились утята.
- Мальчики играют в футбол.


Игра «Исправь, чего не бывает».
Ребенок слушает рифмовку и исправляет смысловые несоответствия, а также порядок называния предметов с опорой на их изображении.
А) Ежик ползал на поляне,
Пудель лаял на диване,
Ну а ялик в это время мирно
плавал в океане.
Б) Ялик плавал по поляне,
Ежик лаял на диване,
Ну а пудель в это время мирно
плавал в океане.
В) Ялик лаял на диване,
Пудель ползал на поляне,
Ну а ежик в это время мирно
плавал в океане.
А) Воробей сидел на ветке,
Старичок дремал в беседке,
Далматин же в это время громко
лаял у соседки.
Б) Воробей дремал в беседке,
Далматин сидел на ветке,
Старичок же в это время громко
лаял у соседки.
В) Далматин дремал в беседке,
Старичок сидел на ветке,
Воробей же в это время громко
лаял у соседки.
Игра «Подбери картинку»
Ребенок внимательно слушает и отгадывает загадки-обманки, выбирая картинку-отгадку. Вначале логопед не произносит неверный вариант ответа. Затем неверный ответ в рифмовке логопед предлагает для усложнения, произнося его с вопросительной интонацией.
Под землею не размокла
Вся оранжевая (свекла?)

Когда последний луч потух
В лесу завыл большой (петух?)

Он зовется «царь зверей»,
Потому что (соловей?)

В огороде до сих пор
Под землею (помидор?)

Серый шарик только тронь,
Всех уколет тихий (конь?)

Покраснел он, наконец,
Круглый мягкий (огурец?)

Друга лучше не найдешь,
Лает громко верный (еж?)

Над трубою дым и пар,
Мчит по рельсам (самовар?)

Приложение 7
Задания и игры, развивающие у детей способность узнавать и различать неречевые звуки.
Игра «Узнай игрушку по звуку»
На столе перед ребенком несколько звучащих игрушек: бубен, губная гармошка, колокольчик, погремушка и т.п. Логопед предлагает ребенку послушать и запомнить звучание каждого предмета. Затем ребёнку нужно только на слух, без зрительной опоры (ребенок отворачивается) определить, что звучит. Название каждого звучащего предмета проговаривается. Количество звучащих игрушек увеличивается постепенно, с трех до пяти. Упражнение проводится до достижения стойкого различения громких и контрастных звуков
Игра «Найди по звуку».
Логопед назначает водящего и предлагает ему плотно закрыть глаза или повернуться к нему спиной. Потом прячет какую-нибудь игрушку (в шкаф, за штору, за спину одного из детей) и предлагает водящему найти её, ориентируясь на силу ударов в барабан. Если ребёнок подходит близко к тому месту, где спрятана игрушка, барабан бьёт громко, если удаляется – тихо. Чтобы поддержать у детей интерес, мы варьировали звуки, направляющие поиски ребёнка – звенели в колокольчик, хлопали в ладоши и т. п.
Игра «У кого колокольчик?».
Дети встают в круг. Незаметно для водящего они передают за спиной друг у друга колокольчик. Водящий должен отгадать и показать, за спиной какого ребёнка звенел колокольчик.
Игра «Какая коробочка звучит».
В одинаковые металлические баночки из-под леденцов помещаются сыпучие продукты с частицами различной величины: манная и гречневая крупа, горох, фасоль, сахарный песок и др. Ребенку сначала предлагается внимательно послушать и запомнить звучание каждого продукта о металлическую коробочку при ее встряхивании. Потом, по очереди встряхивая коробочки, логопед каждый раз просит ребенка отгадать, что в коробочке. Так как звуковые различия незначительны, количество банок ограничивается вначале тремя, после чего медленно увеличивается при постоянном сравнении акустических восприятий.
Игра «Солнце или дождик».
Логопед говорит детям, что они сейчас пойдут на прогулку. Погода хорошая и светит Солнышко (при этом логопед звенит бубном). Затем логопед говорит, что пошел дождь (при этом он ударяет в бубен и просит детей подбежать к нему - спрятаться от дождя).
Игра «Повтори ритм».
Логопед задает ритм, отстукивая его рукой, например такой – 2 удара - пауза - 3 удара. Ребенок его повторяет. Сначала ребенок видит руки, потом выполняет это упражнение с закрытыми глазами.
Варианты игры:
ребенок повторяет ритмический рисунок правой рукой, левой рукой, двумя руками одновременно, поочередно (хлопки или удары по столу);
ребенок воспроизводит тот же ритмический рисунок ногами;
ребенок придумывает свои ритмические рисунки и контролирует их выполнение.
Возможные пути усложнения задачи: удлинение и усложнение ритма, воспроизведение звуков разной громкости внутри ритмического рисунка. Ритмические структуры можно записывать: слабый удар – большой крестик, сильный – маленький крестик.
Приложение 8
Задания и упражнения, обучающие дошкольников различать высоту, силу и тембр голоса.
Игра «В лесу».
Дети встают в круг, один ребенок – в центре круга. И произносят слова:
Таня, ты сейчас в лесу,
Мы зовем тебя: «Ау!»
Ну-ка, глазки закрывай,
Кто позвал тебя, узнай.
Если ребенок отгадал правильно, то он займет место ведущего, если нет, можно позвать ребенка еще раз. Игра повторяется несколько раз.
Игра «Скажи как».
Взрослый показывает, а затем просит ребенка воспроизвести изменения характера, тембра и эмоциональной окраски одного и того же звука.
А плачет, кричит девочка
А показывают горло врачу
А поет певица
А качаем малыша
А девочка укололась иголкой
О удивилась мама
О стонет бабушка
О поет певица
О потягивается папа
О кричит охотник в лесу
У гудит пароход
У звучит дудочка
У плачет мальчик
Игра «Мама и малыш».
Детям раздавали картинки с изображениями домашних животных – взрослых и детёнышей: коровы и телёнка, козы и козлёнка, свиньи и поросёнка, кошки и котёнка, собаки и щенят и др. логопед произносит каждое звукоподражание то низким, то высоким голосом («Му-у», «бе-е», «хрю-хрю» и т.д.) Дети должны были, ориентируясь на характер звукоподражания и одновременно на высоту голоса поднимать соответствующие картинки.
Приложение 9
Игры и задания, помогающие научиться различать слова, близкие по звуковому составу.
Игра «Верно – неверно».
Логопед показывает детям картинку и громко, чётко называет изображение: «вагон». Затем объясняет: я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а вы внимательно слушайте. Когда я ошибусь, вы хлопните в ладоши» Затем он произносит: «Вагон – вакон – фагон – вагон – факон - вагом» и т. д. Затем логопед показывает следующую картинку и называет: «Бумага – пумага – тумага – пумака – бумака»и т. д. Услышав неверно сказанное логопедом слово, дети должны хлопнуть в ладоши.
Затем мы усложняли игру: дети должны были реагировать на неверное слово не хлопками, а подниманием кружка из красного картона, а в дальнейшем – красный если заметят ошибку, а зелёный, если слово произнесено верно.
Игра «Найди пару».
Вслед за взрослым ребёнок произносит название всех картинок к упражнению. Затем называет парами те картинки, названия которых звучат похоже:
Полено – Колено
Отметка – Конфетка
Батон – Лимон
Утка – Дудка
Пакет – Букет
Затем мы усложняли задание. Ребенок самостоятельно называл 3 картинки в ряду, добиваясь того, чтобы все три слова были максимально похожи по звучанию.
Майка – гайка – лайка.
Вагон – лимон – батон.
Каток – венок – моток.
Сом – ком – дом.
Отметка – пипетка – конфетка.
Игра «Четвёртый лишний».
Из четырех слов, отчетливо произнесенных взрослым, ребенок должен назвать то, которое отличается от остальных:
канаваканавакакаоканава
комкомкотком
утёнокутёнокутёноккотёнок
будкабуквабудкабудка
винтвинтбинтвинт
минутамонетаминутаминута
буфетбукетбуфетбуфет
билетбалетбалетбалет
дудкабудкабудкабудка
Игра « Расставь по местам».
Ребенок внимательно слушает незаконченную рифмовку и добавляет подходящее слово, выбрав его среди названий картинок.
БИЛЕТ – БАЛЕТ – ПАКЕТ – БУКЕТ
Я тебе задачу дам
Все расставить по местам.
В кассе я куплю
И отправлюсь на
У меня с собой
В нем лежит большой
БУТОН – БАТОН – ПИТОН – БЕТОН
Я тебе задачу дам
Все расставить по местам.
В булочной куплю
В зоопарке жил
Распускается
Нужен для дорог
КАТОК – ПОТОК – МОТОК – ВЕНОК
Тебе задачу дам
Все расставить по местам
Что стащил игривый кот?
Таня девочкам плетет?
С гор спускается, течет?
Что за скользкий, ровный лед?
Игра «Закончи рифму».
Шепчет ночью мне на ушко сказки разные... (перина, подушка, рубашка).

Ой, ребята, верь, не верь - от меня сбежала... (кошка, дверь, стенка).

Сказала дверь: «Мой дорогой! Не открывай меня... (плечом, коленом, ногой).

От грязнули даже стол поздним вечером... (сбежал, ушел, ускакал).

Две лисички, две сестрички отыскали где-то... (спички, щетку, ножик).

Опустела мостовая, и уехали... (автобусы, трамваи, такси).

Говорила мышка мышке: - До чего люблю я... (сыр, мясо, книжки).

Сел в машину верный пёс, у него в чернилах... (лапа, шея, нос).

В выходной пошли куда-то мама, папа и... (детишки, ребята, малыши).

Катя Лену просит дать краски, карандаш... (ручку, тетрадь, книгу).

Портфель я выронил из рук, такой большой на ветке... (жук).

Шёл по лесу шустрый мишка, на него свалилась... (шишка).

