Воспитание правилного звукопроизношения у детей с ффнр

Министерство образования и науки РФ
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«МПГУ»
Факультет переподготовки специалистов по дефектологии





Аттестационная работа
«Воспитание правильного звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи через использование игровых приемов»


Слушатель: Кудяшова Елена Васильевна
Программа ДПО «Логопедия»

Научный руководитель: Алмазова А.А.
КПН, доцент

Москва 2011
Содержание
Введение

Глава I Теоретические основы необходимости использования игровых приемов в воспитании правильного звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР
1.1 Обзор психолого-педагогической литературы по проблеме использования игр в речевом развитии дошкольников
1.2. Анатомо-физиологические и психологические предпосылки овладения правильным произношением
1.3 Особенности звукопроизношения детей с ФФН
1.4 Особенности развития фонематического восприятия у детей с ФФН.
1.5 Роль игровой деятельности в коррекции звукопроизносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ФФН
- Вывод по 1 главе:

Глава II Разработка системы коррекции звукопроизносительной стороны речи на основе использования игровых приемов
2.1 Организация обследования речи детей старшего дошкольного возраста
2.2 Формирование дальнейшей концепции коррекционной работы, исходя из результатов обследования
2.3 Содержание работы по воспитанию у детей экспериментальной группы правильного звукопроизношения
2.4 Подведение итогов контрольного эксперимента

Заключение
Библиография
Приложения
Введение
Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношение со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.
Однако, как показывает практика большое количество детей, поступает в школу с нарушениями речи, что в последующем может вызвать проблемы с письменной речью и общую неуспеваемость. Ведь младшие школьники преимущественно пишут так, как говорят. Между чистотой звучания детской речи и орфографической грамотностью установлена тесная связь. Дети, имеющие недостатки речи, болезненно ощущают их, могут замыкаться, стесняться, у детей может развиваться чувство негативизма. Что влияет на успеваемость, ведь среди неуспевающих школьников младших классов отличается большой процент косноязычных. Именно поэтому серьезно выступает вопрос о чистоте детской речи в дошкольный период. Одна из сторон речи –звукопроизношение, которое лежит в основе. Формирование правильного произношение у детей – это сложный процесс, ребенок учиться управлять своими органами речи, воспринимать обращенную к нему речь, осуществлять контроль за речью окружающих и собственною, осуществлять контроль за речью окружающих и собственной. Но у многих детей этот процесс задерживается. Дефекты звукопроизношения сами собой не исчезают. Весь дошкольный возраст – это время энергичного развития речи и, в частности, владения правильным звукопроизношением.
Однако, не стоит забывать и о том, что дошкольное детство – один из самых важных этапов жизни ребёнка: без полноценно прожитого, всесторонне наполненного детства вся его последующая жизнь будет ущербной. Чрезвычайно высокий темп психического, личностного и физического развития в этот период позволяет ребёнку в кратчайшие сроки пройти путь от беспомощного существа до человека, владеющего всеми основными началами человеческой культуры. Он идёт по этому пути не в одиночестве, рядом с ним постоянно находятся взрослые – родители, воспитатели, психологи, логопеды. Грамотное взаимодействие взрослых в процессе воспитания ребёнка обеспечивает максимальную реализацию всех имеющихся у него возможностей, позволит избежать многих трудностей и отклонений в ходе его психического и личностного развития. Пластичная, быстро созревающая нервная система дошкольника требует бережного к себе отношения. Используя новые интенсивные программы развивающей работы с ребёнком необходимо иметь в виду не только то, чего он может достигнуть, но и то, каких физических и нервно – психических затрат ему это будет стоить. Ведь любые попытки сократить дошкольный период жизни как «предварительный», «ненастоящий» нарушают ход индивидуального развития ребёнка, не позволяют ему использовать все возможности, которые предоставляет данный возраст для расцвета его психики и личности.
Итак, исходя из всего вышесказанного, актуальность использования игровых приемов в формировании звукопроизносительной стороны речи дошкольников, не оставляет сомнений. Именно поэтому нами была выбрана данная тема дипломной работы.

