«СИСТЕМА РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ ПО РАЗВИТИЮ КОМ-МУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ СЛАБОСЛЫШАЩИХ УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА НА УРО-КАХ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВОЙ ОРИЕНТИРОВКИ В 5-9 КЛАССАХ»


«СИСТЕМА РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ ПО РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ СЛАБОСЛЫШАЩИХ УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА НА УРОКАХ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВОЙ ОРИЕНТИРОВКИ В 5-9 КЛАССАХ»

Аннотация
Несовершенство коммуникативных умений неслышащих учащихся с нарушением интеллекта, их речевая инактивность, осложняют процесс свободного общения, затрудняют развитие речемыслительной и познавательной деятельности детей, препятствуют созданию условий для успешной социальной адаптации выпускников.
На уроках СБО создаются реальные условия для обучения учащихся со сложной структурой дефекта общению на языке слов.
Работа над развитием речи слабослышащих учащихся с нарушением интеллекта на уроках социально-бытовой ориентировки предполагает цель: развитие устной речи учащихся со сложной структурой дефекта в процессе практической и трудовой деятельности, в условиях целенаправленного обучения опытом социального поведения. Задачи: 1) корректировать звуковой состав речи, грамматический строй, формировать и обогащать словарный запас; 2) развивать речевую память; 3) накапливать и развивать представления об окружающем мире, обществе, в котором живёт ученик через язык; 4) формировать полноценную речевую деятельности через овладение речью как средством общения; 5) накапливать и анализировать знания, умения, опыт социального поведения и регуляции собственного поведения.
Этапы формирования коммуникативной функции речи слабослышащих учащихся с нарушением интеллекта.
1 этап. Формирование речевых умений и навыков. Цель: обогащение словаря учащихся новыми словами и фразами.
2 этап. Совершенствование речевых умений и навыков. Цель: формирование у учащихся умения варьировать новые слова, речевые конструкции с последующим комбинированием их в речи, формирование фразовой речи в подготовленных ситуациях, диалогах и сюжетно-ролевых играх с опорой на речевые образцы.
3 этап. Развитие речевых навыков. Цель: введение нового речевого материала в активный словарь учащихся, его употребления без специальной подготовки, развитие диалогической речи.
Названные этапы можно выделить в усвоении речевого материала по каждому разделу работы в пределах любой конкретной темы. Все компоненты системы связаны между собой. Нельзя допустить пропуск какого-то из этапов работы. В зависимости от уровня развития детей время, затраченное на каждый этап, может быть различно. Система будет функционировать эффективно, если ее применять на всех предметах, а не только на уроках СБО, а также на внеклассных занятиях. Должна осуществляться преемственность в работе учителя и воспитателя. Данная система позволяет реализовать самую главную цель в обучении детей со сложной структурой дефекта – повышение качества диалогической и монологической речи как важного условия дальнейшей социализации ребенка. Речь таких детей становится более эмоциональной и понятной для окружающих. В дальнейшем выпускникам значительно легче будет адаптироваться в среде слышащих.
В формировании коммуникативных навыков речевого общения уроки социально-бытовой ориентировки имеют большое значение. Занятия по СБО способствуют уточнению, расширению и закреплению словаря, и что особенно важно, развитию разговорной речи и слухового восприятия, а это создаёт условия для речевого общения. С помощью общения происходит обмен способами, навыками, умениями, результатами деятельности, расширяется индивидуальный опыт учащихся с нарушением интеллекта. Обогащение словарного запаса способствует повышению уровня понимания обращенной речи, улучшению речевой практики общения, усвоению неизвестных слов по контексту и ситуации, совершенствованию восприятия речи на слух . Чем большим словарным запасом обладает ребенок с нарушенным слухом и интеллектом , тем большая часть слышимой им речи оказывается доступной для ее осмысления.
Уроки по социально-бытовой ориентировке в специальном классе позволяют сформировать у каждого неслышащего ребёнка необходимый запас знаний, умений и навыков, который позволит ему уверенно начинать самостоятельную жизнь после окончания школы, успешно адаптироваться в ней и интегрироваться в социум.


