Состояние и основные проблемы функционирования образовательной системы

Состояние и основные проблемы функционирования образовательной системы
Современное развитие российского общества основывается на следовании западноевропейским традициям в развитии образования.
Образовательный процесс в России является в то же время достаточно сложным процессом базирующемся на сохранении традиций российского образования и при этом его интеграции в мировой сообщество. Основными тенденциями являются гуманизация, гуманитаризация и информатизация.
С введением упомянутого ФГОСа, метапредметные образовательные результаты учеников предлагается обеспечивать, проверять и оценивать каждому учителю, начиная с начальной школы. Суть метапредметного содержания образования в нынешней версии стандартов не раскрыта. Что такое метапредметные образовательные результаты и как они связаны с учебными предметами, из текста стандартов неясно. Версия ответа на этот вопрос, которая дается в ФГОС, а именно то, что в содержание метапредметных результатов, вкладывается прежде всего, сформированная способность использования межпредметных понятий и универсальных учебных действий (регулятивных, познавательных, коммуникативных) в учебной, познавательной и социальной практике, является недостаточно технологичной. За ней не стоит отчетливого понимания того, что, по сути, представляют собой универсальные учебные действия, отсутствует указание на конкретную образовательную практику и технологии, где такой результат обучения достигается. Поэтому у учителя нет образца, на который он должен ориентироваться в своей работе с детьми. В результате метапредметность образовательных результатов для большинства учителей, остается малопонятным требованием[30, 31].
Данные обстоятельства актуализируют ряд существенных противоречий:
- между существенной значимостью метапредметного содержания образования в реализации новых целей образования и степенью теоретического осмысления и механизма развития данного феномена в педагогической науке;
- между требованиями ФГОС обеспечивать, проверять и оценивать метапредметные результаты, начиная с начального общего образования и недостаточной разработанностью апробированной модели оценки данных результатов;
-между необходимостью фиксировать и анализировать метапредметные результаты учащихся и недостаточной готовностью педагогов образовательных организаций к этому.
На сегодняшний день метапредметный подход в образовании, метапредметные образовательные технологии и, соответсвенно метапредметные образовательные результаты были разработаны для того, чтобы решить проблему разобщенности, расколотости, оторванности друг от друга разных научных дисциплин и, как следствие, учебных предметов. Особенно глубокая пропасть пролегает между гуманитарными предметами и естественно-научными дисциплинами.
По мнению А.В. Хуторского, изучение широкого многообразия явлений мира, так или иначе, приводит человека к заключению о существовании определенных первооснов, «объединяющих» в себе все происходящие явления. Например, через «золотое сечение» обнаруживается единство астрономических и музыкальных явлений; число «семь» символизирует цвета, дни недели, ноты, чудеса света и события из сказок. После постижения подобных вещей, мир для школьников оказывается насыщенным определенными смысловыми символами, посредством которых человек познает единство всего существующего[30,31] . Таковы онтологические основания метапредметности как явления.
Научная школа А.В. Хуторского, в основе которой заложены принципы человекосообразности, осуществляет и реализует метапредметную образовательную деятельность, включая метапредметное содержание и учебные метапредметы уже более двух десятилетий. В качестве основной цели исследований здесь лежит «проектирование и реализация человекосообразного типа образования».[51] Именно принцип человекосообразного типа образования, по мнению А.В. Хуторского, отражает метапредметную суть образования. «Смысл образования состоит в выявлении и реализации внутреннего потенциала человека по отношению к себе и внутреннему миру, связь внутреннего и внешнего в человеке, его микро- и макрокосма, обеспечивается через деятельность, относящуюся к фундаментальным узловым основам мира и человека»,[51] - так считает А.В. Хуторской.
С позиций А.В. Хуторского, метапредметность является неотъемлемой частью любой образовательной системы и любого типа обучения, которое «ориентировано на фундаментальность и человекосообразность». Сегодня метапредметность – это обязательное и к тому же необходимое условие эвристического обучения, которое используется в научной школе А.В. Хуторского, где «знания не передаются учителем, а рождаются в собственной деятельности учащегося».[30,31]
Громыко Ю.В. интерпретирует метапредметное содержание образования, в первую очередь, как деятельность, обеспечивающую процесс обучения при изучении любого учебного предмета. Данная деятельность не относится к конкретному учебному предмету. «Принцип «метапредметности»» заключается в обучении общим техникам, способам, средствам, операциям мыслительной деятельности, которые лежат поверх предметов, но используются при работе с любым материалом учебного предмета. [ 14]
Матапредметность присутствует в образовании в нескольких основных функциях:
Как способ построения фундаментального ядра содержания общего образования;
Как основание предметной дифференциации содержания образования;
Как принцип интеграции содержания образования на горизонтальных уровнях учебных предметах (межпредметная функция)
Как основа для проектирования метапредметных образовательных результатов, построение системы их диагностики и оценки.