Здесь в лесу есть злые звери, запирайте на ночь... (двери).

Тише, Танечка, не плачь, не утонет в речке... (мяч).

Как-то вечером две мышки унесли у Пети... (книжки).

Не полезет Влад на ель, у него в руках... (портфель).

«Я трудиться не привык!» - отвечает... (грузовик).
«Рифмовки – обманки».
Ребёнок внимательно слушает рифмовку – обманку и находит в ней «неправильное» слово. Затем с опорой на картинку заменяет его «правильным», похожим по звуковому составу.
Мы скатаем снежный ком
И построим куклам ТОМ (ДОМ).

Говорит сосед – чудак:
Вырос в поле красный РАК (МАК).

Отругала мама зайку:
Не надел под свитер ГАЙКУ (МАЙКУ).

Хулиганам не до шутки,
Если Рекс в собачьей ДУДКЕ (БУДКЕ).

Два танкиста едут в БАНКЕ.
Деньги сохранились в ТАНКЕ.

Жаркий наступил ПЕНЕК.
Маша села на ДЕНЕК.

У Тани голубые ЛАПКИ.
Когтистые у кошки ТАПКИ.

Заверну железный БИНТ.
И куплю в аптеке ВИНТ.

От конфет остались БАНТИКИ.
Завяжу на платье ФАНТИКИ.

Положу рядом с печкой КОЛЕНО.
И помажу зеленкой ПОЛЕНО.

Я посуду мою в КОЙКЕ.
Вечером читаю в МОЙКЕ.

Идут солдаты в прочных МАСКАХ.
А все на карнавале в КАСКАХ.

Попал в тарелку черный ГОЛОС.
Но тут раздался громкий ВОЛОС.

Съел я овощной ХАЛАТ.
А потом надел САЛАТ
Игра «Путаница».
Игра для развития звукового различения. Нужно обратить внимание ребёнка на то, как важно не путать звуки между собой. Для подтверждения этой мысли следует попросить его прочесть:
Русская красавица своей козою славится.
Тащит мышонок в норку огромную хлебную горку.
Поэт закончил строчку, в конце поставил бочку.
Прошлой ночью дождик был, в почку он воды налил.
Хвост с узорами,
сапоги со шторами.
Тили-бом! Тили-бом!
Загорелся кошкин том.

За окошком зимний сад,
Там листочки в бочках спят.

Мальчишек радостный народ
Коньками звучно режет мёд.

Кот плывет по океану,
Кит из блюдца ест сметану.

Куклу выронив из рук,
Маша мчится к маме:
Там ползёт зелёный лук
С длинными усами.
Игра «Буква заблудилась».
Неизвестно, что случилось,
Только буква заблудилась:
Заскочила в чей - то дом
И хозяйничает в нем!
Но едва туда вошла
Буква - озорница,
Очень странные дела
Начали твориться ...
Посмотрите - ка, ребятки,
Раки выросли на грядке!

На виду у детворы
Крысу красят маляры.
Тает снег. Течет ручей.
На ветвях полно врачей.
Мама с бочками пошла
По дороге вдоль села.
Нужно задать вопрос ребёнку, что перепутал поэт? Какие слова нужно употребить вместо этих?

Приложение 10
Таблица № 1 Сводная таблица результатов обследования в экспериментальной группе.

Объект
Сумма баллов по результатам заданий
Итоговая сумма баллов по 5-ти блокам


1-й блок
2-й блок
3-й блок
4-й блок
5-й блок



К1
К2
К1
К2
К1
К2
К1
К2
К1
К2
К1
К2

Паша Ж
2,75
5
1,75
3
3,5
5
3,5
5
1,25
5
12,5
(средний уровень)
23
(высокий уровень)

Егор К
2
5
1,75
4
2,5
5
2,5
5
2,25
4,5
11
(средний уровень
23,5
(высокий уровень)

Матвей К
2,75
5
1,75
4
4
5
3,5
5
1,25
4,5
13,25
(средний уровень)
23,5
(высокий уровень)

Оля Ф
2
4
1,75
4
2,5
5
2,5
5
1,25
4
10
(низкий уровень)
22
(высокий уровень)

Марина В
1,5
4
1,25
3
2,5
5
2,5
5
1,25
3
9 (низкий уровень)
20 (средний уровень)

К1 – констатирующий эксперимент, К2 – контрольный эксперимент. Приложение 11
Таблица № 2 Сводная таблица результатов обследования в контрольной группе.

Объект
Сумма баллов по результатам заданий
Итоговая сумма баллов по 5-ти блокам


1-й блок
2-й блок
3-й блок
4-й блок
5-й блок



К1
К2
К1
К2
К1
К2
К1
К2
К1
К2
К1
К2

Вадим О
2,75
3,5
1,75
2,25
3,5
5
3,5
5
1,25
4,75
12,5 (средний уровень)
20,5 (высокий уровень)

Катя А
2
2
1,25
2
2,5
3
2,5
3
1,25
3
9,5 (низкий уровень
13 (средний уровень)

Никита О
2,75
3,5
1,75
2,5
4
5
3,5
5
1,25
5
13,25 (средний уровень)
21 (высокий уровень)

Дима З
2
2
1,25
1,25
2,5
2,75
2,5
2,75
1,25
1,25
9,5 (низкий уровень)
10 (низкий уровень)

Кирилл М
1,5
3
1,5
2,5
4
5
3
5
1,25
2,5
11,25 (средний уровень)
18 (средний уровень)

К1 – констатирующий эксперимент, К2 – контрольный эксперимент.
Приложение 12 (конспекты занятий по развитию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.)
(См. календарно-тематическое планирование)
Занятие 1. Тема: «Чтобы четко говорить, надо с пальцами дружить»
Цели: познакомиться с детьми; рассказать об органах артикуляции; развивать мелкую моторику пальцев рук, работать над речевым дыханием, ритмической стороной речи.
Оборудование: речевые палочки, демонстрационные карточки, изображающие органы артикуляции, пособие «Домик звуков», демонстрационные (раздаточные) карточки с изображениями букв и «песенок» гласных звуков, массажные ежики, магнитофон.
Ход занятия
1. Приветствие.
Логопед: Слушайте внимательно и повторяйте за мной. (Выполнение движений по тексту стихотворения.)
Доброе утро! Птицы запели!
Добрые люди, вставайте с постели.
Вся темнота расползлась по углам,
Солнце встает и идет по домам.
Доброе утро и солнцу, и птицам.
Доброе утро улыбчивым лицам!
Улыбнитесь мне, как клоуны в цирке. Назовите каждый по очереди свое имя ласково, так, как вас называет мама. (Дети называют свои имена, садятся на стулья, стоящие перед логопедом полукругом.)
2. Сообщение темы занятия
и правил поведения во время занятий.
3. Пальчиковая гимнастика «Пальцы дружная семья».
Логопед:
Чтобы четко говорить,
Надо с пальцами дружить.
Читает логопед
Выполняют дети

Пальцы дружная семья. Друг без друга им нельзя.
Ритмично сжимать и разжимать кулачки.

Вот большой, а это средний, Безымянный и последний, Наш мизинчик-малышок. Указательный забыли!
Поочередно поднимать пальцы обеих рук вверх.

Чтобы пальцы дружно жили Будем их соединять И движенья выполнять.
Каждый палец руки поочередно соединять с большим пальцем.

Мы рога козы покажем,
Выдвинуть вперед указательный палец и мизинец. Остальные пальчики загнуть в кулачок. Поднять «рога» к голове.

И рога оленя даже.
Широко раздвинуть пальцы обеих рук, скрестить ладошки и поднять «ветвистые рога» к голове.

И про зайку не забудем,   Ушками водить мы будем.
Выдвинуть вперед указательные и средние пальцы обеих рук. Поднять «ушки» к голове и пошевелить ими.

Чтобы четко говорить, надо с пальцами дружить!
Каждый палец руки поочередно соединять с большим пальцем.

4. Беседа об органах артикуляции.
Логопед загадывает детям загадки про губы, зубы, язык. Например: «Если б не было его, не сказал бы ничего». (Язык.) Похвалить детей за смекалку.
Работа с «речевыми палочками». Дети по заданию логопеда показывают палочкой верхнюю и нижнюю губу, верхние и нижние зубы, небо. Сначала это делается с использованием зеркала, а потом и без него.
Артикуляционные упражнения. «Окошечко», «Заборчик», «Труба», «Месим тесто», «Блинчик».
5. Динамическая пауза.
Игра на внимание: «Нос, пол, ухо». Логопед называет поочередно предметы и указывает на них. (Нос, пол, ухо...) Дети показывают пальчиком на те же предметы. Затем логопед начинает путать детей (например, называет нос, а показывает ухо). Детям надо быть внимательными и не ошибаться.
Игра «Любопытная Варвара» (на пространственную ориентировку).
Читает логопед
Выполняют дети

Любопытная Варвара Смотрит влево, смотрит вправо, Смотрит вверх и смотрит вниз. Ты, Варвара, не крутись. Посмотри назад, вперед, А потом наоборот.
Выполнение движений по тексту.

Пусть немного отдохнет Шея не напряжена И расслаблена! Возвращается обратно, Расслабление приятно!
Присесть, голову опустить вниз, затем поднять.

Ритмическая гимнастика «Разминка. Дети выполняют движения за логопедом под любую ритмичную музыку. Движения носят имитационный характер: «стираем белье», «моем окна», «поднимаемся по лесенке» и т.д.
6. Массаж пальцев рук.
Логопед: Сейчас мы с вами отправимся в осенний лес. Отгадайте загадку, чтобы узнать, кого мы встретим: под соснами, под елками лежит мешок с иголками. (Ежик.)
«Ежиковый массаж» (массажными мячиками-ежиками). Проводится после отгадывания загадки.
Читает логопед
Выполняют дети

Ежик, спрячь свои иголки, Мы же дети, а не волки. Спрячь свои иголки, еж. Ты колючий, ну и что ж. Мы хотим тебя погладить, Мы хотим с тобой поладить.
Логопед проводит двумя массажными ежиками по ладоням детей.