Отправной точкой при написании теоретической и практической части работы является представление о том, что, так как в дошкольном возрасте у детей игровая деятельность является ведущей, вероятно при коррекции нарушений звукопроизносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста использование игр и игровых приемов должно способствовать более быстрому и эффективному преодолению речевых расстройств.
Объект работы – процесс развития звукопроизношения у дошкольников.
Предмет исследования – игровые приемы, как средство формирования правильного звукопроизношения.
Цель: выявить влияние игровых приемов на становление правильного звукопрзношения у дошкольников.
Гипотеза: Если в системе педагогической работы, направленной на формирование звукопроизношение детей старшего дошкольного возраста, активно использовать игровые приемы, то это повысит эмоциональный настрой к занятиям и другим формам работы, что более эффективно скажется на становлении звукопроизношения.
Задачи
1. Изучить психолого– педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Выявить уровни сформированности звукопроизношения детей.
3. Разработать систему психолого-педагогических условий по развитию звуковой стороны речи старших дошкольников, с использованием игровых приемов

Дипломная работа состоит из двух глав, списка литературы и приложений.

Практическая часть данной работы базируется на исследовании, проведенном в МДОУ детский сад общеразвивающего вида №60 «Колобок» г.Воскресенска Московской области, в котором принимали участие 20 детей старшего дошкольного возраста, 2 воспитателя и логопед.


Глава I Теоретические основы необходимости использования игровых приемов в воспитании правильного звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР.

