Формирование пространственных представлений у младших дошкольников


Курсовая работа
Тема
Формирование пространственных представлений у младших дошкольников
Выполнила:
Пашаева Г
«Дошкольное образование»
Содержание
Введение…………………………………………………………………3
1. Содержание понятия «пространственные представления» у детей
дошкольного возраста………………………………………………….5
2. Методика формирования пространственных представлений у детей
младшего дошкольного возраста………………………………………13
Заключение………………………………………………………………22
Список литературы………………………………………………………23
Введение
Дошкольное детство рассматривается в современной педагогике как самоценный и особо значимый период в становлении психики ребенка. В этот период происходит овладение ребенком культурными формами сознания и деятельности, специфически человеческими способами познания окружающего мира; интенсивно развивается его речь и мышление. Не менее благоприятен период дошкольного детства и для развития способности к ориентировке в пространстве.
Проблема ориентации человека в пространстве достаточно многогранна. Она включает как представления о размерах, форме предметов, так и способность различать расположение предметов в пространстве, понимание различных пространственных отношений.
Пространственные представления имеют универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью. Поэтому гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве. Изучавшие пространственные представления и ориентировку в пространстве исследователи (Б.Г. Ананьев, М.В. Вовчик-Блакитная, А.А. Люблинская, Т.А. Мусейибова, Ф.Н. Шемякин и др.) установили, что их несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками. В свете этих данных актуальным представляется развитие у дошкольников адекватных способов восприятия пространства, полноценных пространственных представлений и прочных навыков ориентировки в пространстве; эта задача выступает как необходимый элемент подготовки ребенка к школе, являющейся, в свою очередь, одной из важнейших задач дошкольного воспитания.
Пространственные представления, хотя и возникают очень рано, являются более сложным процессом, чем умение различать качества предмета. В формировании пространственных представлений и способов ориентации в пространстве участвуют различные анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой, обонятельный).
Среди различных пространственных отношений, которые ребенок познает уже в период дошкольного детства, следует особо выделить отношения между предметами – их размещенность в пространстве по признаку расположения относительно друг друга. Распознавание этих отношений (восприятие и понимание их, изменение или учет в собственной деятельности) – важнейший компонент в комплексе пространственных категорий, знание которых необходимо человеку при ориентировке в пространстве.
Психологическая подготовка дошкольника к овладению навыками ориентировки в пространстве является существенной и неотъемлемой частью, т.к. в настоящее время возрастают требования к ребенку школьнику в области ориентировки в пространстве, что в свою очередь привлекает внимание к этому вопросу в детских дошкольных учреждениях, начиная с младшего дошкольного возраста.Цель работы состоит в выявлении методики формирования пространственных представлений у младших дошкольников.
Объектом исследования является процесс формирования пространственных представлений у детей младшего дошкольного возраста.
Предмет исследования – это методика формирования пространственных представлений у младших дошкольников.
Задачи:
Провести анализ психолого-педагогической и методической литературы по данной проблеме.
Определить содержания основных понятий по разделу «Пространство» у дошкольников.
Выявить методику формирования пространственных представлений у детей младшего дошкольного возраста.
Методы исследования
Теоретические: анализ психолого-педагогической, методической и математической литературы.Структура КР
Курсовая работа состоит из содержания; введения; двух параграфов; заключения; списка литературы.
Объем курсовой работы составляет 25 листов полного текста; список литературы в количестве 27 наименований.
1. Содержание понятия «пространственные представления» у детей дошкольного возраста
Ориентировка в пространстве совершенствуется в процессе всей жизни человека под влиянием обучения и накопления практического опыта.
Пространственная ориентировка это восприятие и отражение человеком различных признаков окружающих предметов посредством взаимосвязанной деятельности анализаторной системы (Б. Г. Ананьев).
По мнению Н.Е. Веракса пространственные представления – это деятельность, включающая в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Пространственные представления имеют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека [6, с. 13].