Еж иголки отряхнул, Еж свернулся и заснул.
Логопед держит массажные мячики-«ежики», а дети гладят их проводят с надавливанием по мячикам ладошками.

«Орешковый массаж» (проводится с использованием грецких орехов).
Упражнение «Птичка-невеличка».
Читает логопед
Выполняют дети

Птичка ветки собрала, Птичка гнездышко свила.
Прокатывание орешков по часовой стрелке между ладонями.

Птичке помогайте Ручки развивайте.
Дети из ладошек делают гнездышко.

И снесла яичко Птичка-невеличка.
Дети сидят с закрытыми глазами. Логопед кладет грецкие орехи в «гнездышки». Дети катают орешки между ладошками.

Упражнение «Солнышко».
Читает логопед
Выполняют дети

Нарисую солнышко На своей ладошке.
Рисовать орешком «солнышко» (прокатывание орешков по часовой стрелке между ладонями).

Пусть оно сияет Хоть и понарошку.
Проводить орешком по каждому пальчику.

7. Работа над просодикой.
Упражнение «Назови свое имя». Логопед знакомит детей с картинками-символами разных эмоций: Весельчаком, Грустинкой, Злючкой, Малышом-удивлением. Затем предлагает детям произнести свои имена с соответствующей интонацией. (Картинки символы педагог изготавливает самостоятельно.)
Упражнение «Песенки гласных звуков» (на развитие речевого выдоха). Проводится с использованием карточек. Логопед, читая стихотворение, поочередно демонстрирует детям карточки с изображениями гласных букв и их «песенок». Дети должны воспроизвести соответствующую песенку.
Открываем мы глаза, Вдох и тянем долго: А-А-А...
______

Утром солнышко взошло Снизу вверх мы тянем: О-О-О...
 

Днем по горкам ездим мы: Ы-Ы-Ы...
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]

Ночью смотрим на звезду - Сверху вниз слетает: У-У-У...
Ї  

Завывает пурга И не видно ни зги: И-И-И...
______

Условные обозначения:
_________ произнесение звука ровно, без изменения высоты голоса.
произнесение звука с повышением интонации.
Ї произнесение звука с понижением интонации.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]  произнесение звука с повышением и понижением интонации.
8. Работа над ритмом. Ритмическая игра «Дятел»
Логопед читает стихотворение:
Дятел дерево долбит,
Эхо точно повторит.
Затем логопед отстукивает любой ритмический рисунок (не более 5 ударов), а дети повторяют его.
9. Подведение итогов занятия. Прощание.
Логопед читает вместе с детьми
Выполняют дети

Спасибо нашим пальчикам, Спасибо язычку.
Дети сжимают и разжимают пальцы в кулак.

Логопед читает вместе с детьми
Выполняют дети

Красиво, четко, правильно Я говорить хочу.
Все пальчики, начиная с указательного, здороваются с большим.

Занятие 2. Тема: «Знакомство с домиком Язычка»
Цели: познакомить детей с артикуляционными упражнениями; рассказать о звуках речи; продолжать знакомить детей с пальчиковыми упражнениями и массажными приемами; продолжать работу над просодическими компонентами речи; уточнить лексико-грамматические представления по теме «Фрукты».
Оборудование: грецкие орехи, резиновые ежики для массажа, речевые палочки, зеркала (по количеству детей), карточки с символами артикуляционных упражнений, картинки фруктов, мяч, игрушечная кастрюля.
Ход занятия
1. Приветствие (см. занятие 1).
2. Объявление темы и цели занятия.
3. Лексико-грамматическое упражнение «Компот» (по теме «Фрукты»).
Логопед: Сядет тот, кто скажет, из чего можно сварить компот. Как назвать одним словом все эти предметы? (Фрукты.) Где растут фрукты? (На деревьях в саду.) А сейчас мы сыграем в игру «Компот».
Дети на базар ходили,
Много фруктов там купили.
Папа их потом спросил:
«Кто какой компот сварил?»
Дети вынимают из кастрюльки картинку и отвечают полным ответом. (Я сварил абрикосовый компот.) Затем можно усложнить задание, предложив детям вынимать по две картинки и называть компот. (Я сварил яблочно-грушевый компот.)
4. Пальчиковая гимнастика.
Упражнение «Пальцы дружная семья» (см. занятие 1).
Упражнение «Фрукты».
Читает логопед
Выполняют дети

На базар ходили мы, Много груш там и хурмы. Есть лимоны, апельсины, Дыни, сливы, мандарины,
На каждую строчку массировать пальчики, начиная с мизинца, от основания к кончику.

Но купили с мамой груши, Их скорей, дружок, ты скушай!
Сжимать и разжимать пальчики.

5. Артикуляционная гимнастика.
Повторить названия органов артикуляции, назвать и показать их с помощью речевой палочки (с зеркалом, без зеркала по демонстрации логопеда и без нее).
Логопед: Сегодня мы пойдем в гости к Язычку. (Знакомство с домиком Язычка.) Этот домик ротик. В нем живут звуки. Скажите, сколько этажей в домике?
Первый этаж это нижние зубы. Покажите их с помощью речевой палочки. На первом этаже живут гласные звуки: А, О, У, Ы, Э, И. Назовите их.
Там же живет семейка свистящих звуков. (Логопед произносит звуки С, З, Сь, Зь, Ц и просит детей их повторить.)
Второй этаж это верхние зубы. (Дети могут пальчиками «прошагать» на второй этаж.) Посмотрите, сколько звуков здесь живет! Некоторые из них любят шипеть. Их называют семейкой шипящих звуков. Давайте их назовем. (Ш, Ж, Ч, Щ.) Еще на втором этаже живут звуки, которые любят петь звонкие песни. Это братья сонорные звуки Л, Ль и Р, Рь. Звуки Л, Р с твердым характером, а звуки Ль, Рь с мягким. Давайте их назовем.
На втором этаже живут еще и другие звуки, но с ними мы познакомимся позднее. Вот такой он, «Домик звуков». А это хозяин домика Язычок. Сейчас он будет делать зарядку. Давайте поможем Язычку!
Логопед знакомит детей с артикуляционными упражнениями. «Кнопка звонка», «Окошечко», «Заборчик», «Труба», «Колечки», «Качели». Дети повторяют их по 56 раз.
6. Динамическая пауза.
Игра на внимание «Слива, яблоко, банан». Логопед называет слова и показывает соответствующее движение: «слива» большой палец соединяется с указательным в кольцо, «яблоко» кулак, «банан» ладонь руки раскрыта.
Затем логопед начинает путать детей (например, говорит «слива», а показывает «банан»). Детям надо быть внимательными и не ошибаться. Играть можно правой рукой, левой рукой, обеими руками.
Игра «Любопытная Варвара» (см. занятие 1).
Игра «Комарики» (на развитие ориентировки в пространстве).
Читает логопед
Выполняют дети

Дарики, дарики Летали комарики.
Дети изображают летающих комариков.

Летали, кружились. Летали, кружились...
Дети кружатся.

Да в правое ухо вцепились: «Кусь!»
Дети показывают названное логопедом место после команды «Кусь!»

Игру можно усложнить, называя не только место, которое укусил комарик, но и руку, которой нужно указать это место. Например: «Да левой рукой в правое ухо вцепились. Кусь!» И т.д.
7. Массаж пальцев рук (см. занятие 1).
8. Работа над просодикой (см. занятие 1).
9. Ритуал прощания. Оценка работы детей.
Занятие 3. Тема: «В гостях у Язычка»
Цели: продолжать работу по развитию артикуляционной и мелкой моторики; продолжать работу над просодическими компонентами речи; учить детей образовывать слова с использованием суффиксов с уменьшительно-ласкательным и увеличительно-пренебрежительным значениями по теме «Фрукты»; начать знакомить детей со слоговой структурой слова; развивать слуховое внимание и память.
Оборудование: артикуляционные карточки, массажные мячи, карточки с цифрами от 1 до 5, зубочистки, салфетки, карточки с фруктами, эспандеры, гном Маляка (иллюстрация или игрушка).
Ход занятия
1. Приветствие (см. занятие 1).
2. Объявление темы и цели занятия.
3. Лексико-грамматические упражнения по теме «Фрукты».
Упражнение «Фрукты для гнома Маляки».
Детям раздаются картинки, изображающие разные фрукты.
Логопед: К нам в гости пришел гном Маляка. (Показать игрушку или картинку.) Давайте угостим его фруктами. Для этого нужно назвать каждый фрукт ласково.
Дети по очереди называют ласково изображенные на их картинках фрукты, составляют предложения по образцу (Я угощу гнома яблочком.), ставят картинку под изображением гнома и садятся.
Логопед: Какие хорошие, вкусные фрукты вы подарили гному. Как их много!
Игра «Что спрятал гном? Какого фрукта не стало?»
Логопед: Гном хочет проверить, какие вы внимательные. Вы закроете глазки, а гном уберет одну картинку. Затем вы посмотрите на оставшиеся картинки и скажете, какой фрукт спрятал гном.
Игра «Посчитай»
Логопед: Помогите гному посчитать фрукты.
Логопед выставляет над каждой картинкой цифры от 1 до 5 и просит составить ответ по образцу. (Пять слив, два яблока.)
Игра «Продолжайте».
Логопед: Гном решил сравнить фрукты между собой. Помогите ему. Закончите предложения.
Яблоко большое, а ананас... (Больше.)
Вишня кислая, а лимон... (Кислее.)
Груша сочная, а апельсин... (Сочнее.) И т.д.
4. Пальчиковая гимнастика (см. занятие 2).
5. Динамическая пауза (см. занятие 2).
6. Артикуляционная гимнастика.
С этого занятия артикуляционная гимнастика проводится в форме сказки о Веселом Язычке. По ходу сказки повторяются все знакомые упражнения артикуляционной гимнастики и вводятся новые.
Фрагмент 1: Жил-был Язычок. Проснулся он рано утром. Открыл окошко. Посмотрел налево, направо, вниз нет ли луж, вверх есть ли солнышко. Закрыл окошко жарко стало (а-а-а...). Открыл снова холодно стало (д-д-д...). Побежал Язычок в ванну. Открыл дверь. «И-и-и...» заскрипела дверь. «Надо дверь смазать», подумал Язычок. Включил свет
чик. Открыл воду чик-чик-чик. Полилась горячая вода: ш-ш-ш... «Ой! испугался Язычок и отдернул руки. Надо открыть холодную воду!» (чик-чик-чик). Холодная вода соединилась с горячей, и водичка стала теплой: сь-сь-сь... Язычок почистил зубки, прополоскал ротик, умылся. Закрыл воду: чик-чик-чик. Закрыл скрипучую дверь: и-и-и... И побежал на кухню завтрак готовить.
Решил Язычок блины испечь. Начал тесто месить: пя-пя-пя... (губами), тя-тя-тя (зубками). Посмотрим, готово ли тесто? (Ватной палочкой «покалывать» язычок.) Нет, не готово. Снова месим тесто: пя-пя-пя... (губами), тя-тя-тя (зубками). Готово ли тесто? (Ватной палочкой «покалывать» язычок.) Готово!
Испек Язычок блины. Съел их с вкусным вареньем. Запил молоком из чашечки. И решил пойти погулять.
7. Массаж пальцев рук и мимической мускулатуры лица.
Упражнение «Солнышко проснулось»
Читает логопед
Выполняют дети