1.1 ОБЗОР ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГР В РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ ДОШКОЛЬНИКОВ.
Принцип историзма - важнейший принцип развития любой науки. Исторический подход к изучению педагогического опыта прошлого позволяет видеть изучаемые вопросы в процессе их накопления, развития и изменения. Касаясь разных проблем общего воспитания и обучения подрастающего поколения, мыслители-гуманисты, энциклопедисты, просветители, педагоги и общественные деятели прошлого времени немаловажное значение придавали и проблеме формирования правильной речи, ее роли в воспитании гармонично развитой личности ребенка. Наряду с хорошим слуховым вниманием и речевым слухом для формирования правильной речи у ребенка должны быть достаточно совершенны произносительные возможности: состояние и подвижность органов речи.
Учения о болезнях речи уже в самую раннюю эпоху нашей науки развивалась по двум главным направлениям. Одни исследователи смотрели на расстройства речи, как на болезни наружные, требующие хирургического лечения, другие видели в них болезни внутренние.
Классическая медицина видела причину расстройств речи то в поражении мозга, как источника речевых импульсов, то в анатомическом расстройстве аппаратов, служащих непосредственно для артикуляции. Эта точка зрения проглядывалась у греческих философов: Гипократа, который считал, что воздух производит звук, голова резонирует, язык артикулирует, Галена, который считал, что образование звуков речи производиться языком при участии зубов, губ и носовых отверстий, далее при участии твердого неба, зева и собственной уздечки языка. Учение Галена сохранило свою силу вплоть до XIX в.
Исследуя язык и окружающее его части у представителей различных классов животного царства, Аристотель пришел к заключению, что для произведения членораздельной речи необходим удобоподвижный, мягкий, длинный и в тоже время широкий язык, нужны влажные губы при не нешироком отверстии рта и необходимо присутствие зубов. Всеми этими принадлежностями и свойствами наделены органы речи у человека, и только этим обусловливается способность произношения члена –разделенных звуков. Животные же, как например, млекопитающие снабжены слишком плотным толстым и малоподвижным языком и потому обладают крайне ограниченной способностью артикулировать звуки; птицы с широким языком издают звуки лучшего качества, чем те, у которых язык узкий; язык же змеи по своим крайним отношением между длиной и шириной представляется лишенным
способности издавать звуки. Исходя из этих данных, Аристотель старается объяснить патологию речи у человека. По его мнению, те субъекты, у которых язык недовольно удобно – подвижен по необходимости, должны быть косноязычны и шепелявы и вообще лишены способности ясно выговаривать звуки, а, те, у которых не достает языка или он слишком плотно прикреплен вовсе не способны к речи, наконец, дети потому издают лепет и невнятные звуки, что у них язык еще недоразвит. Таким образом, способность речи, по мнению Аристотеля, зависит от того или другого строения и совершенства периферических органов речи. Хотя теория Аристотеля не соответствует истине, тем не менее, она обладает всеми явлениями научной теории, потому – что представляет собой удачное обобщение всех известных тогдашней науки данных. Благодаря своей научности, теория Аристотеля господствовала более 2 тысяч лет. Аристотиль отмечал, что у детей губы служат для сохранения зубов, но в большей степени связаны с образованием речи.
Хвинтилиан - сторонник раннего развития речи у детей, указывал, что
изучение языка и музыка способствуют у них хорошему произношению, стилю речи и ее выразительности. Рекомендовал следить в процессе воспитания детей за их ясным, правильным звукопроизношением; указывал на значение речевого окружения для формирования правильной речи у ребенка, говорил о некоторых возможных дефектах фонетической стороны речи у ребенка и дал практические советы для их предупреждения и устранения.
"Ребенок, - писал Ж.Ж. Руссо, - должен уметь говорить связно, ясно, хорошо выговаривать, произносить точно и без аффективности, знать и соблюдать просодическое ударение, говорить всегда достаточно громко, но никогда громче, чем нужно. Голос должен быть и в речи, и в пении верным, ровным, гибким и звучным". [24]
Красота речи, по мнению М.В. Ломоносова, заключается "в чистоте штиля, в течении слова, в великолепии и силе оного". Первое зависит от основательного знания языка, от частого чтения и "от обхождения с людьми, которые говорят чисто". "Чистому штилю" способствует прилежное изучение правил грамматики. "Кто хочет говорить красиво, тому надлежит сперва говорить чисто и иметь довольно пристойных и избранных речений к изображению своих мыслей". [24]
В разной степени авторы указывают на возможные недостатки детской речи. Я.А. Коменский, например, обращает внимание на возможные задержки формирования правильной речи у некоторых детей, несовершенство детской речи в виде картавости, неясности произношения.
Ж.Ж. Руссо, пытаясь объяснить возможные задержки речевого развития у детей, видит их причину в "той стремительности, с которой учат говорить прежде времени детей". А отсюда, по его мнению, дети не понимают в полной мере того, что им говорят взрослые, а взрослые не вполне понимают то, что хотят сказать дети. От излишней торопливости в обучении речи детей у них "нет времени ни научиться хорошему произношению, ни хорошо постичь то, что заставляют их говорить".
К числу недостатков детской речи великие педагоги, как указывалось выше, относили неправильное произношение звуков, слов, недостатки словаря, фразовой речи, недостатки использования выразительных средств, а также "излишне гладкое пустоговорение". В связи с этим настоятельно подчеркивается значимость воспитания содержательности речи и разумного пользования ею детьми.
"Речь пусть будет предназначена для того, чтобы учить или учиться, иначе лучше молчать", - писал Коменский. И предупреждал, что учить ребенка "только умению говорить и не учить вместе с тем понимать - это значит не усовершенствовать человеческую природу, а только придать ей наружное, поверхностное украшение". Две особенности, по его мнению, решительно отличают человека от животного: разум и речь. Поэтому нужно проявлять одинаковую заботу о том и другом, чтобы и ум, и язык были у человека как можно более развиты и усовершенствованы. [24]