Понимание содержание образовательного процесса как процесса, изначально распределенного на отдельные школьные предметы (так называемый предметоцентризм) в наше время не может быть фундаментом для построения школьных курсов, поскольку такой подход не обеспечивает свободу самореализации и творчества учеников. Поэтому уже на начальном уровне построения школьного курса должно быть предусмотрено так называемое метапредметное содержание курса – то, что предшествует изучению учебного предмета, а также то, что находится за пределами конкретного школьного предмета и существует до конкретного проявления изучаемых явлений. Указанное «окружение» конкретных знаний объединяется в понятие «метапредмет» [48]
Имеется также и понимание метапредмета, дающееся точкой зрения В.В. Гуковой. Гукова под метапредметом понимает содержание образования, в котором устанавливается содержание деятельности, не относящаяся к конкретной предметной деятельности – это так называемый деятельностный подход к пониманию метапредметности [13].
Ю.В. Громыко трактует метапредмет как не особый, деятельностный аспект школьного предмета, но основосоздающая часть школьного предмета. Метапредмет – это основа, связана с понятием «фундаментальный образовательный объект». Примером подобного объекта может служить число. Опыт преподавания метапредметной роли числа обобщается в естественных и точных науках, а также в нумерологии, теологии, эзотерики чисел, астрологии. Особое место чисел в мире вызывало интерес исследований со времен Пифагора и других античных философов. Набор подобных фундаментальных образовательных объектов для каждой сферы познаваемого бытия определяется отдельно, и представляет из себя взаимосвязанную систему понятий, категорий, символов, проблем и явлений, имеющих реальное или идеальное проявление [12]
В вышеприведенной трактовке упомянуты фундаментальные образовательные объекты как основы понимания метапредмета. В.С. Лазарев трактует фундаментальные образовательные объекты в качестве узловых точек школьных образовательных областей. Благодаря фундаментальным образовательным объектам существует четко очерчиваемая область познания и, как следствие, конструируется система преподаваемых знаний об этих объектах.
Для развития концепции метапредметов требуется серьезный подход не только к ее разработке, но и к адаптации и внедрению в систему образования и в образовательную программу. Содержание метапредметов (изучаемые темы и учебные вопросы) опираются на определенные фундаментальные внепредметные основания, точнее, на комплексное познание учениками первосмыслов.
Таким образом, метапредметный подход появился в образовании, как ответ на вызов цивилизации к современному обучению. В отечественном образовании был взят курс на уход от предметацентризма к универсальным формам знания.
Далее мы рассмотрим «метапредмет». В отечественной педагогике данная категория представлена в работах Ю.В. Громыко и Н.В. Громыко, А.В. Хуторского , А. Г. Асмолова , В. В. Краевского, О. Е. Лебедева и др.
В целом, для метапредмета характерны такие же учебно-методические требования, что и для традиционных курсов: единство и гармония целей, содержания, способов и форм проверки результатов. Ключевые отличия фундаментальных внепредметных оснований заключаются в субъективном характере выделения такого предмета, в способе перекомпоновки метапредмета и в появлении новых метапредметов на его основе. Примеры метапредметов: “Числа”, “Культура”, “Мироведение”, “Буквы”. Общая совокупность традиционных предметов и метапредметов охватывает весь общеобразовательный комплекс условий гармоничного развития школьников.
Фундаментальные образовательные объекты – это ключевые элементы современных образовательных стандартов, позволяющие сопрягать навыки объективной познавательной действительности и индивидуальности обучающихся. Комплекс фундаментальных образовательных объектов – это базовое (инвариантное) содержание метапредмета или традиционного учебного предмета. Содержание метапредмета, однако, имеет качественные отличия от содержания традиционного учебного курса; это отличие заключается в следующем: смысловое поле объектов изучения в метапредмете выходит за рамки обычных учебных дисциплин, то есть располагается на метауровне познания. Результат изучения этих объектов ученику в виде материала для усвоения не сообщается, но каждым учащимся по-своему добывается в ходе организованной учителем эвристической деятельности.