Ладошка это солнышко,
Поглаживать левую ладонь пальцами правой руки.

А пальчики лучи.
По очереди поглаживать пальцы.

Поет о солнце скворушка, Кричат о нем грачи.
Сомкнуть пальцы и соединить их с большим, а затем разомкнуть их. Имитировать открывание и закрывание клюва.

Солнышко милое, Поделись своей силою!
Поглаживать правую ладонь пальцами левой руки.

Просыпайтесь, лучики, Согревайтесь, рученьки.
Поочередно растирать пальцы от кончиков к основанию.

Пальцы-лучики проснулись, Наклонились, потянулись,
Сжимать пальцы в кулачки и разжимать их.

Быстро встал на зарядку, Рассчитались по порядку.
Поочередно поглаживать от кончиков к основанию и называть пальцы.

Солнышко проснулось,
Сжимать пальцы в кулачки и разжимать их.

Лобика коснулось,
Проводить пальчиками обеих рук по лбу.

Лучиками провело И погладило, и погладило.
Проводить пальчиками обеих рук от середины лба к верхней части ушей.

Солнышко проснулось,
Сжимать пальцы в кулачки и разжимать их.

К щечкам прикоснулось
Проводить пальчиками обеих рук по щекам.

Лучиками провело, И погладило, и погладило.
Проводить пальчиками обеих рук от носа к средней части ушей.

Солнце личико согрело. Потеплело, потеплело. Наши ручки покачнулись, Наши губки улыбнулись.
Поглаживающие движения от середины лба к верхней части ушей, от носа к средней части ушей, от середины подбородка к нижней части ушей.

Потянуться руками вверх, улыбнуться.

Силовая гимнастика с эспандерами.
Эспандеры должны быть в виде резинового кольца. Эспандер берется в одну руку и сжимается на каждый слог. Сначала гимнастика выполняется левой рукой, затем правой.
Я в руке кольцо сжимаю
В руку силу добавляю.
Буду слабых защищать,
Буду младшим помогать.
8. Работа над просодическими компонентами речи.
Повторение песенок гласных звуков. (Повторить песенки гласных звуков и уточнить, почему эти звуки называются гласными.)
Будь внимателен, смотри,
Песни звуков повтори:
А. А! А? А-а, а-а! А-а?
О. О! О? О-о, о-о! О-о?
У. У! У? У-у, у-у! У-у?
И. И! И? И-и, и-и! И-и?
Э. Э! Э? Э-э, э-э! Э-э?
Ы. Ы! Ы? Ы-ы, ы-ы! Ы-ы?
9. Работа над слоговой структурой слога.
Игра «Угадай слово»
Логопед выставляет на доску картинки с изображениями фруктов и говорит, что каждое слово можно поделить на части (слоги) и прохлопать (простучать). Дети тренируются в делении слов на слоги (отхлопывают или отстукивают каждое слово).
Логопед: Гном Маляка загадал вам название фрукта. Угадайте его!
Логопед выставляет на доску пары картинок. Название одной из них отстукивается (отхлопывается), а дети угадывают, какой фрукт был загадан.
Примерный набор картинок: лимон ананас, яблоко слива, мандарин груша, персик абрикос.
Игра «Повтори скороговорку»
Проговаривание скороговорки с выделением слогов:
Аб-ри-кос у нас, а-на-нас у вас.
10. Ритуал прощания. Оценка работы детей.
Занятие 4. Тема: «Прогулка Язычка»
Цели: уточнить знания детей по лексической теме «Домашние животные»; повторить понятия «согласные звуки», «Домик звуков»; совершенствовать мелкую и артикуляционную моторику; работать над просодическими компонентами речи, речевым дыханием.
Оборудование: карточки с артикуляционными упражнениями, грецкие орехи, бельевые прищепки, зубочистки, баночки для мыльных пузырей, картинки с домашними животными (корова, коза, овца, лошадь, кошка, собака, кролик).
Ход занятия
1. Приветствие (см. занятие 1).
2. Объявление темы и цели занятия.
3. Лексико-грамматические упражнения по теме «Домашние животные».
Упражнение «Кто как голос подает?»
Логопед подражает голосам домашних животных и задает детям вопросы. Например: Му-у-у-у! Кто так голос подает? (Корова.) Что делает корова? (Мычит.)
Ребенок, правильно ответивший на вопросы первым, получает картинку с изображением коровы, ставит ее на наборное полотно и садится Аналогичная работа проводится и с другими картинками.
Логопед: Как назвать этих животных? (Домашние.) Почему они так называются? (Потому что живут в домиках, которые для них построил человек.)
Игра «Кто у кого?»
Логопед: Посмотрите на картинки. Вместе с взрослыми животными пришли их малыши. Давайте поможем им найти своих родителей.
Игра «Чей, чья, чье, чьи?»
Логопед: Посмотрите на картинки. Чьи это малыши (домики)? И т.п.
4. Пальчиковая гимнастика.
Упражнение «Пальцы дружная семья» (см. занятие 1).
Упражнение «Котята»
Читает логопед
Выполняют дети

Во дворе у брата Бегали котята. Испугались щелчка Разбежались кто куда!
Все пальцы по очереди отталкиваются от большого, изображают щелчки.

Упражнение «Кошкина дочка»
Читает логопед
Выполняют дети

У кошкиной дочки На лапках коготочки. Ты их прятать не спеши, Пусть посмотрят малыши.
Пошевелить пальцами.

Мяу! Мяу! Мяу! Ш-ш-ш...
Каждая рука попеременно вы- ставляется вперед, пальчики сжаты в кулачок. На звук Ш- Ш-Ш... Пальчики изображают кошачью лапу с выпущенными коготками.

«Котенок кусака» (выполняется с бельевой прищепкой)
Поочередно «кусать» прищепкой ногтевые фаланги от указательного к мизинцу и обратно, на ударные слоги стиха.
После первого двустишия смена рук.
Кусается больно котенок-малыш.
Он думает: это не палец, а мышь.
Но я же играю с тобою, глупыш,
А будешь кусаться, скажу тебе: «Кыш!»
5. Беседа о согласных звуках с использованием «Домика звуков».
Логопед: Мы с вами знаем, что речь состоит из звуков. Звуки бывают гласные и согласные. Гласные звуки поются, как песенки, а согласные не любят петь. Им нравится издавать разные шумы. При произнесении гласных и согласных звуков язык занимает разное положение. Рассмотрите «Домик звуков». Давайте вспомним, какие звуки живут на первом этаже, а какие на втором.
6. Динамическая пауза.
Упражнение «Разминка» (см. занятие 1)
Упражнение «Тарарам»
Выполнение движений по тексту стихотворения.
Руку правую вперед,
А потом ее назад,
И опять ее вперед
И немного потрясем.
Мы танцуем «Тарарам»,
Помогайте дружно нам!
Далее упражнение повторяется, но логопед называет другую часть тела.
7. Артикуляционная гимнастика.
Фрагмент 2: Вышел Язычок на крыльцо дома. Посмотрел вокруг. На крыше домика увидел трубу. В трубе живет веселый ветер. «У-у-у», поздоровался он с Язычком. И Язычок поздоровался: «У!»
А вокруг дома длинный забор. Смотрит Язычок маляр забор красит. Надо помочь! Помог Язычок маляру и побежал на конюшню в гости к своей любимой лошадке.
Здравствуй, лошадка! поздоровался Язычок. Поедем кататься!
И-го-го. обрадовалась лошадка.
И поскакали они в лес собирать грибы. Один грибок нашли, второй, третий... Смотрит Язычок, а на кусту орешника орехи растут. Набрал и орехов тоже. Вышли друзья из леса и задумались: куда же еще съездить? Подумали и решили поехать в зоопарк.
Скачет Язычок на лошадке, смотрит по дороге музыканты идут. Один играет на барабане, а второй на гармошке. Язычку очень понравилась красивая музыка! Постоял он, послушал музыкантов и поехал дальше.
8. Массаж и самомассаж пальцев рук.
«Орешковый» и «ежиковый» массаж (см. занятие 1).
Массаж мимических мышц лица «Солнышко проснулось» (см. занятие 3)
9. Работа над просодическими компонентами речи. Упражнение «Взрослые и дети».
Логопед раздает детям изображения домашних животных и их детенышей. Дети не должны показывать картинки друг другу.
Логопед: У взрослых животных голос громкий, а у малышей тихий. Посмотрите на свою картинку и произнесите звукоподражание так, чтобы все поняли, взрослое это животное или малыш.
Дети по очереди «озвучивают» свои картинки. Логопед хвалит детей и предлагает им поиграть с мыльными пузырями.
10. Ритуал прощания. Оценка работы детей.
Занятие 5. Тема: «Друзья Язычка. Возвращение домой»
Цели: совершенствовать пальчиковую и артикуляционную моторику; активизировать словарь по теме «Транспорт»; работать над просодическими компонентами речи; познакомить детей с понятиями «твердый согласный звук», «мягкий согласный звук».
Оборудование: карточки с артикуляционными упражнениями, орешки, бельевые прищепки, зубочистки, баночки для мыльных пузырей, картинки с разными видами транспорта, ватные шарики, ватные диски.
Ход занятия
1. Приветствие.
Разучивание рифмовки для концентрации внимания.
Читает логопед
Выполняют дети

Раз, два, три! Слушай и смотри.
Показывают на уши и глаза.