В словаре «Общей психологии» А.В. Петровского формулируются следующие понятия: ориентировочная деятельность – совокупность действий субъекта, направленных на активную ориентировку в ситуации, ее обследование, планирование, контроль и регуляцию поведения. Представления пространственные – представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном или вращательном движении и пр. П. п. – необходимый элемент познания и всей практической деятельности человека. Хорошее развитие П. п. является необходимой предпосылкой любой практической, изобразительно-художественной, спортивной и многих других видов деятельности. Развитие П. п. ребенка начинается с первых месяцев жизни и является важнейшим показателем его умственного и сенсомоторного развития [21, 36].
По определению М.И. Еникеева пространственные представления это представления о пространственных свойствах и отношениях – величине, форме, удаленности, рельефе объектов, их взаиморасположении и перемещении относительно друг друга [11, с. 344].
И.М. Сеченов отмечал, что активное передвижение раздвигает границы осваиваемого ребенком пространства. Ходьбу И.М. Сеченов назвал «дробным анализатором пространства».
Чувственное познание детьми окружающего пространства является предпосылкой для развития у них восприятия пространства и составляет основу ориентировки в окружающей действительности.
О.Л. Алексеев (1992) отмечает, что само познание среды является частью ориентировки: «... в понятие ориентировки включается не только выбор направления передвижения и взаимоориентация в пространстве, но также исследование свойств как самого пространства, так и объектов, его наполняющих» [1, с. 42].
Таким образом, можно утверждать, что активная двигательная деятельность ребенка теснейшим образом связана с практическим освоением пространства и с формированием пространственных представлений [13, 67].
Основные пространственные категории, овладение которыми необходимо для успешности ориентировки на местности:
знание направлений пространства;
определение местоположения в пространстве субъекта или какого-либо другого объекта, в котором зафиксирована точка отсчета;
понимание перемещения с точкой отсчета "от себя";
оценка расстояния и расположения объектов и субъекта.
В своих исследованиях Т.А. Мусейибова пришла к выводу, что общий путь развития у детей процесса отражения пространства и ориентировки в нем таков: вначале - диффузное нерасчлененное восприятие пространства, на фоне которого выделяются лишь отдельные объекты вне пространственных отношений между ними; далее на основе представлений об основных пространственных направлениях оно начинает как бы дробиться по этим основным линиям - вертикальной, фронтальной и сагиттальной. Причем точки на этих линиях, выделяемые как расположенные впереди или сзади, справа или слева, постепенно отодвигаются от ребенка все дальше и дальше. С увеличением площади выделенных участков длину и ширину они постепенно смыкаются, формируя общее представление о местности, как едином непрерывном пространстве. Каждая точка на этой местности теперь точно локализуется и определяется как расположенная впереди, или впереди справа, или впереди слева. Таким образом, проведенное исследование показало, что познание ребенком пространства и ориентировки в нем - процесс сложный и длительный, требующий специального педагогического руководства [18, 78].
Исследователи отмечают, что пространственная ориентировка зависит от целостного восприятия предметного мира.
Проблема пространственной ориентировки необычайно многогранна. Различные ее аспекты рассмотрены в общей психологии и педагогике рядом исследователей (Б. Г. Ананьев, М. В. Вовчик-Блакитная, О. И. Галкина, Н. И. Голубева, Т. В. Ендовицкая, Л. А. Кладницкая, А. Я. Колодная, И. Ломпшер, А. А. Люблинская, Т. А. Мусейибова, Э. Я Степаненкова, Ф. Н. Шемякин и др.).Психолого-педагогические исследования показывают, что пространственные различения возникают очень рано, однако являются более сложным процессом, чем различения качеств предмета.
В формировании пространственных представлений и способов ориентации в пространстве участвуют различные анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой, обонятельный). Но у маленьких детей особая роль принадлежит кинестетическому и зрительному анализаторам [16, с. 113].
Ориентация в пространстве представляет собой процесс определения человеком своего местоположения при помощи, какой - либо системы отсчета.