Согласно идеям А. В. Хуторского, метапредметность – это обязательное выявление, установление и постепенное глубокое осмысление внутренней связи между знаниями (фактами, законами, закономерностями) разных наук или учебных предметов. Методически грамотное использование учителем метапредметности в процессе обучения, дает возможность увидеть учащимся основные процессы становления научных и практических знаний.
Обобщим все вышесказанное в термине «метадеятельность». Метадеятельность – это универсальная, "надпредметная" деятельность. Предметная деятельность, в отличие от метапредметной, – это любая деятельность с конкретным предметом: строю, лечу, книги пишу, учу, здания проектирую, людей кормлю, заводом управляю или полком командую. В каждой конкретной предметной деятельности всегда есть то, что отличает ее от другого вида предметной деятельности и делает ее особенной, осознанной и ответственной; как правило, это целеполагание, планирование, исследование, прогнозирование, сценирование, проектирование, моделирование, конструирование, мыследеятельностная рефлексия, анализ. Метапредметы – это также учебные предметы, но их содержанием служит метаспособы, метадеятельность, метазнание. Например, если на школьном уровке биологии речь идет о живой природе, то на уроке по метапредмету "Знак" речь про символы и схемы как способы означивания сворачивания информации, а также о способах мыследеятельности; однако, эти универсальные знания рассматриваются на материале традиционной предметности [40]
Метазнания – это знания экспертной системы о функционировании и о построения выводов. Метазнания – это знания о знании – то есть знание о том, как устроено и структурировано знание.
Исследователи формулируют также понятия метаумений, которые включают в себя [ 37]
1) теоретическое мышление (систематизация, определение понятий, обобщение, доказательство, классификация и пр.);
2) навыки переработки информации (интерпретация, экстраполяция, оценка, анализ, синтез, умение сворачивать информацию, аргументация);
3) критическое мышление (умения отличать мнения от фактов, определять соответствие фактов и мнений, устанавливать достоверность источника, распознавать двусмысленность утверждения, предвзятость, логические несоответствия, невысказанные позиции и пр.);
4) творческое мышление (видение новой функции, перенос, видение проблемы в казалось бы стандартной ситуации, выработка альтернативного решения, видение структуры объекта, комбинирование старых и новых способов деятельности);
5) качества мышления (способность к переносу, гибкость, диалектичность и пр.). (Схема вставить)
Однако, большинство образовательных учреждений в своем учебном плане не имеют таких метапредметов как "Факт", "Исследование", "Знак" и т.д. Для метапредметных результатов нужно и можно использовать возможности традиционных школьных предметов – в этом появляется принцип метапредметности, состоящий в обучении общим приемам, техникам, образцам, схемам «мыслительной работы, лежащей поверх предметов, над предметами, но которые всегда воспроизводятся в деятельности с любым объектом предметной деятельности»[46]
В современном образовании Федеральные государственные стандарты предполагают формирование не просто знаний, умений и навыков по отдельным учебным предметам, а, в первую очередь, надпредметных умений и навыков к самостоятельной организации учебной деятельности учащихся начальных классов, к правильному решению поставленных задач и актуальных проблем. К результатам освоения образовательной программы начального общего образования образовательный стандарт предъявляет требования, которые выражены на трех уровнях: личностном, предметном и метапредметном.
С точки зрения А. Г. Асмолова, метапредметное обучение, как результат, - это овладение набором универсальных учебных действий. Именно в этом, по его мнению, проявляется способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а также способность учащегося самостоятельно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, в том числе и самостоятельную организацию всего этого процесса [4]. По мнению Лебедева О. Е., современный ученик готов решать возникшие проблемы различной сложности. Это достигается за счет знаний, имеющихся у него, а также благодаря компетентностному подходу, не отрицающему значение знаний, но акцентирующего внимание, прежде всего, на способности использовать полученные знания. Исходя из этой позиции, непосредственным результатом всей образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей, дающих возможность учащимся самостоятельно действовать в ситуации неопределенности при решении актуальных для них проблем.[38]
В настоящее время стандарты определяют важнейшим приоритетом школьного образования формирование базовых универсальных учебных действий (личностных, регулятивных и коммуникативных), но как считает А.В.Хуторской, несмотря на позитивный деятельностный характер данной позиции, она вызывает возражения, поскольку все универсальные учебные действия по своей сути – личностные, т.к. формируются у конкретного ученика на основе личного опыта. Также, по мнению А.В.Хуторского, классификация данная в стандартах не учитывает креативную (творческую) направленность учебных действий. Нет в ней и собственно метапредметной деятельности, которая относится к фундаментальным (метапредметным) образовательным результатам.