Три, два, раз! Мы начнем сейчас.
Руки к груди, а затем левая рука вниз, а правая с поднятым указательным пальцем выносится вперед.

2. Объявление темы и цели занятия.
3. Лексико-грамматические упражнения по теме «Транспорт».
Упражнение «Ехать, лететь, плыть»
Логопед: Сядет тот, кто скажет, на чем можно ехать, лететь, плыть.
Дети называют, логопед выставляет на доску картинки.
Логопед: Назовите эти предметы одним словом. (Транспорт.) Какие виды транспорта вы знаете? (Грузовой, пассажирский; наземный, подземный, водный, воздушный.) Как называется транспорт, перевозящий грузы? Людей? (Грузовой, пассажирский.)
Игра «Кто я?»
Логопед: Угадайте, кто я, если...
...я управляю автомобилем. (Водитель, шофер.)
...я управляю самолетом. (Пилот, летчик.)
...я управляю поездом. (Машинист.)
...я управляю пароходом. (Капитан.)
4. Пальчиковая гимнастика.
Упражнение «Пальцы дружная семья» (см. занятие 1)
Упражнение «Транспорт»
Читает логопед
Выполняют дети

Автобус, троллейбус, машина, трамвай. О них ты на улице не забывай.
Соединение всех пальцев с большим по очереди, начиная с указательного на каждый ударный слог.

В морях корабли, ледоколы, суда, Они очень редко заходят сюда.
Смена рук.

4. Знакомство с мягкими и твердыми согласными звуками.
Повторение гласных и согласных звуков, их характеристика.
Логопед: Какие звуки называют согласными? Что они любят делать? (Рычать, звенеть, свистеть, шипеть, шуметь.) Молодцы! Согласные действительно любят шуметь, а вот петь не любят.
Рассказать детям о твердых и мягких согласных звуках, сопровождая рассказ показом символов, обозначающих твердые и мягкие звуки.
Логопед (произносит звуки парами: З Зь, Л Ль и т.д.): Давайте сравним песенки большого комара и маленького, большого пароходика и маленького. Песенки твердых звуков звучат твердо, строго, а у мягких звуков песенки нежные, ласковые.
Давайте поиграем в игру «Камень и вата».
Послушайте слова. Если последний звук в слове твердый покажите кулачок, если мягкий покажите ладонь. Мел мель, брат брать, кров кровь, кон конь, хор хорь, пыл пыль, был быль.
5. Динамическая пауза.
Упражнение «Разминка» (см. занятие 1)
Упражнение «Тарарам» (см. занятие 4)
6. Артикуляционная гимнастика.
Фрагмент 3: Прискакал Язычок в зоопарк. Там он встретил своих друзей: болтливого индюка и упрямого ослика (ИА-ИА-ИА). Друзья покатались на автомобильчиках: ДР-ДР-ДР... Съели мороженое. Надували воздушные шарики и пускали парашютики. Потом друзья увидели слоника. Ему было жарко. Слоник опускал свой длинный хобот в фонтан, набирал воду (ПЬ-ПЬ-ПЬ) и поливал себя водой. Быстро день пробежал. Стемнело. Язычок посмотрел на свои часики, попрощался с друзьями, сел на лошадку и поскакал домой.
7. Массаж пальцев и мимических мышц лица.
Комплекс упражнений «Времена года. Осень».
Читает логопед
Выполняют дети

Осень в гости к нам пришла, Сильный ветер принесла. Листья пестрые летят... Осень любит листопад!
Спиралевидные движения от середины лба к верхней части ушей, от носа к средней части ушей, от середины подбородка к нижней части ушей.

Осень в гости к нам пришла, Дождь с собою принесла. Мелкий дождик моросит, У деревьев грустный вид.
Постукивающие движения от середины лба к верхней части ушей, от носа к средней части ушей, от середины подбородка к нижней части ушей.

Осень в гости к нам пришла, Птичек в стаи собрала: «Стало холодно вокруг. Вам пора лететь на юг!»
Зигзагообразные движения от середины лба к верхней части ушей, от носа к средней части ушей, от подбородка к нижней части ушей.

Осень в гости к нам пришла, В огород нас позвала. Не ленись, да поспевай, Собирай-ка урожай.
Пощипывающие движения от середины лба к верхней части ушей, от носа к средней части ушей, от середины подбородка к нижней части ушей.

8. Работа над слоговой и ритмической структурой слов.
На наборное полотно выставляются картинки.
Логопед: Посмотрите на картинки (автобус, трамвай, электропоезд, велосипед). Угадайте, на чем я поеду? Я буду отхлопывать это слово, вы выберите соответствующую картинку.
Молодцы! А теперь угадайте, на чем я поплыву? (Пароход, лодка.)
Далее логопед предлагает детям произнести названия видов транспорта с вопросительной, восклицательной интонацией (с опорой на картинки) и вручает детям наклейки с изображением транспорта.
9. Ритуал прощания. Оценка работы детей.
Занятия 67. Тема: «Язычок в гостях у Свистящей семейки»
Цели: отрабатывать артикуляционные упражнения, необходимые для постановки нарушенных звуков; продолжать работу по совершенствованию мелкой моторики пальцев, добиваясь легкости и быстроты в выполнении выученных упражнений; познакомить с артикуляционным укладом свистящих звуков; продолжить работу над лексической темой «Транспорт»; упражнять детей в образовании глаголов с помощью приставок; развивать слуховую память и внимание, мышление.
Оборудование: карточки с артикуляционными упражнениями, картинки с транспортом, карандаши с гранями для массажа, плакатики с комплексом мимического массажа «Времена года», массажные валики, баночки для мыльных пузырей, символы звуков свистящей семейки или буквы на синем и зеленом фоне.
Ход занятия
1. Приветствие (см. занятие 5).
2. Объявление темы и цели занятия.
3. Лексико-грамматическое упражнение по теме «Транспорт». Игра «Кто управляет этим транспортом?»
Дети достают из «чудесного мешочка» картинки с изображениями видов транспорта, называют изображенный предмет и человека, который им управляет. Затем садятся на свои стульчики. Если ребенок не может ответить, логопед просит детей ему помочь.
4. Дыхательная гимнастика «Надувные игрушки».
Дети изображают процесс надувания игрушек по ходу рассказывания логопеда.
Логопед: В одном детском саду жили надувные игрушки. Но их никто никогда не надувал про них забыли! А игрушкам так хотелось, чтобы в них играли!
Начало формы
Однажды дети обнаружили надувные игрушки. Они принесли большой, блестящий насос и стали накачивать игрушки воздухом. (Упражнение «Насос». Произнесение звука С.) Игрушки почувствовали, как они заполняются прохладным, легким воздухом. Но вдруг шланг соскочил и весь воздух снова вышел. (Произнесение звука Ш.) Дети снова подключили шланг, надули игрушки и начали играть.
5. Массаж пальцев и мимических мышц лица.
Упражнение «Велосипедист» (используется карандаш с гранями, который дети прокатывают между ладонями)
На двух колесах я качу,
Двумя педалями верчу.
За руль держусь, смотрю вперед
Я знаю: скоро поворот.
Мне подсказал дорожный знак:
Шоссе спускается в овраг.
Упражнение «Капуста» (выполнение движений по тексту)
Что за шум? Что за хруст?
Это что еще за куст?
Как же быть без хруста,
Если я капуста.
Мы капусту рубим, рубим.
Мы морковку трем, трем.
Мы капусту солим, солим.
Мы капусту жмем, жмем.
Упражнение «Ягодки» (выполнение движений по тексту)
С ветки ягодки снимаю
И в корзинку собираю.
Будет на зиму варенье.
Всем друзьям на угощенье.
Массаж лицевых мышц «Времена года. Осень» (см. занятие 5)
6. Артикуляционная гимнастика.
Упражнения «Заборчик», «Трубочка», «Лопаточка», «Киска сердится», «Почистим нижние зубки».
7. Динамическая пауза.
Упражнение «Разминка» (см. занятие 1)
Упражнение «Веселая кисточка»
Под любую ритмическую музыку дети выполняют движения, имитирующие рисование, раскрашивание.
Упражнение «Летчики пилоты»
Логопед выступает как инструктор полетов. Дети выполняют «тренировочные полеты на тренажере» сложенными вместе ладошками показывают движение своего самолета.
8. Упражнения на формирование правильного звукопроизношения.
Упражнение «В гостях у свистящей семейки»
Логопед: Давайте заглянем вместе с Язычком в «Домик звуков». Нас приглашает к себе в гости семейка Свистящих звуков. (Логопед знакомит детей с артикуляционным укладом свистящих звуков и их фонетической характеристикой.)
Упражнение «Поймай звук С» (с использованием пособия «светофор»).
Логопед называет слова и просит детей показать красный сигнал светофора, если в слове нет звука С, и зеленый сигнал если звук С есть.
Например: свет, окно, лампа, нос, рот, краска, волосы, кот, рука, собака, ласка...
Упражнение «Самовар».
Логопед: Свистящие звуки решили напоить нас чаем из самовара.
Произнесение звука «С» длительно, отрывисто. Аналогично проводятся игры «Комар», «Тишина» (для отработки правильного произнесения звуков З, Ц).
9. Ритуал прощания. Оценка работы детей.
Занятия 89. Тема: «Язычок в гостях у Шипящей семейки»
Цели: отрабатывать артикуляционные упражнения, необходимые для постановки нарушенных звуков; уточнить артикуляционный уклад шипящих звуков; развивать фонематический слух; уточнять и расширять словарь по теме «Одежда».
Оборудование: речевые палочки, предметные картинки по теме «Одежда», массажные ежики, комплекс массажа лицевых мышц «Времена года», кубики Н.А. Зайцева с буквами Ш, Ж, Ч, Щ.
Ход занятия
1. Приветствие. Упражнение на внимание
«Ракета, машина, самолет»
Логопед предлагает детям внимательно слушать его команды и выполнять соответствующие движения («ракета» руки вверх; «машина» присесть, руки к плечам; «самолет» руки в стороны).
2. Объявление темы и цели занятия.
3. Лексико-грамматические упражнения по теме «Одежда».
Активизация словаря по теме «Одежда»
Логопед: Сядет тот, кто назовет любой предмет одежды.
Игра «Назови одежду ласково»
Логопед выставляет на доску картинки с изображениями различной одежды. Дети называют предметы ласково.
Массаж лицевых мышц «Времена года. Осень» (см. занятие 5)
4. Пальчиковая гимнастика «Гномы».
Читает логопед
Выполняют дети