В.Ф. Одоевский, чтобы предупредить детскую болтливость рекомендовал следить за своей речью с детьми, чтобы она была четкой, простой, краткой, без рассеянности и небрежности.
Большое внимание развитию речи детей уделял чешский педагог –
гуманист Ян Амос Коменский (1592 – 1672). Две особенности, по его мнению, решительно отличают человека от животного: разум и речь. Поэтому нужно проявлять одинаковую заботу о том и другом, чтобы и ум, и язык были у человека как можно более развиты и усовершенствованы. [24]
Близкими трудам по содержанию обучения и методическим рекомендациям являются – труды Швейцарского педагога Иогана. Для формирования правильного произношения звуков И. Г. Песталоцци считал необходимым, чтобы взрослые помогали ребенку в этом “при помощи искусного, психологически – обоснованного расположения рядов звуков и хорошо разработанных приемов”.
В книги “Как Гертруда учит своих детей ” Песталоции подробно излагает методику обучения упражнять детей в произношении звуков, слогов, связывая эту работу с последовательным обучением чтению. [20]
Большое внимание проблеме развития речи уделял Л. С. Выготский (1896- 1934). Его идеи продолжают разрабатываться многими психологами, его учениками и последователями (Л. М. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, Д. Б. Эльконеным). Усвоение звуковой стороны языка, по мнению Д. Б. Эльконина, начинается с того момента, когда язык начинает служить средством общения.
Способность к членораздельным звукам К. Д. Ушинский (1824, 1870) считал незначительным преимуществом человека перед животными. Главным же является самонаблюдение, самосознание человека. Животные не имеют способности к самонаблюдению, иначе бы они создали язык. Однако, и “Человек, выросший в одиночку остается немым, как зверь”, который может выражать определенными звуками только чувство боли, голода.
Усвоению звуковой системы родного языка посвящены исследования Г.М. Ляминой, М.М. Алексеевой, А.И. Максаковой, Л.Е. Журовой. Отсутствующие в произношении звуки, отмечал А.. Н. Гвоздев, в процессе
развития речи замещаются другими звуками, которые есть в распоряжении ребенка. М. Е. Хватцев подчеркивал, что согласные звуки дифференцируются постоянно через переходные звуки (с>ш через с-сь-ш). [30]
Е. И. Тихеева (1867 -1944) создала свою систему развития речи детей дошкольного возраста в условиях общественного дошкольного воспитания. Она определила основные задачи работы по развитию речи детей в детском саду: 1)развития аппарата речи детей, его гибкости, четкости, развитие речевого слуха; 2) накопление содержание речи; 3) работа над формой речи, ее структурой.
Вопросом развития речи и звукопроизношения занимались разные ученые, это и философы, психологи, и педагоги, и многие другие. В настоящие время в центре внимания дошкольных работников оказалась проблема выбора форм развития речи детей, в том числе и воспитания правильного звукопроизношения. Традиционные занятия, хотя и признаны важнейшим средством развития речи, но подвергнуты критике
В первой половине XX века широкую известность приобрел немецкий педагог Фридрих Фребель (1782 - 1852), который является теоретиком дошкольного воспитания и создателем понятия "детский сад". Развитие речи Фребель связывал с наблюдением и игрой. Ведь известно, что развитие всех психических процессов, в том числе и речи, происходит в деятельности. Между тем, установлено, что в каждом возрасте один из видов деятельности становится ведущим.
«Ведущей мы называем такую деятельность, в связи, с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей степени его развития» [23]. Она характеризуется тем, что внутри нее дифференцируются другие, новые виды деятельности, в ней формируются и перестраиваются частные психические процессы, от нее главным образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психические изменения личности.
Ведущим видом деятельности ребенка дошкольника С.Л. Рубинштейн назвал игру [23]. Значение такой деятельности как игра в том, что она точно соответствует его (ребенка) возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений .
Именно поэтому многие ученые, занимающиеся вопросами развития речи детей отдавали предпочтение игровым приемам и методам. Как указывают А.С. Выготский [7], А.В. , А.Н. Леонтьев [30], А.А. Люблинская [18], Д.П. Эльконин [34], в игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будет зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношение к людям. В игре происходит развитие речи и мышления.
Ян Амос Коменский (1592-1670), считал игру необходимой формой деятельности ребенка, отвечающей его природе и склонностям. Игра - серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка; в игре расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире. Рассматривая игру как условие радостного детства и как средство всестороннего, гармоничного развития ребенка. Я.А. Коменский советовал взрослым, внимательно относится к играм детей, разумно руководить ими [24].
Ряд исследований подтверждает, что формирование названных качеств в игре у ребенка реализуется значительно быстрее и прочнее, нежели при использовании только дидактических приемов воспитания. На закономерность формирования у детей движений в процессе игры указывает в своих работах А.В. Запорожец; на формирование моральных привычек - З.В. Мануйленко. В.А. Горбачева и З.М. Истомина приходят к заключению, что у ребенка, взявшего на себя в игре определенную роль, процесс запоминания протекает быстрее и легче, такой же вывод о выполнении детьми несложных трудовых операций в игре делает Я.З. Неверович.
Касаясь вопроса о влиянии игры на формирование всех психических процессов у ребенка, Д.Б. Эльконин совершенно определенно делает вывод: "Специальные экспериментальные исследования показывают, что игра влияет на формирование всех основных психических процессов, от самых элементарных до самых сложных" [33].