Главной задачей, стоящей перед специальной (коррекционной) общеобразовательной школой II вида на современном этапе, является повышение эффективности обучения и воспитания учащихся. Важная роль в этом процессе, несомненно, принадлежит развитию коммуникативной функции речи. Несовершенство коммуникативных умений неслышащих учащихся с нарушением интеллекта, их речевая инактивность, осложняют процесс свободного общения, затрудняют развитие речемыслительной и познавательной деятельности детей, препятствуют созданию условий для успешной социальной адаптации выпускников.
Система работы учителя по развитию коммуникативной функции речи.
Уроки социально-бытовой ориентировки в специальном классе специальной (коррекционной) школы II вида вводятся в 5 классе и продолжаются до 9 класса включительно. Обучение идёт по программе Воронковой В.В.[8]
На уроках СБО создаются реальные условия для обучения учащихся со сложной структурой дефекта общению на языке слов.
Работа над развитием речи слабослышащих учащихся с нарушением интеллекта на уроках социально-бытовой ориентировки предполагает цель: развитие устной речи учащихся со сложной структурой дефекта в процессе практической и трудовой деятельности, в условиях целенаправленного обучения опытом социального поведения.
На уроках социально-бытовой ориентировки формирование коммуникативной функции речи рассматривается, прежде всего, в плане понимания и продуцирования содержания высказывания. Слабослышащие учащиеся со сложной структурой дефекта имеют серьёзные отклонения и особенности в овладении устной и письменной речью. Эти отклонения должны учитываться в определении задач, содержания и методики уроков социально-бытовой ориентировки, а также учитывать принципы обучения, характерные для коммуникативной системы обучения языку.
В соответствии с поставленной целью и учитывая, индивидуальные особенности слабослышащих детей с нарушением интеллекта определены следующие задачи:
1) корректировать звуковой состав речи, грамматический строй, формировать и обогащать словарный запас;
2) развивать речевую память;
3) накапливать и развивать представления об окружающем мире, обществе, в котором живёт ученик через язык;
4) формировать полноценную речевую деятельности через овладение речью как средством общения;
5) накапливать и анализировать знания, умения, опыт социального поведения и регуляции собственного поведения.
Процесс коррекционного обучения предусматривает планирование различных типов уроков, с использованием разнообразных методов и приёмов. При этом необходимо учитывать, что в классах для детей со сложной структурой дефекта часто не представляется возможным выдержать в «чистом виде» тот или иной тип урока. На одном и том же уроке педагог повторяет пройденное, объясняет новый материал, проверяет выполнение самостоятельной работы, проводит наблюдения, делает вместе с детьми выводы и т.п.
Этапы формирования коммуникативной функции речи
слабослышащих учащихся с нарушением интеллекта.
Названные этапы можно выделить в усвоении речевого материала по каждому разделу работы в пределах любой конкретной темы.
Этапы работы,
цели
Методические приёмы
Формы
работы
Результат

1 этап

Формирование речевых умений и навыков


Цель: обогащение словаря учащихся новыми словами и фразами.

Демонстрация предмета или действия (на предметах, на картинках, на таблицах);
использование побудительных форм речи (поручений, распоряжений, просьб);
преподнесение новых слов в контрастном сопоставлении предметов, действий, качеств;
объяснение нового слова в процессе деятельности учащихся;
использование естественных ситуаций.
называние предметов при их предъявлении;
классификация предметов, табличек со словами;
обучение пониманию слова в контексте;
разъяснение значения слова с помощью рассказа учителя;
игры и игровые приёмы;
составление тематических словариков.

Ф
Р
О
Н
Т
А
Л
Ь
Н
А
Я





И
Н
Д
И
В
И
Д
У
А
Л
Ь
Н
А
Я








Р
А
Б
О
Т
А

С

«

М
А
Л
Е
Н
Ь
К
И
М


У
Ч
И
Т
Е
Л
Е
М»








Б
Р
И
Г
А
Д
А
М
И





П
А
Р
А
М
И







Усвоение учащимися новых слов, их значений, их правильное произношение (в зависимости от речевых возможностей ребёнка); правильное употребление речевых образцов и конструкций.


2 этап

Совершенствование речевых умений и навыков

Цель: формирование у учащихся умения варьировать новые слова, речевые конструкции с последующим комбинированием их в речи, формирование фразовой речи в подготовленных ситуациях, диалогах и сюжетно-ролевых играх с опорой на речевые образцы.