Рассматривая особенности развития пространственной ориентировки у дошкольников, исследователи выделили два ее вида:
1) на собственном теле;
2) в окружающем пространстве.
Тесная взаимосвязь этих двух видов ориентировки обусловлена тем, что первый вид ориентировки развивается раньше второго, и тем, что ориентировка на собственном теле лежит в основе сложной ориентировки человека в окружающем пространстве.
Особое внимание уделяется умению детей различать правую и левую стороны «на себе». Для  обучения ориентировке в окружающем пространстве с точкой отсчета «от себя» формируется у детей навыки использования зрения в ориентировке, развивает умение выделять различные ориентиры (световые, цветовые, звуковые, осязательные).
И.М.Сеченов указывал на особую роль в процессе восприятия пространства двигательных и зрительных ощущений, писал, что при рассматривании предмета «мы бываем вынуждены поворачивать в его сторону глаза и голову», вследствие чего «к зрительному чувствованию присоединяется мышечная реакция». Прослеживая формирование восприятия пространства в процессе развития ребёнка, И.М.Сеченов обращал внимание на большую роль в этом двигательной активности ребёнка, возможности перемещаться в пространстве и действовать с различно расположенными предметами [24, с. 470].
Движения ребенка с самого момента его рождения развиваются при ведущей роли зрения. Накопление ребенком зрительного опыта играет большую роль при освоении им пространства и различении объектов в нем.
Взаимодействие зрения, слуха и осязания в формировании сенсорной системы ребенка обеспечивает развитие его предметной деятельности, которая, в свою очередь, является основой развития активного осязания ребенка.
Необходимо остановиться на изучении пространственных представлений у детей в дошкольном возрасте, так как формирование этих представлений входит в содержание различных видов детской деятельности: игру, труд, занятия, бытовую ориентировку. В работе с детьми посредством практического действия и его словесной интерпретации установить наличие представлений о местоположении предметов и умение детей устанавливать пространственные взаимосвязи между предметами по отношению друг к другу и плоскости.При этом исходным является указание А.А. Люблинской о роли двигательных актов и слова при овладении ребенком пространством. Она пишет, что передвижение не дает ребенку возможности отделить расстояние и местоположение предмета. Чтобы вычленить само пространство как одну из основных категорий объективной реальности, как определенные объективно существующие отношения между вещами, необходимо сделать именно пространство объектом познания. Это достигается тогда, когда ребенок воспринимает специальные слова-сигналы различных пространственных признаков и отношений. Развивая далее это положение, следует подчеркнуть необходимость перехода от представления к понятию пространства для отражения его в разных видах и формах независимо от конкретной ситуации.
Из этого становится ясно, что только на уровне словесных обозначений пространственных отношений, в основе которых лежит непосредственный чувственный опыт ребенка, возможно, говорить об осознанном овладении детьми пространством. Только при точном использовании ребенком таких обозначений, как: далеко-близко, слева-справа и т.д. можно утверждать, что ребенок относительно адекватно отражает окружающее пространство.
Справедливо подчеркивается, что сочетание выполняемого ребенком действия с речевым обозначением пространственных отношений является обязательным условием успешности формирования у детей навыков ориентировки в пространстве. Указывается также на большое значение осознанности ребенком своих действий [17, 102].
Таким образом, исследователи показывают, что овладение детьми пространственной ориентировкой идет от практической дифференцировки различных направлений пространства к словесной интерпретации, к появлению обобщенных представлений о пространстве.
Вместе с тем, дошкольники испытывают трудности при словесном обозначении пространственных отношений [8, 48].
Поэтому на первых этапах обучения детей умениям ориентироваться в пространстве следует побуждать их к самостоятельному обозначению различных пространственных признаков и отношений соответствующими терминами. Важно, чтобы дети оперировали ими осмысленно и самостоятельно. Это ускоряет процесс освоения детьми пространства. В то же время, умение детей обозначать в речи пространственные отношения дает им возможность переносить их в практику и использовать в различных видах деятельности [22, 39].