Мы видим то, что существующие подходы, хотя и рассматривают метапредметность с разных позиций, имеют явные области пересечения.
Итак, по-прежнему одним из важных вопросов у методистов, учителей-практиков и даже родителей является вопрос о метапредметных результатах и их правильной оценке. Ориентация на достижение метапредметных результатов отражена в идее формирования ключевых компетентностей, обеспечивающих эффективную деятельность в различных сферах жизни. Лебедев О. пишет о том, что для достижения метапредметных результатов нужны «особые педагогические условия, создание которых может стимулироваться оцениванием образовательных результатов». [39]
В работах отечественных ученых A. В. Хуторского, Н.В. Громыко, Ю.В. Громыко рассматриваются различные аспекты данной проблемы. Кроме этого, мы выяснили, что в Федеральном государственном образовательном стандарте предлагается сводить метапредметные результаты к универсальным учебным действиям – это, прежде всего, личностные, познавательные, регулятивные, и коммуникативные действия.
Универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, в частности усвоение знаний, формирование умений, образа мира и основных видов компетенций учащегося, в том числе социальной и личностной.
Отдельным понятием духовной культуры является уровень нравственной культуры младших школьников, в основе которого лежит мораль. Оценка социальнозначимых качеств самим собой и усвоение системы ценностей, заложенных обществом.
Для современного мира характерной чертой является преобладание материальных ценностей над моральными качествами, поэтому в этих условиях наиболее важным фактором является привитие духовности, которая может быть выражена в проявлении милосердия, доброты, справедливости, гражданственности и патриотизма.
Согласно позиции выдающихся психологов, таких как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, возраст младших школьников является сензитивным в усвоении нравственных норм и в воспитании у них стремления совершать добрые поступки. Податливость и внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет учителя - на все это можно опереться в воспитательной работе .
Для младшего школьного возраста одной из характерных черт является закладывание фундамента нравственного воспитания, в рамках которого происходит становление нравственного потенциала духовной культуры.
В период становления личности у ребенка формируется и особое представление о нормах духовно-нравственной культуры. Однако существенным минусом является тот факт, что реальное поведение зачастую существенно расходится с усваиваемыми нормами. Ребенок отлично знает, как следует поступить в реальных ситуациях, но оказавшись в аналогичной ситуации, не всегда делает правильный выбор, упуская черты верного поведения с точки зрения социальных норм.
Поэтому при привитии младшим школьникам основных норм и ценностей, стоит учитывать особенности возраста, выраженные в психологических составляющих. Стоит учесть следующие факторы:
Во-первых, несмотря на то, что ведущей деятельностью школьника является обучение, стоит учитывать сохранение и игровой деятельности, которая еще не утратила своей актуальности для младших школьников.
Во-вторых, стоит отметить и уровень эмоциональности школьников. Зачастую эмоции в этом области возвышаются над разумом, что следует учитывать при привитии ценностей духовной культуры.
В-третьих, стоит учитывать и уровень импульсивности, свойственный младшим школьникам.
В-четвертых, младший школьник еще не обладает достаточной силой воли.
В-пятых, немаловажным фактором является капризность и упрямость, что тоже следует учитывать.
В период начальной школы, а в возрастных границах это определяется 6(7) – 10 годами, формируется мировоззрение у ученика, и главная задача педагога в этих условиях повлиять на его становление путем закладывания ценностей духовно-нравственной культуры.