Упражнения, направленные на автоматизацию речевых действий, в том числе произносительных;
упражнения, направленные на варьирование лексики в известных речевых моделях;
упражнения, направленные на выработку умений пользования услугами магазина, почты, транспорта и т.п.;
преднамеренное создание ситуаций;
драматизация действия ;
выполнение рисунков со словесным описанием;
описание предмета в процессе коллективной работы;
рассматривание рисунков с их последующеё оценкой;
словесная оценка различных типов поведения на изображениях и в реальных ситуациях;
составление плана работы;
дополнение, распространение предложений;
составление предложений по непосредственно производимым действиям, по смоделированным игровым и бытовым ситуациям, по картинкам;
использование подготовленных диалогов и сюжетно-ролевых игр с опорой на речевые образцы.

Использование усвоенного речевого материала учащимися в сходных условиях (по опорным моментам, которые создаёт учитель); усложняется словесное оформление поручений, просьб, сообщений о выполненной работе; формируется фразовая речь.


3 этап

Развитие речевых навыков

Цель: введение нового речевого материала в активный словарь учащихся, его употребления без специальной подготовки, развитие диалогической речи.

Дидактические игры;
сюжетно-ролевые игры;
имитирующие игры;
моделирование и разыгрывание реальных ситуаций;
экскурсии (на предприятия, в музеи, на выставки);
встречи со слышащими людьми;
беседы на различные темы;
обмен высказываниями в процессе игровой, трудовой деятельности; чаепития;
праздники.

Включение новых слов в активный словарь учащихся, употребление лексического материала в различных комбинациях без специальной подготовки, развитие диалогической речи.