С развитием речи становится возможным переход ребенка от освоения "пространства-пути" к освоению более сложного "пространства-карты" (Ф. Н. Шемякин).
Таким образом, анализ психолого-педагогических исследований позволяет говорить о том, что дошкольный возраст является периодом освоения предметно-практического ориентирования и словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям.
Неоспорима взаимосвязь и взаимообусловленность умения ориентироваться в пространстве и умственного развития ребенка. Процесс формирования пространственных представлений у дошкольников неразрывно связан со всем ходом их умственного развития.
Сформированные адекватные представления о пространстве и умение ориентироваться в нем способствует более осмысленному восприятию детьми окружающего мира, а это, в свою очередь, оказывает положительное влияние на овладение ими различными знаниями [2, 3, 17].
Необходимость воспитания навыков ориентировки в пространстве с раннего возраста отмечали многие исследователи (Л. А. Венгер, А. В. Запорожец, А. Я. Колодная, А. М. Леушина, А. А. Люблинская, Т. А. Мусейибова и др.).
Авторы показывают, что в процессе специально направленного обучения, при систематической упражняемости навыков ориентировки в различных видах деятельности детей развитие ориентировки в пространстве осуществляется успешно.
Таким образом, познание ребенком пространства и ориентировки в нем - процесс, сложный, требующий специального педагогического руководства, который не завершается к концу дошкольного возраста, а продолжает совершенствоваться в условиях школьного обучения.
Большое значение для формирования механизма второй сигнальной регуляции пространственного различения имеет словарная работа и восприятие культуры речи на различных занятиях (по математике, по развитию речи, изобразительной деятельности, физкультуры), так и в играх детей и в их повседневной жизни [27, с. 245].
Таким образом, в общепедагогической и общепсихологической литературе достаточно широко представлены исследования по различным вопросам и направлениям проблемы пространственных восприятий, представлений, практической ориентировки и путей их формирования у детей дошкольного возраста.
В содержание работы по развитию у детей ориентировки в окружающем пространстве включаются следующие задачи:
Ориентировка «на себе». Освоение «схемы собственного тела».
Ориентировка «на внешних объектах». Выделение различных сторон предметов: передней (впереди), тыльной (сзади), верхней, нижней, боковых (правой и левой).Освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям (вверх-вниз, вперед-назад, направо - налево).
Определение расположения предметов в пространстве «от себя», т.е. когда исходная точка отсчета фиксируется в самом субъекте. Например: впереди меня или передо мной – дверь, позади – шкаф, справа – окно и т.п.Определение собственного положения в пространстве («точки стояния») относительно различных объектов, т.е. когда точка отсчета фиксируется в другом человеке или каком-либо предмете: я стою впереди или перед Колей, за стулом, напротив двери и т.п.
Определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга. Например: направо от шкафа – дверь, а слева от него – стол, а табуретка – под столом и т.д.
Определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, т.е. в двухмерном пространстве. Определение их размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости, по которой они размещаются [16, 27, 3, 20].
Таким образом, ориентировка в пространстве занимает значительное место в математической подготовке детей дошкольного возраста. Вопросами формирования у детей представлений о пространстве занимались многие педагоги-исследователи.
Изучив их опыт, мы можем методически правильно обучать детей ориентировке в пространстве, пространственным представлениям.
1.2. Методика формирования пространственных представлений у детей младшего дошкольного возраста
Все предметы существуют в пространстве, в пространственных отношениях между собою. Познание пространственных отношений является условием правильного отражения явлений окружающей жизни, условием успешной познавательной и практической деятельности.
В своем развитии ребенок проходит несколько этапов освоения пространства. Рассмотрим их.