"Для ребят дошкольного возраста - писала Н.К. Крупская, - игры имеют исключительное значение: игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания". [14]
Таким образом, мы выясняли, что проблеме воспитания правильного произношения детей дошкольного возраста путем применения игровых приемов и методов посвящены многие исследования как зарубежных , так и отечественных специалистов. 1.2 АНАТОМО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОВЛАДЕНИЯ ПРАВИЛЬНЫМ ПРОИЗНОШЕНИЕМ
Ребенок, имеющий отклонения в речевом развитии, чтобы научиться понимать и говорить на родном языке, должен постепенно усвоить артикуляционные движения, способы сочетаемости звуков, ритмико-интонационное оформление слов, фраз; различать реально произносимые в данном языке звуки от всех прочих и научиться определять признаки звуков, существенные для понимания слов, для общения. В этом заключается овладение системой фонем данного языка.
При правильных условиях воспитания дети достаточно рано усваивают основные звуки языка.
Освоение звуков начинается на первом году жизни, когда ребенок овладевает своими речевыми и слуховыми и слуховыми аппаратами. В начале на основе определенного эмоционального состояния появляется лепет, не имеющий еще социального значения. Усвоение звуковой стороны языка, по мнению Д.Б. Эльконина, начинается с того момента, когда язык начинает служить средством общения. С одной стороны, это понимание обращенных к ребенку слов, с другой – первые самостоятельные слова. Раннее восприятие слов идет на основе ритмико-мелодической структуры. Фонематический состав слова не воспринимается. Н.Х. Швачкин назвал этот этап “дофонемное развитие речи” [32]. В 10-11 месяцев слово начинает служить средством общения и приобретает характер языкового средства. Начинается период “фонемного развития речи”. К концу первого года появляются первые слова. С начала второго года жизни начинается дифференциация гласные звуки от согласных. Дальнейшая дифференциация идет внутри группы согласных. Противопоставляются сорные -шумным, глухие – звонким, твердые – мягким и т.д. Затем начинается усвоение социально закрепленных согласных звуков. Характерной особенностью становления звуков в начальном периоде является не устойчивость артикуляции при их произношении. Новые фонетические элементы появляются группами, а порядок усвоения групп согласных находиться в зависимости от артикуляционных особенностей звуков, составляющих эти группы. Большинство звуков формируется в правильном виде не сразу, а постепенно, через промежуточные, переходные звуки. Большое значение имеет изучение смены “звуков – заместителей”. Процесс замещения звуков сложный и своеобразный. А.Н. Гвоздев считал, что отсутствующие в произношении звуки в процессе развития речи замещаются другими звуками которые есть в распоряжении ребенка [32].
Система замены одних звуков другими базируется, на артикуляционном родстве звуков, в первую очередь на группировке их по месту образования, реже – по способу образования. Овладения новым типом артикуляционных движений вызывает к жизни ряд родственных звуков.
Новый звук при его усвоении появляется лишь в части слов, а в других
словах по-прежнему – субститут (заместитель).
Согласные, подчеркивал М.Е. Хватцев, дифференцируются постепенно через переходные звуки, например (с) переходит в (ш) через стадии: с-сь-ш. Дети при переходе к правильному произношению звуков начинают пользоваться ими в нужных и не нужных случаях, заменяя ими даже те звуки, которые сами были заместителями первых. Овладев произношением звука (ш) (раньше произносился с), ребенок говорит “шобака”, “волоши”.
М.Е. Хватцев объясняет это явление “переупотребления” или обратной замены звука тем, что вновь приобретенный звук на некоторое время становиться сильным раздражителем – доминантой и вследствие недостаточной еще дифференциации с заместителем последний вытесняется даже из законно занимательных им мест [30].