Программный материал по социально-бытовой ориентировке распределён тематически по годам обучения в порядке усложнения и расширения объёма понятий. Программа предусматривает изучение тем: «Личная гигиена»; «Одежда и обувь»; «Питание»; «Семья»; «Культура поведения»; «Жилище»; «Транспорт»; «Средства связи»; «Медицинская помощь»; «Учреждения и организации»; «Трудоустройство».
С первого года обучения в специальном классе школы слабослышащих детей ведутся уроки развития речи, одной из главный задач которых является накопление словаря по определённым темам ( «Одежда»; «Обувь»; «Мебель»; «Продукты» и т.д.). Следовательно к 5 классу учащиеся имеют определённый словарный запас, необходимый для изучения аналогичных тем на уроках социально-бытовой ориентировки. Учитывая это, 1 этап может занимать незначительное время и будет направлен на расширение, уточнение и активизацию словаря школьников. Данный этап очень важен для слабослышащих учащихся с нарушением интеллекта, так как прямым результатом ограниченного запаса слов является непонимание речи окружающих ( учителя, одноклассников), что в свою очередь затрудняет общение ( не понимает обращённой к нему речи, не может ответить на вопрос, выполнить поручение, задание и др.). 2 этап является подготовительным к самостоятельной речи учащихся. Слабослышащих учащихся с нарушением интеллекта необходимо научить пользоваться всеми содержательными компонентами языка - словом, словосочетанием, предложением. Сначала учащиеся должны освоить отдельные реплики, включенные в речь учителя и товарищей по классу в процессе деятельности. От них постепенно переходят к более распространённым поручениям и приказаниям, на основе которых осуществляется введение в речь отдельных повествовательных и вопросительных конструкций. На этапе совершенствования речевых умений и навыков речевой материал используется в подготовленных высказываниях. На данном этапе ребёнок может пользоваться наглядными опорами (схемами, табличками, демонстративным речевым материалом и др.). Этот этап является самым трудоёмким и продолжительным. Для лучшего запоминания и усвоения речевого материала учащиеся должны иметь возможность его многократного повторения и слухо-зрительного восприятия. 3 этап является завершающим. Работа с речевым материалом на данном этапе максимально приближена к естественным условиям коммуникации. Развивается самостоятельная речь детей. Высказывания на этапе неподготовленной речи носят коммуникативный характер и мотивируются условиями речевой ситуации, предшествующими высказываниями (репликами) или внутренними побуждениями.
Все компоненты системы связаны между собой. Нельзя допустить пропуск какого-то из этапов работы. В зависимости от уровня развития детей время, затраченное на каждый этап, может быть различно. Система будет функционировать эффективно, если ее применять на всех предметах, а не только на уроках социально-бытовой ориентировки, а также на внеклассных занятиях. Должна осуществляться преемственность в работе учителя и воспитателя. Данная система позволяет реализовать самую главную цель в обучении детей со сложной структурой дефекта – повышение качества диалогической и монологической речи как важного условия дальнейшей социализации ребенка. Речь таких детей становится более эмоциональной и понятной для окружающих. В дальнейшем выпускникам значительно легче будет адаптироваться в среде слышащих.
1 этап. Формирование речевых умений и навыков
На 1 этапе организуется приём информации разными способами (слухо-зрительно, на слух, с использованием письменной речи и т.д.), обеспечивается контроль за пониманием воспринятого. Помимо этого проводятся специальная работа по обогащению речи словами, речевыми оборотами и устойчивыми конструкциями, формируются «сигнальные» неречевые средства (жест, мимика), служащие основой для создания коммуникативных действий: выражение благодарности, просьбы, приветствия и др.
Характерным для данного этапа является использование побудительных форм речи (просьба, поручение) при многократном повторении их учителем (с различными вариантами словесного оформления).
Этому этапу придаётся особое значение. Часто именно на этом этапе в условиях «понимания» речевого материала, а не механического его запоминания может быть достигнуто усвоение.
В работе по развитию речи в начальных классах чётко выделяются три направления: работа над словом (лексический уровень), работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень) и работа над связной речью. Все эти три направления развиваются параллельно, хотя и находятся в подчинительных отношениях между собой. Речевой материал, используемый в процессе организации урока СБО можно условно разделить на три группы.
К первой группе относятся слова и фразы, специфические для выполняемой деятельности, так называемый «терминологический» речевой материал. Например: меню, рецепт, ингредиенты, средства связи, телеграф, почта и др.(в зависимости от изучаемой темы).
Во вторую группу включается речевой материал, отражающий тематику сюжетно-ролевых, дидактических игр. Например: в игре « Положи верно», которая проводилась при изучении темы « Одежда, обувь » дети классифицируя предметы , говорят: « Это платье. Платье – это одежда. Это сапоги. Сапоги – это обувь». Игра « У кого какой предмет?» обучает приемам сравнения двух одинаковых по названию, но внешне различных предметов : 2 чашки, 2 пуговицы и т.п.; способствует активизации в речи слов, характеризующих цвет, форму, размер предметов.
Речевой материал третьей группы представляет слова и фразы, связанные с организаций общения детей с педагогом и между собой по ходу деятельности (Будем играть. Спасибо . Кто хочет? Что будем делать? Аня, прочитай меню ).
При отборе речевого материала к занятиям учитываю наличие этих трёх групп.
В работе по формированию лексического запаса с детьми со сложной структурой дефекта использую наглядно-практическую деятельность.
При подготовке к уроку отбираю необходимый речевой материал, предусмотренный программой. Для закрепления знаний учащихся использую разнообразные методические приёмы. На этом этапе предусматриваются различные тренировочные упражнения по воспроизведению речевого материала (произношение образцов на слухо-зрительной основе, с опорой на восприятие письменной речи; произношение уже знакомых слов, словосочетаний, фраз на слуховой основе).