I этап. Пространственные отношения ещё не выделены ребёнком. Окружающие предметы он воспринимает как «отдельности», не осознавая при этом пространственных взаимосвязей, существующих между ними. Отражаемое пространство дискретно. Так, многие дети в возрасте трех-пяти лет определяли в экспериментальных заданиях различные пространственные группы предметов как адекватные на основе лишь признака общности входящих в них предметов. Например, на двух карточках изображены три одинаковых предмета, но они различно расположены относительно друг друга. «Карточки одинаковые, - говорит ребёнок, - здесь мишка и здесь тоже мишка, тут зайчик и тут, матрёшка и вот матрёшка…» Пространственное же расположение предметов при этом не учитывается. Сигнальным раздражителем является объект, но не пространственное его расположение среди других предметов [20, 58].
II этап. Пространственные отношения вычленены. Отдельные предметы теперь начинают восприниматься ребёнком в их пространственных взаимосвязях. Но точность восприятия и оценки пространственного их расположения относительно друг друга опосредуется ещё расстоянием. Дальность расположения объектов от исходной точки отсчёта затрудняет вычленение и осознание ребёнком пространственных отношений, существующих между ними.
Следствием этого является переход от дискретного характера восприятия пространства к отражению отдельных его участков в форме своеобразных «непрерывностей».
Располагая игрушки по кругу, ребёнок, например, тесно прижимает их одну к другой, образуя замкнутую кривую; стремление к установлению контактной близости отличалось также при расположении предметов «рядом», «друг за другом», «напротив» и т.п. Ориентируясь в пространственном расположении объектов, он пользуется ещё способом «практического примеривания» или соотнесения объектов с исходной точкой отсчёта [22, 67].
III этап. Развитие зрительной оценки пространственного расположения предметов и изменение способа ориентировки в окружающем пространстве обеспечивают теперь более совершенный характер его отражения независимо от расстояния в расположении отдельных объектов относительно друг друга. Все это приближает ребенка к адекватному отражению пространства как целого в единстве составляющих его «отдельностей», а, следовательно, и к пониманию единства дискретности и непрерывности отражаемого пространства.
Познание ребёнком «схемы своего тела» является основой для освоения им словесной системы отсчёта по основным пространственным направлениям. Этим и обусловлена на начальных этапах близость расположения и непосредственного контакта между субъектом при определении пространственных отношений [22, 79].
При определении пространственных отношений между объектами ребёнок переносит «схему своего тела» на тот объект, который служит для него фиксированной точкой отсчёта. Поэтому-то столь важно научить ребёнка различению сторон предметов (передней, задней, боковых и т.п.).
Велика роль двигательного анализатора в развитии у детей пространственных ориентировок. Опора на комплекс моторно-двигательных связей постепенно сокращается. У ребёнка начинает развиваться зрительная оценка пространственного расположения объектов, что позволяет ему всё более точно определять местоположение предмета и его отношения к другим на любой точке местности.
В основе освоения ребенком пространства в самом начале лежит опыт непосредственного передвижения в нем. Через двигательные и связанные с ними зрительно-моторные восприятия пространственные связи приобретают для ребенка жизненное значение.
Решающую роль в овладении пространственными отношениями играет усвоение детьми социального опыта в процессе обучения и воспитания, в процессе целенаправленного руководства познавательной и практической деятельностью со стороны взрослых.
Общественный опыт выработал общие мерки, которые отражают пространственные отношения, и зафиксировал их в словах и понятиях.
В «Программе воспитания в детском саду» четко определены требования к формированию представлений о расположении предметов в пространстве, пространственных отношениях между предметами, людьми.
Программные требования раскрывают постепенное расширение представлений о положении предмета в пространстве и о пространственных отношениях, овладение специальным словарем – конкретными обозначениями и словами-понятиями.
Усвоение пространственных ориентировок и формирование умения пользоваться ими в умственной и практической деятельности не происходят сами собой как спонтанное развитие заложенных в ребенке сил, а есть результат систематического обучения, активного овладения ими ребенком в процессе обучения и усвоения общественного опыта.
Формирование пространственных представлений, понятий и ориентировок детей в пространстве — сложный и длительный процесс.
Практически в той или иной степени ребенок овладевает пространством с первых месяцев жизни. Младенец зрением фиксирует предметы, которые находятся от него на расстоянии и в определенном направлении.