Жили-были в домике
Дети сжимают и разжимают кулачки.

Маленькие гномики: Тики, Ники, Лики, Чики, Мики.
Загибают пальчики на каждое имя.

Стали гномики стирать.
Трут кулачки друг о друга.

Тики рубашки, Ники платочки, Лики пижамку, Чики носочки, Мики умница был, Всем водичку носил.
Загибают пальчики на каждое имя.

5. Артикуляционная гимнастика.
Артикуляционные упражнения «Чашечка», «Вкусное варенье», «Почистим верхние зубки», «Индюк».
6. Дыхательная гимнастика «Шарик».
Выполнение движений по тексту.
Вот так шарик надуваем
И до облака взлетаем.
Шарик лопнул выдыхаем,
Наши мышцы расслабляем.
Дышится легко, ровно, глубоко.
7. Упражнения на формирование правильного звукопроизношения.
Упражнение «В гостях у Шипящей семейки».
Логопед говорит детям о том, что сегодня они будут в гостях у Шипящей семейки. Затем повторяет с детьми артикуляционный уклад шипящих звуков, учит детей давать их фонетическую характеристику.
Игра «Подбери одежду для шипящей семейки»
Логопед просит детей подобрать одежду для каждого звука Шипящей семейки:
Ш штаны, шуба, шорты...
Ж пиджак, жакет, жилетка...
Ч сорочка, чулки...
Щ плащ...
8. Динамическая пауза «Стирка».
Дети под веселую музыку имитируют процесс ручной стирки.
9. «Ежиковый массаж» (см. занятие 1).
10. Ритуал прощания. Оценка работы детей.
Занятие 10. Тема: «В гостях у братьев Л, Ль»
Цели: вырабатывать правильную артикуляцию звуков Л, Ль; совершенствовать фонематический слух, мелкую моторику пальцев рук, слуховое внимание, память; активизировать словарный запас по теме «Обувь».
Оборудование: зубочистки, комплект массажа «Времена года», пособие «Домик звуков», картинки по теме «Обувь», кубики Н.А. Зайцева на буквы Л, Ль.
Ход занятия
1. Приветствие. Упражнение на внимание
«Что ушло, что пришло».
Логопед выставляет на доску картинки по теме «Обувь», предлагает детям запомнить их. Затем просит детей закрыть глаза и заменяет одну (две) картинку. После этого логопед просит детей назвать картинки, которые «ушли» и картинки, которые «пришли».
2. Объявление темы и цели занятия.
3. Лексико-грамматическое упражнения по теме «Одежда». Игра «Подбери действие»
Логопед: Сядет тот, кто подберет слово-действие к слову рубашка. (Шить, покупать, стирать, гладить, носить, порвать, зашивать).
4. Пальчиковая гимнастика (см. занятие 7).
5. Артикуляционная гимнастика (см. занятие 7).
6. Массаж лицевых мышц «Времена года. Осень» (см. занятие 5).
7. Упражнения на формирование правильного
звукопроизношения.
Логопед говорит о том, что сегодня они будут гостить у звуков Л, Ль. Затем повторяет с детьми артикуляционный уклад звуков, учит давать их фонетическую характеристику. После этого рассматривает вместе с детьми пособие «Домик звуков» и просит ответить на вопросы:
Кто показывает дорогу к домику? (Емеля.) А что у него на ножках? (Лапти.)
Какой звук стоит в начале этого слова?
Где живет этот звук?
Куда надо подняться языку? (Дети рассматривают артикуляционный уклад звуков Л, Ль и дают фонетическую характеристику этим звукам с использованием кубиков Н.А. Зайцева.)
8. Лексико-грамматическое упражнения по теме «Обувь».
Упражнение «Назови обувь»
Логопед: Вспомните названия обуви, в которых есть звуки Л, Ль. (Туфли, сандалии, галоши, валенки.)
Игра «Закончи предложение
Логопед выставляет на доску картинки, изображающие предметы обуви. Затем просит детей послушать начало предложений и закончить их, выбрав нужную картинку: Летом мы надеваем... В дождь... Дома мы носим... Для занятий спортом нужны... Женщины носят... Мужчины носят... Из резины делают... Из кожи делают... .
9. Ритуал прощания. Оценка работы детей.
Занятие 11. Тема: «В гостях у братьев Р, Рь»
Цели: уточнить артикуляцию звуков Р и Рь; учить детей находить эти звуки в словах; уточнить и расширить словарь по теме «Человек. Части тела»; дать понятие о слоге; отрабатывать артикуляционные упражнения, добиваясь легкости, точности, быстрой переключаемости; работать над мелкой моторикой пальцев рук.
Оборудование: зубочистки, картинки по теме «Человек. Части тела»; пособие «Домик звуков», кубики Н.А. Зайцева.
Ход занятия
1. Приветствие. Упражнение на внимание.
Логопед: Я вам буду читать стихотворение, а вы показывайте части тела, которые буду называть.
У тебя есть пальцы, ногти,
Руки есть, запястья, локти,
Ноги, шея, плечи, грудь,
И животик не забудь.
Есть колени, лоб, спина,
Голова она одна.
Есть два уха, две щеки,
Брови, скулы и виски.
Подбородок есть и губы,
Глазки, нос, язык и зубы.
2. Объявление темы и цели занятия.
3. Лексико-грамматические упражнения по тем
«Обувь». Игра «Какие могут быть сапоги».
Логопед: Сядет тот, кто скажет, какие могут быть сапоги (маленькие, большие, новые, меховые, старые, кожаные, войлочные и т.д.).
4. Пальчиковая гимнастика.
Читает логопед
Выполняют дети

Пальцы тянутся вперед. Кто из них сильней нажмет? А потом они согнулись, Головами вдруг столкнулись,
Пальцы, начиная с указательного, поочередно прижимаются подушечками, а потом ногтями к одноименным пальцам противоположной руки.  

Пальцы средние у нас Стать сильней хотят сейчас. Хоть им сила и важна Гибкость тоже им нужна.


Безымянные ребятки Тоже делают зарядку То сильнее нажимают, То головку нагибают.


Мы мизинцы выпрямляем Очень крепко их сжимаем, Попытаемся согнуть И сдавить легко, чуть-чуть.


Эй, друзья, теперь опять, Будем пальчики сплетать, А большие мы согнем, По другому их сожмем.