На этом этапе реализуется система упражнений, направленных на создание произносительных навыков. Естественно, что вне зависимости от тематической направленности уроков, специфика коррекционной работы по развитию речи сохраняется, т.е. уроки строятся на основе коррекции недостатков произношения, словарного запаса, исправления недостатков в построении предложений и связной речи.
На уроках по социально бытовой ориентировке учащиеся выполняют различные упражнения, где необходимо найти и назвать предмет определённой категории среди группы разнородных или однородных предметов. Например, одежду среди предметов одежды, обуви и посуды; кожаную обувь среди различной обуви. Для закрепления речевого материала детьми предлагаю им назвать предметы при их предъявлении, классифицировать их. При выполнении практических заданий ( Например, практическая работа: «Мелкий ремонт одежды») словесные инструкции чередую с вопросами к детям , стимулирующими вербализацию производимых ими действий ( «Теперь сделаем узелок на конце нитки», обращаясь к детям: «Что ты сейчас делаешь?» - «Делаю узелок». – «Что вы сейчас делали?»- «Мы делали узелок»). При самостоятельном выполнении детьми определённых действий, задаю учащимся вопросы, побуждающие их комментировать свои действия ( Что ты теперь делаешь? Что ты сейчас делал? Что ты теперь будешь делать?). В случае затруднений ребёнком комментировать производимые действия делать это может сам педагог или другие учащиеся.
На данном этапе использую разнообразные дидактические игры и игровые приёмы:
манипуляции с предметами, игрушками, моделями, картинками, табличками со словами, фразами (подбор, выбор; раскладывание по группам,; соотнесение предметов с изображениями, изображений с названиями; узнавание на ощупь; одевание (куклы, товарища));
поиск и показ (предметов, изображений, слов);
поднимание сигнальных карточек;
называние предметов, действий, признаков;
ответы на вопросы;
графические действия ( подчёркивание, зачеркивание, обведение, дорисовывание, запись слов).
Для лучшего запоминания слова и фразы заранее пишутся в блокноте помощнике .
2 этап. Совершенствование речевых умений и навыков
Этот этап направлен на развитие умений в переносе того или иного материала и его использования в сходных условиях. Самостоятельная речь учащихся, хотя и подготовленная (опора на речевые образцы, ключевые слова, схемы-планы описания предметов и т.д.), направлена на выражение нового содержания, изменяющегося в зависимости от создаваемой ситуации. Большое значение в этот период имеет использование подготовленных диалогов и сюжетно-ролевых игр с опорой на речевые образцы.
Упражнения детей в описании предметов будут более эффективными при использовании наглядных опор – схем-планов описания. Они могут быть:
символические ( например: цветные пятна – назвать цвет предмета, лист – описать, какие листья у данного комнатного растения);
словесные в виде:
опорных слов ( например: овальный, жёлтый, кислый);
последовательной инструкции составления описания ( например: «Название. Форма. Цвет. Вкус», либо «Назови растение. Назови части растения. Опиши цветки. Опиши листья.»);
системы вопросов ( Как часто следует встряхивать постельное бельё от крошек и расправлять? Как часто следует производить смену белья? Где хранят постельное бельё?).
Сюжетно-ролевые и дидактические игры оказываются наиболее эффективными с точки зрения усвоения понятий. В них, кроме предусмотренных, даются и дополнительные понятия в связи с возникающими ситуациями. Так, например, при игре «в строительство» - потребность в слове «известь», при игре « в магазине» - слова «биокефир», «сыворотка» и т.п.. В зависимости от обстоятельств дети варьируют высказывания, активно используя имеющиеся у них речевые возможности. Сюжетно-ролевые игры могут проводиться по большинству разделов программы, например «Торговля», «Семья», «Средства связи», «Медицинская помощь», «Транспорт» и др. . Перед посещением железнодорожного вокзала в ролевые игры включала такие микроэтюды, как «Обращение в справочное бюро», «Покупка билета», «Найди в расписании свой поезд», «Разговор с проводником» и др.
Активное участие учащихся в таких играх помогает им усвоить необходимые коммуникативные умения и использовать их в дальнейшем. Например, этюд «Обращение в справочное бюро».
Пассажир. Здравствуйте. Скажите, пожалуйста, когда идёт пригородный поезд до Вологды?
Работник справочного бюро. Записывайте . Утром в 6 часов, вечером в 18 часов.
Пассажир. Как можно купить билет?
Работник справочного бюро. Билеты продаются за 30 минут до прибытия поезда.
Интересным оказывается и проигрывание экстремальных ситуаций «Я потерялся», «Я опоздал на поезд», « Я заблудился» и др.
Сюжетно-ролевые и дидактические игры создают условия для ознакомления учащихся с большим количеством понятий, а многократное повторение их в разных вариантах - путь для успешного закрепления. В процессе разыгрывания реальных ситуаций учащиеся не только закрепляют определённые знания и умения, но и учатся общаться, вести диалог, что весьма важно для умственно отсталых детей. Большая часть времени на уроках социально бытовой ориентировки отводится формированию и развитию активной речевой практики учащихся в условиях специально разработанных речевых ситуаций. Использование игровых форм организации урока с опорой на спонтанный опыт и создание образцов речевых конструкций и действий в общении, наиболее эффективно, т.к. именно игровые элементы позволяют привлекать внимание детей к речи, ее эмоциональным компонентам, адекватному восприятию их содержания.
В игре дети называют используемые предметы, выполняемые и выполненные действия, отвечают на вопросы. В процессе урока помогаю вести учащимся простые диалоги, например:
Учитель: Аня, спроси у Юли, кем она будет в игре.
Аня: Юля, кем ты будешь?
Юля: Я буду продавцом. А ты кем?
Аня: Я буду покупателем.
Кроме этого учу детей договариваться друг с другом, выражать желания и просьбы (Татьяна Николаевна, я хочу написать письмо Ване; Лида, узнай у Никиты, какие продукты ему нужны и т.п.).
