Воспитание инициативы и самостоятелности

ОГБОУ «Рязанская специальная (коррекционная) общеобразовательная
школа-интернат»













Выступление на методическом объединении
по теме:

«Воспитание инициативы и самостоятельности учащихся с ограниченными возможностями здоровья через учебную и трудовую деятельность, как фактор социализации в современное общество».






Педагог-психолог: Савельева С.А.















Рязань, 2010 г.
Перед коррекционной школой стоит задача подготовить учащихся к жизни в обществе, к трудовой деятельности, к общественно-полезному производительному труду. Воспитанники должны быть подготовлены к работе на производстве. Важной задачей, стоящей перед специальной (коррекционной) школой, является развитие у учащихся общетрудовых умений и навыков, необходимых в любой деятельности. Одним из факторов социализации учащихся в современное общество является наличие у них умения работать самостоятельно, проявлять инициативу.

Инициатива – проявление человеком активности, не стимулированной извне и не определяемой не зависящими от него обстоятельствами.

Самостоятельность – обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение.

Воля – свойство (процесс, состояние) человека, проявляющееся в его способности сознательно управлять своей психикой и поступками. Проявляется в преодолении препятствий, возникающих на пути достижения сознательно поставленной цели.

Обычно наиболее ущербными у олигофренов оказывается мыслительная деятельность и волевая регуляция , более сохранными – эмоциональная сфера и моторика, т.е. именно способность проявлять инициативу и самостоятельность для наших учащихся особенно затруднена.

Один из существенных признаков волевого акта заключается в том, что он всегда связан с приложением усилий, принятием решений и их реализацией. Воля предполагает борьбу мотивов. По этому существенному признаку волевое действие всегда можно отделить от остальных.

Рассматривая данный вопрос, необходимо остановиться на следующих двух пунктах:
1. Особенности личностно-мотивационной сферы
Мотивационная сфера у всех детей формируется и совершенствуется в деятельности. Но этот процесс у учащихся коррекционной школы осуществляется на дефектной основе. Э. Сеген писал, что эти дети ничего не знают, ничего не могут, ничего не хотят. Мотивы, побуждающие их к выполнению той или иной деятельности: учебной, игровой, трудовой – часто оказываются слабо выраженными и кратковременными. Умственно отсталый ребенок часто не в состоянии отказаться от чего-либо непосредственно желаемого даже ради более важного и привлекательного, но далекого. Примеры безволия умственно отсталых детей широко представлены в литературе и хорошо известны каждому учителю. Ребенку нужно пришить оторвавшуюся пуговицу. Но он не делает этого, если под рукой нет иголки и нитки. Проявить инициативу ему трудно. Трудно решить задачуребенок идет в школу, не приготовив урока. Соседский мальчик позвал на рынокребенок не пошел в школу, хотя отлично знал, что пропускать занятия нельзя. Подчинить свое поведение определенной задаче он не может. Такого рода безвольное поведение может наблюдаться и у нормальных детей. Однако оно выражено заметно у умственно отсталого ребенка.
Многие авторы отмечают недостаток инициативы у умственно отсталых детей, неумение руководить своими действиями, неумение действовать в соответствии со сколько-нибудь отдаленными целями. Несамостоятельность, безынициативность, неумение руководить своими действиями, неумение преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым искушениям или воздействиям сочетаются, однако, с признаками противоположного свойства.
Так, например, оказывается, что, если умственно отсталому ребенку очень захотелось получить вопреки порядку какую-либо дополнительную порцию особенно вкусного сладкого блюда, он проявляет достаточную настойчивость и целеустремленность, об-наруживает умение преодолеть известные трудности и даже некоторую опосредованность, обдуманность поведения. Такая же обдуманность, даже неожиданная для воспитателя хитрость, т. е. опосредованность поведения, может быть проявлена при необходимости скрыть проступок или добиться удовлетворения каких-либо эгоистических интересов.
Следовательно, слабость воли обнаруживается у умственно отсталых не всегда и не во всем. Она отчетливо выступает лишь в тех случаях, когда дети знают, как надо действовать, но при этом не испытывают в этом потребности.
Те же контрасты наблюдаются у умственно отсталого ребенка в его отношении к воздействиям со стороны окружающих людей На первый план выступает внушаемость, некритическое восприятие указаний и советов окружающих людей, отсутствие попытки проверить, сопоставить эти указания и советы с собственными интересами и склонностями. Умственно отсталого ребенка легко подговорить обидеть свою любимую младшую сестренку, испортить, сломать какую-нибудь нужную в доме вещь. Нередко его подговаривают сказать какую-нибудь глупость или дерзость учителю, рассмешить класс во время урока и т. д. И наряду с этим те же дети в отношении отдельных указаний со сто-роны окружающих могут проявить необычайное упрямство, длительное бессмысленное сопротивление разумным доводам, непреодолимое стремление сделать наперекор тому, о чем их просят.