В основе формирования зачатков нравственности лежат психологические составляющие, влияющие на нравственный идеал. Существенными факторами в этом направлении являются:
- уровень восприимчивости к окружающей действительности;
- формирование веры в нормы, прививаемые обществом;
-уровень способности к усвоению норм духовно-нравственной культуры;
-формирование волевых качеств;
- осознание необходимость усвоения норм;
- личная заинтересованность;
-мотивированность;
-адекватность;
В основе формирования духовно-нравственной культуры лежат основные знания и ценностно-ориентировочные аспекты. Под ними понимаются необходимые знания о принятых в обществе нормах, особенности эмоционального восприятия.
Существует и еще одна составляющая образовательного процесса – оказание общественной помощи на любой ступени развития образования как системы.
Система помощи оказывается непосредственно семье, личности, общественной группе. При этом сама помощь воспринимается как необходимое явление, основанное на принципах гуманизма.
Немаловажной группой факторов являются нравственно-психологические. Именно они выполняют важнейшую функцию регулятивности отношений между различными социальными группами, в том числе и в вопросах оказания общественной помощи.
Исходя из всего перечисленного, можно сделать вывод о ключевой функции общественной помощи – реализация основных принципов защиты общества, социума. При всех прочих составляющих, помощь должна обладать адресностью, построена на принципах гуманизма и морально-нравственных принципах.
Зачастую многие семьи или дети попадают в сложные жизненные ситуации, нервная система испытывает сильнейшую перегрузку и человек не способен самостоятельно решить проблему. Для этого школьный психолог проводит беседу, при нужде – анкетирование и анализ сложившейся ситуации. Психолог не предлагает готовое решение проблемы, но произведенный анализ специфики проблемы позволяет человеку самостоятельно определить верное решение .
Поэтому очень важно, при возникновении конфликта или иной ситуации обратиться за помощью, к сожалению многие дети и взрослые не доверят общественной помощи, психологам, считая, что могут справиться с проблемой в одиночку. Однако, это не так. Государство создает условиях, в которых человек может обратиться за помощь, но зачастую многие даже не знают, как это сделать.
Для решения этой проблематики, в школах необходимо проводить классные часы, беседы, цель которых – установление контакта. Подросток не должен замыкаться в себе и самостоятельно пытаться справиться со сложными, подчас нерешаемыми проблемами. Особенно в пубертатный период, так называемый переходный возраст.
Однако помощь необходима не только в трудных жизненных ситуациях, так, например, младшие школьники испытывают кризис при поступлении в школу. Это тоже проблема и ее тоже нужно решать.
Формирование духовно-нравственной культуры школьников является одной из приоритетных задач педагога. Особенно это важно для младших школьников. Именно в этом возрасте (7-10 лет) происходит становление мировоззрения и усвоения действующей картины мира. При правильном восприятии ценностей духовной культуры общества, ребенок принимает социальные нормы, заложенные этим обществом и стремится не только их усваивать, но и соблюдать.
Разумеется, далеко не сразу и не у всех учащихся начальных классов формируется правильное отношение к учению и формированию духовно-нравственной культуры, а ведь два понятия находятся в прямой взаимосвязи. Многие из них еще не понимают необходимость учения, поэтому для них сложно принять учение как труд, который требует волевых усилий, полной мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Задача учителя на данном этапе – в первую очередь, внушить каждому ребенку мысль, что учение – это не праздник, не развлекательная игра, а работа, очень серьёзная и напряжённая, открывающая для каждого много нового, важного, занимательного и нужного .
Необходимо, чтобы и сама организация учебного процесса практически подкрепляла слова учителя, только в этом случае все составляющие учебного процесса, в том числе и нормы нравственности, морали будут усвоены.
Это даст возможность сформировать у ребенка положительный интерес к самому процессу учебной деятельности пока еще без осознания её значения. И лишь после возникновения интереса к результатам своего учебного труда начинает формироваться интерес уже и к самому содержанию учебной деятельности, ко всему процессу приобретения знаний. Это и является основой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, которые связаны с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям. Формирование положительного интереса к содержанию своей учебной деятельности, приобретению знаний связано у младшего школьника с переживанием чувства удовлетворения от личных достижений. Поэтому так важно подкрепление этого чувства постоянным одобрением, похвалой учителя. Младшие школьники испытывают особое чувство гордости, зачастую особый подъём нравственных сил, когда слышит похвалу учителя. Следует помнить и то, что авторитет учителя – это самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах.
Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий. Учащиеся начальных классов всегда отличаются остротой и свежестью своего восприятия, своего рода созерцательной любознательностью.