Развивающаяся деятельность руки позволяет осваивать более далекое пространство: протягивая руки к предмету, схватывая его, бросая и фиксируя взглядом место падения игрушки, жестом указывая на нее, ребенок практически овладевает пространственными отношениями направления, удаленности, местоположения.Значительную роль в освоении пространства играет овладение способностью передвижения. Ребенок приближается к предмету, преодолевая пространство, приближает предмет к себе, ориентируясь на близость или дальность расстояния и местоположения.
Ребенок-дошкольник в процессе разнообразной деятельности практически пользуется пространственным направлением левой и правой сторон, отдаленностью и близостью предметов. По мере овладения пространством ребенок овладевает словами, обозначающими пространственные отношения или расположение предметов: тут, там, далеко, близко, вверху, внизу и т. д. Слово отражает более высокую ступень освоения пространственных отношений. Однако, как справедливо заметила психолог А. А. Люблинская, «чтобы познать пространство, его надо выделить, вычленить среди множества воспринимаемых объектов» [18, 68].
В процессе обучения и воспитания педагог обеспечивает накопление детьми чувственных представлений о предметах окружающего мира, формирует способность видеть пространственное расположение предметов и пространственные отношения между ними. Если педагог не уделяет этому должного внимания, дети не овладевают конкретными пространственными ориентировками, не поднимаются на уровень их обобщения, происходит задержка в умственном развитии и в развитии их речи.
Вместе с освоением пространства, формированием пространственных ориентировок возрастают возможности более точного и глубокого познания самих предметов.
Формирование пространственных представлений и ориентировок имеет определенную последовательность и усложнение.
В процессе обучения воспитатель учит ребенка младшего дошкольного возраста при различении направления соотносить его прежде всего с определенными частями собственного тела: вверху — где голова, а внизу — где ноги, впереди — где лицо, а сзади — где спина, направо — там, где правая рука, налево — где левая; учит видеть размещение и перемещение предметов и руководит практическими действиями. Но ребенок может не сразу поставить игрушку справа или слева по отношению к другой, он больше сосредоточивает внимание на самих действиях: поставить, передвинуть, но не ориентируется на пространственную зависимость между игрушками. Например, при выполнении задания «Поставь куклу рядом с мишкой», который находится в центре стола, девочка ставит куклу сначала в правый нижний угол стола, потом передвигает в левый нижний угол стола. Заданным пространственным расположением она не руководствуется [17, 123].
Позднее пространственные отношения и слова, их обозначающие, ребенком выделяются, но еще не различаются по смысловому значению: пространственные термины выражают лишь отношения близости расстояния.
Задание поставить игрушку впереди, сзади, напротив ребенком считается выполненным, если игрушка стоит около или придвинута вплотную.
Постепенно у детей формируется способность дифференцировать пространственные отношения и термины, их обозначающие, по смысловому содержанию.
В результате обучения, умственной и практической деятельности дети постепенно должны научиться ориентироваться в пространстве, овладеть способностью пользоваться словами, обозначающими пространственные отношения: впереди, сзади, наверху, внизу, справа, слева, посередине, между, сбоку, с краю, напротив, рядом, вокруг, около, возле, подряд, за, в, на, у.Вначале следует научить детей ориентироваться «на себе» в отношении расположения частей тела, лица, рук, ног. Выделению этих частей способствуют обучающие действия взрослого, сопровождаемые проговариваниями, которые, повторяясь, приобретают характер упражнений.
Воспитатель, указывая на голову, ноги, руки, говорит: «Вот головка, головка у Алеши вверху, а ножки внизу, одна рука здесь (жест, указывающий положение), а другая здесь. Это ушко правое, а это – левое». Народной педагогикой создано много игр, способствующих вычленению пространственного расположения частей тела и упражняющих ребенка в практической ориентировке.
Этому также способствуют игры-вопросы: «Покажи правую ручку, правую ножку, правое ушко» и т. д. [13, 73].