Что касается развития инициативы и самостоятельности у наших учащихся, то можно сказать, что это возможно. Но как и всё развитие этих детей, инициатива и самостоятельность проявляются и развиваются у них на аномальной основе, а следовательно, своеобразно. Инициатива и самостоятельность могут проявляться в данном случае не полностью, а как их элементы.
Эта проблема обсуждалась со специалистами других заведений.
Своеобразие психики этих детей проявляется в том, что при всём недорозвитии эмоционально-волевой сферы, дети иногда проявляют образцы инициативы, упорства, настойчивости, изобретательности. Правда, всё это проявляется , как правило, в негативных ситуациях или для достижения свох часто эгоистических целей.

- «Я взял деньги, чтобы отдать вам, чтобы их не украли»

- Неаккуратность, неусидчивость сразу прошли у мальчика, когда ему сказали, что он не поедет домой, пока не перепишет работу.

- «Позвоните маме»

- «Сколько там у меня днег осталось?»

- Мы говорим,что дети очень внушаемы, но как правило, их легко уговорить на что-то плохое: «пойди и избей», но проявляют удивительное упрямство и упорство по отношению к положительному влиянию.

Наша задача: направить имеющиеся возможности в правильное русло (развитие мотивации положительной общественной направленности, развитие практических умений и навыков) и тогда можно добиться в этом направлении определённых результатов (у всех по-разному, в зависимости от сложности дефекта)

- старшие дети могут получать удовольствие от того, что делают что-то для других, полезное для школы, что их попросили, что на них вся надежда; увеличивается заинтересованность, дети стараются сделать лучше, начинают задавать вопросы (инициатива!)

- для старших детей важно, какое место занял класс на предметной неделе, сколько баллов набрали (при перспективе поехать в Москву), работают на отдалённую перспективу, стараются

- детей можно остановить от нарушения дисциплины, если им напомнить, что их фамилию назовут на линейке


Конечно, особенности эмоционально-волевой сферы у многих детей сохраняются и после окончания школы. Например, на ПМПК такие уже родители, приводя своих детей с проблемами обучения для решения вопроса о месте обучения, часто проявляют тот же эгоизм («Я не отдам ребёнка в интернат, пусть он лучше сидит дома». «Что я буду без него делать?»), отсутствие мотивации для обучения ребёнка («Пусть коров пасёт»), ложь, стремление уйти от ответственности, переложить ответственность на других (рассказывают о том, что на самом деле ребёнок хорошо учится в своей школе, проблем нет, а учителя просто наговаривают на него).