Наиболее характерная черта восприятия учащихся этого возрастного периода – его малая дифференцированность, характеризующаяся совершением неточностей и ошибок при восприятии сходных объектов. Еще одной особенностью восприятия младших школьников является тесная связь с действиями, то есть для ребенка воспринять предмет – это значит что-то делать с ним, что-то в нем изменить, произвести с ним какие-либо действия. Ярко выраженная эмоциональность восприятия – это еще одна характерная особенность учащихся младших классов.
В процессе обучения восприятие поднимается на более высокую ступень и принимает характер не только целенаправленной, но еще и управляемой деятельности. В свою очередь восприятие постепенно углубляется, что делает его более анализирующим, дифференцирующим.
Внимание – это также возрастная особенность учащихся младших классов. Слабость произвольного внимания – это основная особенность внимания этого возраста. Произвольное внимание, свойственное этому возрасту, обязательно требует так называемой близкой мотивации, которая проявляется через перспективы получения отличной отметки, похвалу учителя. Непроизвольное внимание в этом возрасте развито значительно лучше: всё новое, яркое и неожиданное само собой привлекает внимание учеников, без каких – либо усилий с их стороны.
Память в этом возрасте развивается под влиянием процесса обучения. Большая роль в этом случае отводится словесно-логическому, смысловому запоминанию, что приводит к развитию возможностей не только сознательно управлять своей памятью, но и регулировать её проявления. У младших школьников лучше развита наглядно-образная память, поэтому они быстрее и лучше запоминают, прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, а вот запомнить определения, описания, объяснения для них значительно сложнее. Учащиеся начальных классов склонны к механическому запоминанию без осознания всех смысловых связей внутри запоминаемого материала.
В процессе обучения у учащихся происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности.
Поэтому в процессе школьных и внешкольных мероприятий, педагог должен заложить основы добродетели в формирование личности ребенка. Немаловажным аспектом этого вопроса будет закрепление усвоенных норм опытным путем. Так, например, на классные час можно пригласить ветеранов, можно привлечь школьников к тому, чтобы навестить школьных учителей, находящихся на пенсии. Одним из вариантов внеклассного мероприятия может стать организация сбора средств для помощи бездомным животным.
Ребенок должен четко осознавать, что его действия, поступки могут принести пользу обществу, при этом младший школьник должен научиться не только помогать другим, но помогать себе в процессе жизнедеятельности, стремясь к саморазвитию.
Рассматривая процесс усвоения духовно-нравственной культуры, отметим следующие возрастные особенности:
1. Как правило до определенного возраста – 5-6 лет ребенок не усваивает определенных социальных норм, следуя при этом реакции родителей или близких родственников. Реакция является достаточно примитивной, основанной на принципах «нельзя», «можно». При этом ребенок еще не осознает почему можно и почему нельзя. Уровень духовности в этом периоде наоборот достаточно активный, если конечно родители уделяют ребенку должное внимание, ребенок стремится помогать родителям, бабушке, сестре, брату и так далее, стремиться помочь, но при этом он еще не может давать оценку своим поступкам. Мировоззрение на этом уровне еще не сформированное и ребенок видит мир через призму, созданную близкими родственниками или окружающими его людьми;
2. Ребенок 6-10 лет находится в новом общественном слое, он идет в школу. Появляются новые люди, которые оказывают влияние на становление его личности, в том числе и педагог. Ребенок учится оценивать себя, свои поступки, действия окружающих. Именно на этом этапе и формируется мировоззрение и мировосприятие. Поэтому очень важно привить основные ценности духовно-нравственной культуры непосредственно на этом периоде развития.
3. Период 10-12 лет характеризуется уже сложившимся мировоззрением и мировосприятием. На этом этапе ребенок уже усвоил определенные ценности общества и духовно-нравственной культуры. Привить их заново уже нельзя, возможно только корректировать.
Исходя из этой возрастной периодизации, одной из важнейших задач учителя является привитие нравственно-культурные ценностей на разных этапах развития школьника, но при этом учитывать и подготовительное, дошкольное развитие.
Ученик в процессе обучения является непосредственным объектом воздействия учителя, одноклассников, но при этом он может являться и субъектом, проецируя свои взгляды и ценностно-ориентировочные нормы.