Основной путь развития фонетической стороны речи дети проходят в преддошкольном возрасте. В силу физиологических особенностей строения артикуляционного аппарата они не могут правильно воспроизводить все фонемы родного языка, но при этом хорошо осознают тонкость произношения. Например: трехлетняя девочка Вера С. на вопрос: "Как тебя зовут?" отвечает: "Вея". "Тебя зовут Вея?" "Не Вея, а Вея я пьявильно говоить не могу". В это время ребенок уже начинает слышать звуки языка в соответствии с их фонетическими признаками; он узнает неправильно произносимые слова и способен проводить различие между правильным и неправильным произношением.
К трем годам ребенок овладевает всей системой звуков языка, с некоторыми исключениями.
Труднее ему даются шипящие (ш,ж) сорные (р,л) и свистящие (с,з) звуки.
В основном к трем годам дети овладевают звукопроизношением. Однако речь несовершенна в фонетическом отношении. Для нее характерна общая смягченность (“зюк”-жук, “сюба”-шуба, “неть”-нет и т.д.) Замена заднеязычных звуков к,г переднеязычными – т,д (“тутолка”-куколка, “дуси”-гуси), иногда замена звонких глухими.
Значительная часть трехлетних детей не умеет произносить шипящии
звуки, чаще заменяя их свистящими (“сапка”, “коска”, “зук”). Отмечается не умение произносить звук (р) (попуск или замена его), искажения звука (л).
Словопроизношение младших дошкольников тоже имеет свои особенности. Сокращение (эмция) слов (“тул”- стул,“весепед-велосипед); перестановки (метатезы) слов звуков (“шапля”- шляпа, “гофли”- гольфы, “корвик”- коврик); уподобление (ассимиляция) одного звука другим “бабака”-собака; слияние (контаминация) двух слов в одно “” Мафеда –Мария Федоровна; добавление звуков (“реблята”, “иржавая”) и преждевременное произнесение последующего звука (антиципация).
В среднем дошкольном возрасте, к 4-1/2 годам, почти исчезает
смягченность речи, наблюдается лишь у немногих детей.
Шипящие звуки сначала дети произносят не чисто, но постепенно ими
овладевают. В этом возрасте характерна не устойчивость произношения. Дети произносят звуки то правильно, то неправильно. Дети переходят к правильному произношению звуков ш, ж, р. Ребенок начинает пользоваться этими звуками в нужных и ненужных случаях: “горубой” (голубой) “шад” (сад) “рампа” (лампа)
Если вместо р ребенок произносил л, то теперь он делает обратную
замену. Большинство детей произносят звук “р”, но владеть им прочно многие еще не умеют.
Пропуск звука р отмечается редко, часто он заменяется звуками л, ль, й.
Словопроизношение детей 4-5 лет становится чище, яснее, меньше встречаются перестановки и уподобление звуков, слогов, почти исчезает сокращение слов. Большинство детей старшего возраста, от 6 до 7 лет, говорят правильно, но у достаточного количества речь еще не чистая. Часто дети искажают шипящие звуки и р, заменяют один звук другим легкая картавость, шепелявость приобретает характер речевой привычки. У многих детей 6-7 лет отмечается не совсем правильная расстановка ударений, проглатывание окончаний слов. Некоторые дети небрежны в словопроизношении “яблуко” “мине”.
Формирование речи в лексико-грамматическом плане к шести годам
считается законченным.
Овладение правильным произношением речевых звуков является одним из очень важных звеньев становления у ребенка речи. Правильным произношением звуков речи ребенок овладевает постепенно. Звуки усваиваются не изолированно, не сами по себе, а в процессе постепенного овладения навыками произношения отдельных слов и целых фраз. Овладение речью – сложный, многосторонний, психический процесс, ее появление и дальнейшее развитие зависит от многих факторов. Речь начинает формироваться лишь тогда, когда
головной мозг, слух, дыхание и артикуляционный аппарат ребенка достигнут определенного уровня развития но, имея даже достаточно развитой речевой аппарат, сформированный мозг, хороший физический слух, ребенок без речевого окружения никогда не заговорит. Чтобы у него появилась, а в дальнейшем правильно развивалась речь, нужна речевая среда. Важно чтобы у ребенка появилась потребность пользоваться речью как основным способом общения со сверстниками, близкими. Важен образец взрослых.