Все эти мнимые контрасты проявлений воли (безынициативность и безудержность, внушаемость и упрямство и т. п.) есть выражение незрелости личности. Сущностью этой незрелости является, конечно, все то же недоразвитие духовных потребностей. Все те требования, которые общество предъявляет ребенку определенного возраста, известны ученику вспомогательной школы от учителя и других воспитателей, но они еще не превратились в его собственные потребности, интересы, устремления. Поэтому они и выполняются без напряжения и волевых усилий. Мотивы учебных, трудовых и других действий заданы ученику учителем, ребенок их знает (и то не слишком глубоко), но они не превратились в его собственные действенные мотивы, вытекающие из потребностей и их осознания.
Незрелость личности, неразвитость самообладания и разумной переработки текущих внешних впечатлений приводят к обилию примитивных, непосредственных реакций на внешние впечатления. Кречмер называл такими примитивными реакциями всякие импульсивные, мгновенно возникающие действия в ответ на какое-либо воздействие внешней обстановки, которые как бы минуют высшую сферу личности, не подчинены ее подлинным отношениям и установкам.
·Так, например, ребенок импульсивно хватает привлекательную для него вещь, не задумываясь над тем, можно ли это сделать; импульсивно бросается бежать, испугавшись чего-либо, и при этом не отдает себе отчета в том, спасет ли его бегство от опасности. Л. С. Выготский писал: “...примитивная реакция есть реакция, обошедшая личность, следовательно, в ней проявляется недоразвитие личности”'.
Общим следствием всех этих многообразных проявлений незрелости личности применительно к волевым качествам является подвластность ребенка непосредственным воздействиям окружающей ситуации либо собственным аффективным импульсам, а сле-довательно, отсутствие самостоятельной личностной переработки этих воздействий с позиции собственных убеждений и духовных потребностей.
Одной из важнейших задач воспитания школьников является формирование у них устойчивых мотивов положительной общественной направленности. Одним из важных путей повышения мотивации деятельности у школьников с интеллектуальной недостаточностью, может быть создание таких условий, которые позволяют получить удовольствие от выполняемой ими деятельности. Причём,если на начальном этапе повысить мотивацию деятельности возможно посредством простейших материальных стимулов (например, подарок; признание того, что работа сделана лучше, чем у других), то в дальнейшем важным становится сознание общественной значимости и полезности выполняемой работы. Тем самым преодолеваются многие недостатки деятельности учащихся, более эффективной становится помощь взрослых, иногда заинтересованность в результатах побеждает учащихся задавать учителю вопросы (инициатива!).
Л. И. Божович пишет, что личность человека формируется на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения; будучи сформированной, она освобождается от непосредственного подчинения отрицательным влияниям окружающей среды. Иными словами, хотя личность ребенка есть продукт воспитания, она приобретает на определенном уровне развития известную независимость. Собственные потребности и интересы, принятые личностью образцы поведения, ставшие внутренне принятой нормой, дают человеку возможность противостоять случайным, хотя бы и сильным воздействиям. Ребенок, ставший личностью, может критически преодолеть как случайные дурные влияния, так и собственные мимолетные эгоистические или низменные побуждения. Именно этой самостоятельности, или, иначе формулируя, зрелости личности, длительные годы не хватает умственно отсталым детям.

2. Особенности выполнения заданий
Проблема воспитания у учащихся самостоятельности в процессе обучения является общедидактической и методической проблемой олигофренопедагогики. Кроме того, эта проблема непосредственно связана с проблемой развития познавательных процессов учащихся в обучении. Наконец, воспитание самостоятельности у учащихся связано с общей проблемой воспитания личности, в частности воспитания у них таких качеств, как трудолюбие, настойчивость, уверенность в своих силах.
Отсутствие у учащихся самостоятельности в выполнении задания , возникает в силу того, что они не умеют целенаправленно использовать в работе свои навыки и знания, им сложно ориентироваться в задании. Это выражается в неумении пользоваться инструкциями (устными и письменными), чертежами, образцами и моделями, в неумении планировать свою работу, выполнять ее в определенной последовательности. Учащиеся, особенно младших классов, часто приступают к работе (в трудовой, учебной деятельности, в бытовых делах) без предварительного анализа задания, не планируют ход его выполнения. В результате их действия оказываются неадекватными цели, стоящей перед ними. Они испытывают большие трудности при определении условий выполнения задания, в частности, не могут установить, какие им потребуются инструменты, и, как правило, выбирают те, которыми пользовались при выполнении предыдущих заданий. Не менее сложным для учащихся оказывается составление плана предстоящей деятельности, а также выполнение задания по плану, представленному в виде словесной инструкции. Планирование тесно связано с целенаправленностью деятельности, а её нарушения оказывают негативное влияние на определение последовательности действий, выбор наиболее эффективных способов выполнения задания, т.е. процесс планирования. Как учащиеся младших классов, так и старшеклассники часто бывают не в состоянии наметить правильный план действий, установить их последовательность, рационально организовать свою деятельность, если они распологают только краткой инструкцией. Учащимся требуется развёрнутая, подробная инструкция, которая даёт возможность выстроить план и последовательно его выполнять. Самостоятельно, без специального обучения, учащиеся не могут руководствоваться в своей деятельности наглядными инструкциями: образцами, чертежами, рисунками, технологическими картами и т.д.
Результаты исследований показывают, что самостоятельное выполнение практических заданий для детей с ОВЗ представляет большую трудность. Но не нужно сразу же спешить к ним на помощь, не давая возможности им самим разобраться в задании и самостоятельно выйти из затруднительной ситуации. Учащимся нужно показать, как выполняется та или иная трудная операция, и вместе с ними выполнить ее и научить их самостоятельно проделывать комплекс операций по изготовлению изделий.