Непосредственным объектом младший школьник будет являться в том случае. Когда целенаправленная деятельность педагога повлияла на становление его личности и привела к каким-либо конкретным изменения в его поведении, мировоззрении или мировосприятии.
Отметим также, что нравственность как общественная составляющая элемента духовной культуры способна реализовывать функцию регулятивного характера. Однако она будет непосредственно опираться на эмоциональную основу личности ребенка.
Поэтому в процессе формирования таких основ как зачатки духовности и нравственности следует применять регулятивную функцию, но при опоре на эмоциональное восприятие ребенка.
Немаловажным аспектом также является и согласие ребенка с усваиваемыми нормами. Гораздо проще объяснить ребенку то, что ему интересно, поэтому важно подвести ребенка к согласию с изучаемыми аспектами.
Особенностью является также тот факт, что формирование духовно-нравственной культуры происходит не на одном уроке, то есть не у одного педагога, поэтому важным аспектом является также и объединение усилий учителей для формирование нравственной культуры.
Непосредственно само духовно-нравственное развитие ребенка предполагает именно целенаправленное воздействие на него, путем сочетания различных методов, форм и стилей – от простой беседы или школьного урока до открытого мероприятия в мемориальном комплексе.
В ходе усвоения нравственного потенциала важнейшую роль играет не только школа, как один из важнейших социальных институтов, но и семья – ка институт первичной социализации.
Школа, в то же время, является и одним из институтов культуры. Именно школа закладывает в ученика основы духовности, предоставляет широкие возможности для развития творческого потенциала и личностного развития ребенка.
Одними из основных направлений формирования духовной культуры обучающихся являются:
1. Создание базы для формирования зачатков нравственной культуры в личности школьника.
2. Целенаправленное усвоение понятий духовно-нравственной культуры, таких как: добро, зло, жизнь.
3. Организация благоприятного психологического климата;
4. Организация инициативной деятельности самих учащихся;
Исходя из этих составляющих, можно выделить конкретные направления реализации личностного потенциала учащихся в духовно-нравственной культуре:
1. Отношение к людям и обществу.
В процессе становления духовно-нравственного потенциала личности происходит воспитание ребенка и привитие ему нравственно-общественного опыта. Необходимо сформировать у младшего школьника уважительное отношение к старшему поколению, толерантность по отношению к другим людям.
2. Отношение к своей Родине.
В рамках этого вида необходимо сформировать у учащихся чувство патриотизма, гордости за свою землю, страну, город, деревню. При этом у учеников должна быть сформирована любовь к своей земле. Стремление к помощи своему народу. Здесь также важно рассмотреть такие понятие как «Отечество», «воинский долг».
3. Развитие отношения к трудовой деятельности.
В рамках этого направления необходимо привить ребенку чувство ответственности за своей труд и в ходе самой трудовой деятельности. Именно в процессе труда происходит важнейшим этап социализации ребенка, формируются навыки и умения.
4. Отношение к самому себе.
В процессе реализации этого направления, ученик должен осознать свою взаимосвязь с окружающим миром. Особенностью является тот факт, что ученик не только должен укрепить свою взаимосвязь с общество. Но и установить тесные взаимоотношения с природой, осознать себя в контексте нее.
Также ребенку необходимо привить основные понятия об окружающем мире, так как только посредством этого будет формироваться мировосприятие и миросозерцание. Также, необходимым элементом является формирование самооценки в контексте социальных норм, осознание необходимости собственного развития и корректирования поведения в отдельных случаях.
Таким образом, в процессе формирования основ личностного развития ребенка необходимо учитывать его собственную заинтересованность в усвоении моральных норм и ценностей общества. Реализация диалога ученик-учитель дает возможно укрепить основные нравственные характеристики обучаемого, повлиять на становление его мировоззрения и восприятия, привить чувство ответственности за совершаемые поступки. Но это все будет реализовано в полной мере лишь в том случае, если ребенок будет согласен с основными действиями педагога по отношению к нему.
Таким образом приоритетной задачей педагога является не только оказание помощи детям и их семья в случае тяжелых ситуаций, но и оказание помощи в процессе обучения различным категориям учащихся.
Введение новых стандартов предполагают нестандартную оценку личности обучающегося, что тоже не всегда является продуктивным.

HYPER15Основной шрифт абзаца

Приложенные файлы