Произношение каждого звука – это сложный акт, требующий нормального строения речевого аппарата, тонкой координации мелких движений звукопроизносительных органов, работы мозга. Недостатки речи могут быть обусловлены поражением или не правильным развитием речевого аппарата – его периферического или центрального отдела (мозга). Такие случаи косноязычия, обусловленные неполноценностью речевого аппарата, называются органическими,
а для их исправления требуется вмешательство специалистов: логопеда и врача. Это бывает например, при недостатки или не правильном расположении зубов, при расщеплении верхней губы, неба., а также при поражениях мозга, вызванных травмами, инфекционными заболеваниями. Когда анатомический недостаток выражен не слишком редко, речь может быть вполне нормальной. Гораздо чаще чем, с органическими формами косноязычия, встречаются сфункциональным косноязычием, когда недостаток речи возникает при отсутствии
каких либо грубых анатомических нарушений речевого аппарата.
Речевой аппарат ребенка к началу дошкольного возраста вполне
сформирован, но имеет некоторые особенности. Голосовые связки короче, чем у взрослого, гортань почти в двое короче, язык менее гибкий и подвижный и занимает большую, чем у взрослого, часть полости рта. Эти особенности речевого аппарата ребенка не очень значительны, и ими можно объяснить лишь более высокий, звонкий голос дошкольника, а также смягченность речи в младшем возрасте. Имеет значение у старших дошкольников смена молочных зубов на постоянные. При выпадении резцов некоторые дети слегка шепелявят,
но это длится недолго. Поэтому особенности речи дошкольника трудно объяснить лишь анатомическим строением речевого аппарата.
Действительной причиной, обуславливающей особенности фонетической стороны речи дошкольников, является еще недостаточно совершенное функционирование центральных аппаратов слуха и речи дошкольников, является еще не достаточно совершенное функционирование центральных аппаратов слуха и речи, находящихся в коре головного мозга. Это приводит к тому, что дошкольник часто еще недостаточно тонко различает звуки речи на слух, а движение его речевых органов оказываются еще не совсем точными и согласованными, что и имеет своим следствием так называемая физиологическое косноязычие, характерное для детей младшего дошкольного возраста.
Такое физиологическое косноязычие преходяще, оно составляет
естественный этап в формировании фонетической стороны речи, устранение которого требует упорной логопедической работы. Хотя физиологическое косноязычие младшего дошкольника – его естественная возрастная особенность, но и в этом возрасте необходимо стремиться более быстрому усовершенствованию произношения.
В 4,5 – 5 лет ребенок овладевает более тонкой координацией речевых
движений, он начинает правильно произносить все звуки родной речи. Однако артикуляционные движения ребенка еще не совершенны, этим объясняется неустойчивость произношения, которая присуща детям среднего дошкольного возраста. В старшем дошкольном возрасте совершенствуется, закрепляются основные речевые движения – ребенок приобретает стойкую привычку говорить ясно, внятно, правильно (речевые движения ребенка автоматизируются).
Серьезное значение имеют особенности психики ребенка; ребенок должен четко воспринять слова и звуки, запомнить их и точно воспроизвести. Хорошее состояние слуха, умение внимательно слушать имеют решающее значение. Дети с ослабленным слухом (тугоухие) часто являются косноязычными. Рассеянные, невнимательные дети также совершают ошибки в звуко и словопроизношении.
Нередко у детей во время разговора возникает мышечная напряженность в органах артикуляции, это оказывает отрицательное влияние на процессе формирования звукопроизношения.