5. Артикуляционная гимнастика.
«Сказка о веселом путешествии Язычка»
Логопед рассказывает детям сказку. По ходу рассказывания дети выполняют артикуляционные упражнения и повторяют звуки: «Пароход гудит: Л-Л-Л...», «Мотор рычит Р-Р-Р...» и др.
«Песенки гласных звуков» (с использованием карточек, см. занятие 1)
6. Динамическая пауза. Игра «Если нравится тебе».
Под любую ритмичную музыку выполняются несложные танцевальные движения (по выбору логопеда).
7. Упражнения на формирование правильного звукопроизношения.
Логопед говорит детям о том, что сегодня они будут в гостях у звуков Р, Рь. Затем повторяет с детьми артикуляционный уклад звуков, учит детей давать их фонетическую характеристику (с использованием кубиков Н.А. Зайцева).
После этого рассматривает вместе с детьми пособие «Домик звуков».
Упражнение «Поймай звук Р (Рь)» (с использованием пособия «светофор»)
Логопед называет слова и просит детей показать красный сигнал светофора, если в слове нет звука Р (РЬ), и зеленый сигнал если звук Р (Рь) есть.
Слова: рама, окно, рука, нос, рот, краска, волосы, мотор, собака, корова...
В зависимости от уровня подготовленности детей на этом этапе можно дать понятие о слоге с помощью игры «Два медвежонка».
Игра «Два медвежонка»
Дети знакомятся с двумя медвежатами. Логопед рассказывает, что один из них умеет произносить слова целиком, а другой по слогам, и спрашивает у детей: «А вы так умеете? Давайте научимся! Прохлопайте или прошагайте слова».
Игра «Дятел» (на отработку чувства ритма)
Логопед читает стихи:
Дятел дерево долбит,
Эхо четко повторит.
Затем логопед отстукивает ритм, а дети повторяют его. Например:
хх х;
х хх х;
х хх хх х и т.д.
8. Ритуал прощания. Оценка работы детей.
Занятие 12. Тема: «Язычок на Поляне скороговорок»
Цели: совершенствовать мелкую моторику пальцев рук; отрабатывать произвольность выполнения артикуляционных упражнений; дать детям понятие об ударении; совершенствовать фонематический слух.
Оборудование: картинки с изображениями двух зайчат, картинка «Поляна скороговорок»(на ней изображены герои известных скороговорок: Саша, идущая по шоссе, Грека, который едет по мосту через реку, и др.)
Ход занятия
1. Приветствие.
Упражнение на внимание «Четыре стихии».
Логопед называет детям по порядку четыре стихии (огонь, вода, воздух, земля) и показывает соответствующие движения («огонь» поднять руки над головой, делать перекрестные движения, «вода» руками изобразить волны, «воздух» поднять руки вверх, «земля» опустить руки вниз). Затем логопед называет любую стихию, а дети демонстрируют правильное движение. После этого логопед говорит детям о том, что теперь будет специально допускать ошибки, а дети должны внимательно слушать название стихии и выполнять движения без ошибок.
2. Объявление темы и цели занятия.
3. Лексико-грамматические упражнения по теме
«Человек. Части тела». Игра «Найди слово».
Сначала логопед просит детей назвать и показать на себе части тела человека. Затем дети должны назвать часть тела, в названии которой есть звук Ш (шея, уши), звук С (спина, нос, скула, ресницы) и т.д.
4. Пальчиковая гимнастика (см. занятие 9).
5. Артикуляционная гимнастика «Сказка о веселом
путешествии Язычка» (см. занятие 9).
6. Дыхательная гимнастика «Шарик» (см. занятие 7).
7. Упражнения на автоматизацию звуков.
Упражнение «Песенки гласных»
Логопед просит детей спеть песенки гласных звуков с опорой на карточки.
Упражнение «Язычок на поляне скороговорок»
Дети разучивают скороговорки по выбору логопеда.
8. Динамическая пауза.
По выбору детей.
9. Ритуал прощания. Оценка работы детей.











13PAGE 14115


13 PAGE \* MERGEFORMAT 1412115


13 PAGE \* MERGEFORMAT 1412915













Диаграмма 1. Анализ результатов 1 задания O"Восприятие и дифференциация изолированных (Констатирующий эксперимент)$_-* #,##0_р_._-;\-* #,##0_р_._-;_-* "-"_р_._-;_-@_-О{,;
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0.00_р_._-;\-* #,##0.00_р_._-;_-* "-"??_р_._-;_-@_-О;¤
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·° 

·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
· Денежный [0]Финансовый [0]Анализ результатов 1 задания "Восприятие и дифференциация изолированных звуков"я
·HP Deskjet F300 SeriesHP Deskjet F300 Series [нет] [нет]Общая повседневная печатьMicrosoft Office ExcelУкажите здесь новое имя готового набораC:\Program Files\Microsoft Office\Offic<
·e12\EXCEL.EXEАнализ результатов 1 задания "Восприятие и дифференциация изолированных звуков"
·D
·Диаграмма 2. Анализ результатов 2 задания S"Обследование восприятия и дифференциации 6звуков в слогах мы получили следующие 4(Констатирующий эксперимент)&_-* #,##0_р_._-;\-* #,##0_р_._-;_-* "-"_р_._-;_-@_-О{,;
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0.00_р_._-;\-* #,##0.00_р_._-;_-* "-"??_р_._-;_-@_-О ¤
·
·
·
·Ф 20% - Акцент1
·M
·
20% - Акцент120% - Акцент2
·M
·
20% - Акцент220% - Акцент3
·M
·
20% - Акцент320% - Акцент4
·M
·
20% - Акцент420% - Акцент5
·M
·
20% - Акцент520% - Акцент6
·M
·
20% - Акцент640% - Акцент1
·M
·
40% - Акцент140% - Акцент2
·M
·
40% - Акцент240% - Акцент3
·M
·
40% - Акцент340% - Акцент4
·M
·
40% - Акцент440% - Акцент5
·M
·
40% - Акцент540% - Акцент6
·M
·
40% - Акцент660% - Акцент1
·M
·
60% - Акцент160% - Акцент2
·M
·
60% - Акцент260% - Акцент3
·M
·
60% - Акцент360% - Акцент4
·M
·
60% - Акцент460% - Акцент5
·M
·
60% - Акцент560% - Акцент6
·M
·
60% - Акцент6Ввод Заголовок 1
·K
· Заголовок 1Заголовок 2
·K
· Заголовок 2Заголовок 3
·K
· Заголовок 3Заголовок 4
·=
· Заголовок 4Контрольная ячейка
·Џ
·Контрольная ячейкаСвязанная ячейка
·U
·Связанная ячейкаТекст предупреждения
·O
·14Текст предупрежденияДля изменения диапазона данных диаграммы перетащите правый нижний угол диапазона.O
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·2
·Анализ результатов 1 задания "Восприятие и дифференциация изолированных звуков"
·13
·Диаграмма 2. Анализ результатов 2 задания "Обследование восприятия и дифференциации звуков в слогах мы получили следующие результаты". (Констатирующий эксперимент)
·Анализ результатов 1 задания "Восприятие и дифференциация изолированных звуков"
·D
·Диаграмма 3. Анализ результатов 3 задания I"исследование дифференциации слов квазимонимов"./(Констатирующий эксперимент)"_-* #,##0_р_._-;\-* #,##0_р_._-;_-* "-"_р_._-;_-@_-О{,;
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0.00_р_._-;\-* #,##0.00_р_._-;_-* "-"??_р_._-;_-@_-О ¤
·
·
·
·Ф 

·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
· Денежный [0]Финансовый [0]Анализ результатов 1 задания "Восприятие и дифференциация изолированных звуков"я
·HP Deskjet F300 SeriesHP Deskjet F300 Series [нет] [нет]Общая повседневная печатьMicrosoft Office ExcelУкажите здесь новое имя готового набораC:\Program Files\Microsoft Office\Offic<
·e12\EXCEL.EXEАнализ результатов 1 задания "Восприятие и дифференциация изолированных звуков"
·D
·Диаграмма 4. IАнализ результатов 4 заданияA"Отбор картинок в названии которых есть заданный (Констатирующий эксперимент)"_-* #,##0_р_._-;\-* #,##0_р_._-;_-* "-"_р_._-;_-@_-О{,;
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0.00_р_._-;\-* #,##0.00_р_._-;_-* "-"??_р_._-;_-@_-О ¤
·
·
·
·Ф 20% - Акцент1
·M
·
20% - Акцент120% - Акцент2
·M
·
20% - Акцент220% - Акцент3
·M
·
20% - Акцент320% - Акцент4
·M
·
20% - Акцент420% - Акцент5
·M
·
20% - Акцент520% - Акцент6
·M
·
20% - Акцент640% - Акцент1
·M
·
40% - Акцент140% - Акцент2
·M
·
40% - Акцент240% - Акцент3
·M
·
40% - Акцент340% - Акцент4
·M
·
40% - Акцент440% - Акцент5
·M
·
40% - Акцент540% - Акцент6
·M
·
40% - Акцент660% - Акцент1
·M
·
60% - Акцент160% - Акцент2
·M
·
60% - Акцент260% - Акцент3
·M
·
60% - Акцент360% - Акцент4
·M
·
60% - Акцент460% - Акцент5
·M
·
60% - Акцент560% - Акцент6
·M
·
60% - Акцент6Ввод Заголовок 1
·K
· Заголовок 1Заголовок 2
·K
· Заголовок 2Заголовок 3
·K
· Заголовок 3Заголовок 4
·=
· Заголовок 4Контрольная ячейка
·Џ
·Контрольная ячейкаСвязанная ячейка
·U
·Связанная ячейкаТекст предупреждения
·O
·14Текст предупрежденияДля изменения диапазона данных диаграммы перетащите правый нижний угол диапазона.O
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·2
·Анализ результатов 1 задания "Восприятие и дифференциация изолированных звуков"
·13
·Диаграмма 4. Анализ результатов 4 задания "Отбор картинок в названии которых есть заданный звук". (Констатирующий эксперимент)
·HP Deskjet F300 SeriesHP Deskjet F300 Series [нет] [нет]Общая повседневная печатьMicrosoft Office ExcelУкажите здесь новое имя готового набораC:\Program Files\Microsoft Office\Offic<
·e12\EXCEL.EXEАнализ результатов 1 задания "Восприятие и дифференциация изолированных звуков"
·D
·Диаграмма 5. IАнализ результатов 5 заданияA"Дифференциация правильного и нарушенного /(Констатирующий эксперимент)"_-* #,##0_р_._-;\-* #,##0_р_._-;_-* "-"_р_._-;_-@_-О{,;
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0.00_р_._-;\-* #,##0.00_р_._-;_-* "-"??_р_._-;_-@_-О ¤
·
·
·
·Ф 20% - Акцент1
·M
·
20% - Акцент120% - Акцент2
·M
·
20% - Акцент220% - Акцент3
·M
·
20% - Акцент320% - Акцент4
·M
·
20% - Акцент420% - Акцент5
·M
·
20% - Акцент520% - Акцент6
·M
·
20% - Акцент640% - Акцент1
·M
·
40% - Акцент140% - Акцент2
·M
·
40% - Акцент240% - Акцент3
·M
·
40% - Акцент340% - Акцент4
·M
·
40% - Акцент440% - Акцент5
·M
·
40% - Акцент540% - Акцент6
·M
·
40% - Акцент660% - Акцент1
·M
·
60% - Акцент160% - Акцент2
·M
·
60% - Акцент260% - Акцент3
·M
·
60% - Акцент360% - Акцент4
·M
·
60% - Акцент460% - Акцент5
·M
·
60% - Акцент560% - Акцент6
·M
·
60% - Акцент6Ввод Заголовок 1
·K
· Заголовок 1Заголовок 2
·K
· Заголовок 2Заголовок 3
·K
· Заголовок 3Заголовок 4
·=
· Заголовок 4Контрольная ячейка
·Џ
·Контрольная ячейкаСвязанная ячейка
·U
·Связанная ячейкаТекст предупреждения
·O
·14Текст предупрежденияДля изменения диапазона данных диаграммы перетащите правый нижний угол диапазона.O
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·2
·Анализ результатов 1 задания "Восприятие и дифференциация изолированных звуков"
·13
·Диаграмма 5. Анализ результатов 5 задания "Дифференциация правильного и нарушенного произношения". (Констатирующий эксперимент)
·Диаграмма 6. Анализ результатов 1 задания O"Восприятие и дифференциация изолированных (Констатирующий эксперимент)$_-* #,##0_р_._-;\-* #,##0_р_._-;_-* "-"_р_._-;_-@_-О{,;
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0.00_р_._-;\-* #,##0.00_р_._-;_-* "-"??_р_._-;_-@_-О;¤
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·° 