Далее необходимо учить ребенка вычленять пространственные отношения между ним самим и окружающими предметами, ориентируясь «от себя». «Впереди меня стол, а у тебя что впереди? — спрашивает воспитательница. — Сзади дверь, справа шкаф, а у тебя что впереди?» И т. д. Одновременно ребенка следует научить различать и называть пространственные расположения предметов: наверху — внизу, справа — слева, около — возле. И эти ориентировки лучше всего формируются в процессе игр-упражнений, игр-поручений, в практических действиях с игрушками. «Возьми флажок в правую руку и подними вверх», «В левую руку возьми кубик, а в правую пирамидку», «Посади мишку около себя» и т. д.
Воспитатель использует дидактическую игру как форму обучения, давая программный материал «малыми дозами».
И это закономерно. Точное слово еще не «пробило» себе дорогу, не заменило привычное, но менее точное определение положения. Не поправляя детей, не упрекая их в невнимательности, воспитатель вновь повторяет слово, включая его в игровую ситуацию, в разговор: «Высоко, высоко улетел шар. А вы его позовите. Скажите: «Шар, спустись к нам вниз, низко-низко». Дети зовут шар и произносят нужные слова. Воспитатель, поднимая и опуская шар, приговаривает: «Лети, шар, вверх, спускайся вниз… Где шар?» - «Вверху, высоко», - отвечают дети. «А теперь?» - «Внизу, низко». Если дети не достигнут результата сразу, их это не огорчит – малышей радует сама игра, движения. В конце игры воспитатель дает возможность поймать шар.
Необходимо неоднократно использовать разнообразные игры для восприятия и понимания пространственных положений, закрепления слов, их выражающих [4, 16].
Пространственные представления детьми усваиваются легче, быстрее, если они видят предмет, движущийся в заданном направлении, и сами двигаются, если проторен путь для восприятия слов. Помня об этом, воспитатель должен не только обучать детей на занятиях и в дидактических играх, но и вводить слова в повседневной жизни, обращать внимание на пространственное положение предметов, игрушек, явлений на прогулке, в быту.
Особая роль в формировании пространственных представлений принадлежит строительным играм, конструированию, изобразительной деятельности, физкультурным занятиям. Во всех этих видах деятельности ребенок практически производит действие или мысленно представляет будущее действие и видит его результат. Нужно упражнять детей в осознанных действиях и употреблении правильной терминологии. Воспитатель использует ориентировки «на себя» и «от себя» для перехода к обучению детей пространственным отношениям между предметами. При этом воспитателю следует иметь в виду, что ребенку вначале легче определить положение предмета от другого лица (от товарища), чем от предмета, легче определить пространственные отношения между предметами, расположенными на небольшой площади.
Повторяя слова, определяющие пространственные отношения, педагог закрепляет их, упражняет детей в их назывании.
Игры могут иметь и коллективный характер.
Воспитатели создают много игр на закрепление и применение знаний о местоположении предметов, игрушек, изменении его в соответствии с прямой словесной инструкцией или инструкцией, включенной в содержание и правило игры. При этом по условиям игры ребенку самому необходимо обозначать и называть направление, местоположение предмета или явления.
Итак, формирование пространственных представлений у детей младшего дошкольного возраста и их ориентировки в пространстве основывается на чувственном восприятии, накоплении. Дети должны четко ориентироваться в пространстве. В этом им помогают специально подобранные дидактические игры, упражнения, утренняя гимнастика, конструирование, занятия по изобразительной деятельности практического опыта.
Формирование у детей представлений о пространстве происходит систематически в процессе осуществления обучения на занятиях по математике, музыкальных и физкультурных занятиях, а также на занятиях по изобразительной деятельности и в повседневной жизни.Заключение
В ходе выполнения исследования были изучены такие вопросы, как содержание понятия «пространственная ориентировка», методика формирования пространственной ориентировки у младших дошкольников. На основе изученного можно сделать следующие выводы:
Под пространственной ориентировкой подразумевается восприятие и отражение человеком различных признаков окружающих предметов посредством взаимосвязанной деятельности анализаторной системы.