Положительных результатов в деле воспитания у учащихся умения
самостоятельно выполнять задания можно достичь при соблюдении
следующих основных требований:
1. Обучение должно быть направлено не только на подачу знаний, но и на воспитание у учащихся умений решать умственные задачи, связанные с практическим выполнением заданий / планирование, выполнение заданий при помощи различных инструкций, образца, рисунка и т.д. /. Это в свою очередь способствует коррекции умственного развития учащихся коррекционных школ вообще.
2. Проблема воспитания у учащихся самостоятельности должна решаться при
строгом соблюдении правила: от простого к сложному, от более известного к
менее известному, от конкретного к абстрактному.
3. Обучение можно и необходимо использовать для развития речи воспитанников вспомогательной школы /словесный отчет - устный и письменный - о проделанной работе, рассказ о выполнении предстоящего задания и т.д./, что в свою очередь будет способствовать умственному развитию детей.
Наиболее эффективным является такой путь воспитания самостоятельности у учащихся вспомогательной школы , когда формирование у детей умения давать словесный отчет, составлять план работы, выполнять задания по образцу, рисунку и
письменной инструкции проходит по нескольким этапам: сначала обучение
проводится на материале, знакомом учащимся, затем - на частично знакомом и
только после этого - на новом материале. На начальном этапе обучения учащиеся не готовы привлекать имеющиеся знания для выполнения заданий. Только благодаря систематической помощи педагогов возможно формирование обобщённых умений планировать, контролировать, корригировать свои действия, переносить имеющийся опыт в новые условия, действовать точно в соответствии с инструкцией.

Заключение
Но следует ли из этого, что слабость произвольного поведения, слабость мотивов и устойчивости обязательно и постоянно присущи всем умственно отсталым детям? Нет. Это лишь типичное проявление незрелости личности, наблюдающееся у умственно отсталых школьников. С годами, по мере приобретения жизненного опыта, в особенности в процессе трудового обучения, происходит постепенное завершение процесса созревания, увеличение самостоятельности личности. Это соответствует общей теории Л. С. Выготского о развитии высших психических функций.
Хотя развитие олигофренов осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими отклонениями от нормы, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в познавательную деятельность детей и в их личностную сферу. Этими изменениями обуславливается возможность социально-трудовой адаптации умственно отсталых выпускников, их интеграция в окружающее общество.Основной задачей вспомогательной школы как раз и является подготовка умственно отсталых детей к трудовой деятельности и их социализация в современное общество.

Таким образом, в воспитании инициативы и самостоятельности учащихся с ограниченными возможностями здоровья необходимо уделять внимание следующим моментам:
Формирование устойчивых мотивов положительной общественной направленности.
Закрепление плана действий, норм поведения.










15

Приложенные файлы


Добавить комментарий