·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
· Денежный [0]Финансовый [0]Анализ результатов 1 задания "Восприятие и дифференциация изолированных звуков"я
·HP Deskjet F300 SeriesHP Deskjet F300 Series [нет] [нет]Общая повседневная печатьMicrosoft Office ExcelУкажите здесь новое имя готового набораC:\Program Files\Microsoft Office\Offic<
·e12\EXCEL.EXEАнализ результатов 1 задания "Восприятие и дифференциация изолированных звуков"
·D
·Диаграмма 7. Анализ результатов 2 задания O"Обследование восприятия и дифференциации 3звуков в слогах мы получили следующие 2(Констатирующий эксперимент)$_-* #,##0_р_._-;\-* #,##0_р_._-;_-* "-"_р_._-;_-@_-О{,;
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0.00_р_._-;\-* #,##0.00_р_._-;_-* "-"??_р_._-;_-@_-О ¤
·
·
·
·Ф 20% - Акцент1
·M
·
20% - Акцент120% - Акцент2
·M
·
20% - Акцент220% - Акцент3
·M
·
20% - Акцент320% - Акцент4
·M
·
20% - Акцент420% - Акцент5
·M
·
20% - Акцент520% - Акцент6
·M
·
20% - Акцент640% - Акцент1
·M
·
40% - Акцент140% - Акцент2
·M
·
40% - Акцент240% - Акцент3
·M
·
40% - Акцент340% - Акцент4
·M
·
40% - Акцент440% - Акцент5
·M
·
40% - Акцент540% - Акцент6
·M
·
40% - Акцент660% - Акцент1
·M
·
60% - Акцент160% - Акцент2
·M
·
60% - Акцент260% - Акцент3
·M
·
60% - Акцент360% - Акцент4
·M
·
60% - Акцент460% - Акцент5
·M
·
60% - Акцент560% - Акцент6
·M
·
60% - Акцент6Ввод Заголовок 1
·K
· Заголовок 1Заголовок 2
·K
· Заголовок 2Заголовок 3
·K
· Заголовок 3Заголовок 4
·=
· Заголовок 4Контрольная ячейка
·Џ
·Контрольная ячейкаСвязанная ячейка
·U
·Связанная ячейкаТекст предупреждения
·O
·14Текст предупрежденияДля изменения диапазона данных диаграммы перетащите правый нижний угол диапазона.O
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·2
·Анализ результатов 1 задания "Восприятие и дифференциация изолированных звуков"
·13
·Диаграмма 7. Анализ результатов 2 задания "Обследование восприятия и дифференциации звуков в слогах мы получили следующие результаты". (Констатирующий эксперимент)
·Анализ результатов 1 задания "Восприятие и дифференциация изолированных звуков"
·D
·Диаграмма 8. Анализ результатов 3 задания I"исследование дифференциации слов квазимонимов"./(Констатирующий эксперимент)"_-* #,##0_р_._-;\-* #,##0_р_._-;_-* "-"_р_._-;_-@_-О{,;
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0.00_р_._-;\-* #,##0.00_р_._-;_-* "-"??_р_._-;_-@_-О ¤
·
·
·
·Ф 

·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
· Денежный [0]Финансовый [0]Анализ результатов 1 задания "Восприятие и дифференциация изолированных звуков"я
·HP Deskjet F300 SeriesHP Deskjet F300 Series [нет] [нет]Общая повседневная печатьMicrosoft Office ExcelУкажите здесь новое имя готового набораC:\Program Files\Microsoft Office\Offic<
·e12\EXCEL.EXEАнализ результатов 1 задания "Восприятие и дифференциация изолированных звуков"
·D
·Диаграмма 9. Анализ результатов 4 заданияA"Отбор картинок в названии которых есть заданный (Констатирующий эксперимент)"_-* #,##0_р_._-;\-* #,##0_р_._-;_-* "-"_р_._-;_-@_-О{,;
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0.00_р_._-;\-* #,##0.00_р_._-;_-* "-"??_р_._-;_-@_-О ¤
·
·
·
·Ф 20% - Акцент1
·M
·
20% - Акцент120% - Акцент2
·M
·
20% - Акцент220% - Акцент3
·M
·
20% - Акцент320% - Акцент4
·M
·
20% - Акцент420% - Акцент5
·M
·
20% - Акцент520% - Акцент6
·M
·
20% - Акцент640% - Акцент1
·M
·
40% - Акцент140% - Акцент2
·M
·
40% - Акцент240% - Акцент3
·M
·
40% - Акцент340% - Акцент4
·M
·
40% - Акцент440% - Акцент5
·M
·
40% - Акцент540% - Акцент6
·M
·
40% - Акцент660% - Акцент1
·M
·
60% - Акцент160% - Акцент2
·M
·
60% - Акцент260% - Акцент3
·M
·
60% - Акцент360% - Акцент4
·M
·
60% - Акцент460% - Акцент5
·M
·
60% - Акцент560% - Акцент6
·M
·
60% - Акцент6Ввод Заголовок 1
·K
· Заголовок 1Заголовок 2
·K
· Заголовок 2Заголовок 3
·K
· Заголовок 3Заголовок 4
·=
· Заголовок 4Контрольная ячейка
·Џ
·Контрольная ячейкаСвязанная ячейка
·U
·Связанная ячейкаТекст предупреждения
·O
·14Текст предупрежденияДля изменения диапазона данных диаграммы перетащите правый нижний угол диапазона.O
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·2
·Анализ результатов 1 задания "Восприятие и дифференциация изолированных звуков"
·13
·Диаграмма 9. Анализ результатов 4 задания "Отбор картинок в названии которых есть заданный звук". (Констатирующий эксперимент)
·HP Deskjet F300 SeriesHP Deskjet F300 Series [нет] [нет]Общая повседневная печатьMicrosoft Office ExcelУкажите здесь новое имя готового набораC:\Program Files\Microsoft Office\Offic<
·e12\EXCEL.EXEАнализ результатов 1 задания "Восприятие и дифференциация изолированных звуков"
·D
·Диаграмма 10. IАнализ результатов 5 заданияA"Дифференциация правильного и нарушенного /(Констатирующий эксперимент)"_-* #,##0_р_._-;\-* #,##0_р_._-;_-* "-"_р_._-;_-@_-О{,;
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0.00_р_._-;\-* #,##0.00_р_._-;_-* "-"??_р_._-;_-@_-О ¤
·
·
·
·Ф 20% - Акцент1
·M
·
20% - Акцент120% - Акцент2
·M
·
20% - Акцент220% - Акцент3
·M
·
20% - Акцент320% - Акцент4
·M
·
20% - Акцент420% - Акцент5
·M
·
20% - Акцент520% - Акцент6
·M
·
20% - Акцент640% - Акцент1
·M
·
40% - Акцент140% - Акцент2
·M
·
40% - Акцент240% - Акцент3
·M
·
40% - Акцент340% - Акцент4
·M
·
40% - Акцент440% - Акцент5
·M
·
40% - Акцент540% - Акцент6
·M
·
40% - Акцент660% - Акцент1
·M
·
60% - Акцент160% - Акцент2
·M
·
60% - Акцент260% - Акцент3
·M
·
60% - Акцент360% - Акцент4
·M
·
60% - Акцент460% - Акцент5
·M
·
60% - Акцент560% - Акцент6
·M
·
60% - Акцент6Ввод Заголовок 1
·K
· Заголовок 1Заголовок 2
·K
· Заголовок 2Заголовок 3
·K
· Заголовок 3Заголовок 4
·=
· Заголовок 4Контрольная ячейка
·Џ
·Контрольная ячейкаСвязанная ячейка
·U
·Связанная ячейкаТекст предупреждения
·O
·14Текст предупрежденияДля изменения диапазона данных диаграммы перетащите правый нижний угол диапазона.O
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·2
·Анализ результатов 1 задания "Восприятие и дифференциация изолированных звуков"
·13
·Диаграмма 10. Анализ результатов 5 задания "Дифференциация правильного и нарушенного произношения". (Констатирующий эксперимент)
·HP Deskjet F300 SeriesHP Deskjet F300 Series [нет] [нет]Общая повседневная печатьMicrosoft Office ExcelУкажите здесь новое имя готового набораC:\Program Files\Microsoft Office\Offic<
·e12\EXCEL.EXEАнализ результатов 1 задания "Восприятие и дифференциация изолированных звуков"
·D
·

Приложенные файлы


Добавить комментарий