В младшем дошкольном возрасте у детей должны быть сформированы представления о расположении объектов и предметов в окружающем пространстве по отношению к себе и предметам. Успешность овладения пространственной ориентировки во многом определяется состоянием сенсорных функций и, в первую очередь, состоянием зрения.
Усвоение пространственных ориентировок и формирование умения пользоваться ими в умственной и практической деятельности не происходят сами собой как спонтанное развитие заложенных в ребенке сил, а есть результат систематического обучения, активного овладения ими ребенком в процессе обучения и усвоения общественного опыта.
Формирование пространственных представлений, понятий и ориентировок детей в пространстве – сложный и длительный процесс.
Список литературы
Алексеев О.Л. Теоретические основы учебной тифлотехники НИИ дефектологии РАО.- Екатеринбург, 2004. – 284 с.
Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 2007. – 304 с.
Ананьев Б.Г. Формирование и восприятие пространства и пространственных представлений у детей / Отв. ред. Б.Г. Ананьев М.:1956. – 222 с.
Бененсон Е. П., Волянова Е. В. Математика для малышей. М., 2009. – 112 с.
Венгер Л. А., Мухина Г. С. Психология. М.: Просвещение, 1988. – 336с.
Веракса Н.Е. Формирование единых временно-пространственных представлений/Дошкольное воспитание. 1976. – №5. – С.13.
Виноградова Н. Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. М.: Просвещение, 2010. – 133 с.
Вовчик-Блакитная М.В. Развитие пространственного различения в дошкольном возрасте.//Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. Под ред. Ломова Б.Ф. М.: «Известия АПН РСФСР», 1961. – 200 с.
Галкина О.И. Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей: Известия ЛИИ сфс. — М., 1956. – 223 с.
Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания Издательство:  М., Директ-Медиа, 2008. – 223 c.
Еникеев М.И. Психологический энциклопедический словарь. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2011. – 560 с.
Ерофеева Т. И. Математика для дошкольников. М.: Просвещение, 2012. – 175 с.
История методики развития элементарных математических представлений// Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. I и II Составители: З. А. Михайлова, Р. Л. Непомнящая. СПб., 2009. – 136 с.
Лаврентьева Т. В. Формирование способностей к наглядному моделированию при ознакомлении с пространственными отношениями// Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. М.: Педагогика, 2012. – 50 с.
Лебедева О. История веселого квадратика/Дошкольное воспитание, 2009. – №4. – С. 67.
Леушина А. М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 2008. – 368 с.
Люблинская А.А. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста// Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. Сб. ст. под ред. Ананьева Б.Г. М.: «Известия АПН РСФСР», 1956. – 223 с.
Мусейибова Т. А. Развитие пространственных ориентировок у детей дошкольного возраста. Кандидатская диссертация ЛГПИ им. Герцена, 1964. – 414 с.
Мухина В. С. Детская психология. М., 2012. – 352 с.
Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972. – 153 с.
Общая психология. Словарь / Под. ред. А.В. Петровского //Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах /Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. — М.: ПЕР СЭ, 2011. — 251 с.
Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений/Под ред. Б. Г. Ананьева. М., 2003. – 200 с.
Развивающие математические игры-занятия в ДОУ. Авт.-сост. Стасова Л,П, - Воронеж: ЧП Лакоценин С.С., 2008. – 108 с.
Сеченов И.М. Избр. Философ. и психол. произведения. М.: Госполитиздат, 1947. – 580 с.
Степаненкова Э.Я. К вопросу о формировании пространственных ориентировок у детей 5 - 6 лет в подвижных играх и упражнениях. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб., 2010. – 140 с.
Степаненкова Э.Я. Развитие пространственной ориентировки/Дошкольное воспитание, 1977. – №6. – С. 51.
Формирование элементарных математических представлений у дошкольников. /Под ред. А.А. Столяра. — М.: Просвещение, 1988. – 303 с.

Приложенные файлы

  • docx alisa888
    ivanova 1985
    Размер файла: 49 kB Загрузок: 13