Динамичная игра-драматизация побуждает ребенка обращать внимание не только на речь, ее выразительность, но и регулировать собственное поведение в ситуации общения: уважение к собеседнику, соблюдение правил и требований речевого этикета. Играя, соревнуясь, выполняя разнообразные практические задания, ученики осмысливают значимость правильной речи для понимания друг друга, для передачи информации, преодолевают речевую замкнутость, учатся самостоятельно выражать мысли, исправлять многообразные речевые ошибки. В игре и практической деятельности создаются естественные условия для формирования речевого общения.
Для привлечения интереса детей к занятиям по социально-бытовой подготовке, активизации их деятельности использую разнообразные формы проведения. Это и традиционное комплексное занятие и занятия – игры, а также занятия–путешествия, экскурсии, занятия-практикумы. Например, при изучении темы «Транспорт» рассказываю детям историю о путешествии Буратино. Учащиеся внимательно слушают и выставляют картинки с названным в истории транспортом последовательно у себя на партах. В конце дети сами рассказывают о путешествии героя, опираясь на выставленный у доски ряд транспортных средств. Во время рассказа обращаюсь к детям с вопросами поискового характера ( например, « И увидел наш герой самосвал. Большой, красивый был самосвал. Решил Буратино путешествовать на самосвале. Как вы считаете, правильным ли был его выбор? Почему?»). Занятиям-практикумам по обучению детей умениям бытового труда (уходу за одеждой, обувью, помещением ) стараюсь давать занимательные названия, что повышает интерес воспитанников к ним ( например: «Шустрая иголочка», «Умелые руки», « В царстве мыльных пузырей»). Активная деятельность детей в процессе восприятия и усвоения материала является необходимым условием успешности обучения.
С 5 класса каждым учеником ведётся тетрадь по социально-бытовой ориентировке . Она носит справочный информативный характер. В неё записываются рецепты, полезные советы, вклеиваются образцы написания деловых бумаг, заполненные бланки и квитанции. При изучении различных документов подчёркиваю то общее, что должно быть в каждом из них: название, изложение сути дела, дата и подпись автора (лица или организации). При знакомстве с деловыми бумагами ( адрес к почтовому отправлению, объявление, заявление) рассказываю учащимся о документах: что собой представляет по содержанию; какова типовая форма каждого документа, с какой целью и когда пишется. Сначала проводятся упражнения на наблюдения и анализ образцов, затем выясняется его назначение, далее следуют упражнения, направленные на точное воспроизведение готового текста, потом – на воспроизведение видоизменённое и, наконец, упражнения по созданию собственных текстов данного типа. Например, заполнение бланка телеграммы. На уроке демонстрирую разнообразные образцы телеграмм и рассказываю учащимся, что телеграмма – это краткое письмо-сообщение, которое передаётся телеграфными аппаратами. Телеграммы бывают простые и срочные, поздравительная телеграмма может быть оформлена на художественном бланке (открытке). В процессе рассматривания учащиеся делают вывод, что текст телеграммы пишется на специальном бланке, что, как и на почтовом конверте необходимо написать адрес места назначения и обратный адрес. После детального изучения образцов, заполняем бланк телеграммы сначала совместно с детьми, а затем каждый учащийся самостоятельно. Благодаря таким видам работ школьники овладевают связной устной и письменной речью как средством общения.
3 этап. Развитие речевого умения.
Постепенно снижается доля опорных моментов, осуществляется переход от подготовленных к неподготовленным высказываниям учащихся. Слабослышащие учащиеся с нарушением интеллекта должны уметь использовать сформированные речевые навыки и умения в различных условиях речевого общения.
Большое место в формировании социального опыта детей, активизации их речевого общения и обогащения словаря отводится экскурсиям. Программа СБО предусматривает проведение экскурсий по различным темам и по разным направлениям обучения. К основным видам знаний, которые учащиеся специального класса получают на экскурсиях, относятся не только факты повседневной действительности, но и термины, существенные понятия, раскрывающие связи и отношения между объектами, элементарные научные факты, знания о способах деятельности и эмоциально-оценочные суждения, а также учатся общаться с незнакомыми людьми. В ходе экскурсии предлагаю учащимся выполнять различные задания: спросить о чём-либо (например, у продавца, пассажира автобуса, просто случайного прохожего), выбрать необходимый товар (с учётом конкретных намерений, материальных возможностей), купить товар (например, конверт, хлеб), найти что-либо ( например, отдел в магазине, где продаётся молоко, одежда). Также с пользой использую и время следования к объекту экскурсии и от него к школе: расширяя представления детей об окружающем , обращаю внимание на встречающиеся по пути объекты; предлагаю различные развивающие, игровые задания (например: называть встречающиеся по пути здания, объекты, проезжающий по улице пассажирский или грузовой транспорт, читать вывески).
Каждая экскурсия заканчивается заключительной беседой, в ходе которой выясняю, что запомнили ученики, как поняли услышанное и увиденное. Закрепление полученных знаний и умений часто осуществляю с помощью сюжетно-ролевых игр. Например, после посещения продовольственного магазина в классе устраивается «магазин», и каждый ученик, получив меню, «покупает» продукты, необходимые для приготовления указанных в меню кушаний.
Всё содержание курса СБО предусматривает речевое развитие учащихся. Речь организует учебный процесс, общение учителя с детьми. Всё обучение, передача школьникам социального опыта, передача нравственных, моральных ценностей и т.д. осуществляются в условиях овладения учениками речевой деятельности.
Таким образом, можно сформулировать основные требования к развитию коммуникативной функции речи : первоначальное обучение словесной речи опирается прежде всего на понимание речи, формирование коммуникативных умений имеют поэтапный характер, обеспечение ситуативного обучения на первоначальном этапе, максимальное обогащение педагогического процесса речевой практикой, на всех этапах обучения ведётся работа над формированием и закреплением произносительных навыков, а также ведётся работа по развитию слухового восприятия.

Заключение.
В формировании коммуникативных навыков речевого общения уроки социально-бытовой ориентировки имеют большое значение. Занятия по СБО способствуют уточнению, расширению и закреплению словаря, и что особенно важно, развитию разговорной речи и слухового восприятия, а это создаёт условия для речевого общения. С помощью общения происходит обмен способами, навыками, умениями, результатами деятельности, расширяется индивидуальный опыт учащихся с нарушением интеллекта. Обогащение словарного запаса способствует повышению уровня понимания обращенной речи, улучшению речевой практики общения, усвоению неизвестных слов по контексту и ситуации, совершенствованию восприятия речи на слух . Чем большим словарным запасом обладает ребенок с нарушенным слухом и интеллектом , тем большая часть слышимой им речи оказывается доступной для ее осмысления.
Материал программы по СБО даёт учителю возможность интересно и разнообразно строить занятия, выбирая те формы и методы работы, которые наиболее эффективны в плане коррекции недостатков развития слабослышащих детей с нарушением интеллекта. На уроках СБО учащиеся чувствуют себя непринуждённо, испытывают удовлетворение от осознания своей деятельности. Главное – научить детей общаться. Достигается это благодаря целенаправленной работе педагога от занятия к занятию, формированию у детей потребности в речевом общении. Уроки по социально-бытовой ориентировке в специальном классе позволяют сформировать у каждого неслышащего ребёнка необходимый запас знаний, умений и навыков, который позволит ему уверенно начинать самостоятельную жизнь после окончания школы, успешно адаптироваться в ней и интегрироваться в социум.

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ

Базилевская В.Н. Речевые игры в школе глухонемых детей. М.,1957
Боскис Р.М.. Изучение и обучение детей с недостатками слуха . М ., 1961
Дефектологический словарь. М.,1970
Лалаева Р.И. Нарушение устной и письменной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. Ленинград,1988














Приложенные файлы

  • doc file 1
    Грызлова Т.Н.
    Размер файла: 115 kB Загрузок: 1

Добавить комментарий