1.3 ОСОБЕННОСТИ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ ДЕТЕЙ С ФФН.

Звукопроизношение – процесс образования речевых звуков, осуществляемый энергетическим (дыхательным), генераторным (голосообразовательным) и резонаторным (звукообразовательным) отделами речевого аппарата при регуляции со стороны центральной нервной системы.[21]

Нарушения звукопроизношения группа дефектов произношения, включающая такие нозологические формы как дислалия, ринолалия (палатолалия), дизартрия и, частично, афазия. Звукопроизношение следует дифференцировать с диалектным говором и неправильным произношением в результате низкой культуры речи и грамотности. [21]

Коррекция звукопроизношения - система логопедической работы, направленная на формирование правильного произношения, представления (представления фонематические) и восприятия (восприятие фонематическое или фонематические слух) фонем и развитие речи. Осуществляется учителями-логопедами и воспитателями речевых групп детских дошкольных образовательных учреждений (детских садов). [21]

В возрасте 5-6 лет у детей уже довольно высокий уровень фонематического развития; они правильно произносят звуки родного языка, у них формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков. Все это составляет основу для овладения звуковым анализом и синтезом и является необходимым условием для усвоения письма и чтения в школьный период.
Однако изучение речевого развития большого количества школьников показало, что в возрасте 5-6 лет имеется достаточно высокий процент детей, у которых отмечаются выраженные отклонения в формировании как произносительной стороны речи, так и ее восприятия, и их готовность к обучению во многом зависит от своевременного преодоления этих недостатков речи.
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем. [21]
В усвоение звуковой стороны языка входят два взаимосвязанных процесса: процесс развития произносительной стороны речи и процесс развития восприятия звуков речи. Для полноценного усвоения звуковой структуры речи большое значение имеет фонематическое восприятие. Раннее понимание ребёнком слов и фраз, произносимых взрослым, строится не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы. Слово на этой стадии воспринимается ребёнком как единый нерасчленённый звук, обладающий определённой ритмико-мелодической структурой. Период дофонемного развития речи длится до одного года, затем сменяется периодом фонематического развития речи. Выделяют несколько уровней фонематического развития детей. Первоначально формируется фонематическое восприятие, под которым понимается процесс узнавания и различения звуков речи. При восприятии речи слова не расчленяются, их звуковой состав не осознаётся. Позднее дети овладевают фонематическим анализом и синтезом.
Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определённый звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук. В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:
-трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;
-при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;
-невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.
Состояние звукопроизношения этих детей характеризуется следующими особенностями:
1)Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] - [ф], вместо [р], [л] - [л`], [й], вместо – глухих; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т`], [д], [д`]. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создаёт условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа – до 16 – 20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с]-[с`],[з]-[з`], [ц],[ш],[ж],[ч],[щ]);[т`] и [д`]; звуки [л],[р],[р`]; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [й];гласный [ы].
2)Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с]-мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т]-нечто вроде смягчённого [ч]. Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведёт к искажению смысла слова, называют фонематическим.
3)Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой - искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.
4)Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.
Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которые не влияют на смысл слов.
Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях развитию фонематического слуха.
При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть – они говорят «катиль» или «катеть», вместо велосипед – «сипед».
Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).
Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев не резко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки.
У детей c фонетико-фонематическим недоразвитием нередко имеется определённая зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, то есть, чем больше количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков. Несформированность фонематического восприятия встречается и при правильном произнесении звуков. Так, например, ребёнок может искажённо произносить два – четыре звука, а на слух не различать большее число, причём из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. У детей с относительно сохранным звукопроизношением недоразвитие фонематического восприятия диагностируется только при обучении в школе.
В таких случаях только применение специализированных заданий вскрывает сложную патологию.

1.4 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ С ФФН.
Каждый язык располагает своей фонематической системой, где определённые звуковые признаки выступают как сигнальные, смыслоразличительные (фонемы), в то время как другие звуковые признаки остаются несущественными (вариантами). Весь звуковой строй языка определяется системой противопоставлений (оппозиций), где различие даже в одном признаке изменяет смысл произносимого слова. Дифференциация звуков речи как при восприятии, так и при произношении происходит на основе выделения сигнальных признаков и отвлечения их от несущественных, не имеющих фонематического значения. Затруднения в выработке звуковых дифференцировок у детей чаще всего проявляются в замене при произношении одного звука другим и смешении звуков.
Р.Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и нарушения восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.
Исследователи Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина [29] отмечают следующие особенности недоразвития фонематического восприятия у детей:
1) дети затрудняются воспроизводить ряды слогов с оппозиционными звуками, хотя изолированно эти же звуки произносят правильно;
2) допускаются ошибки при выделении звуков из слогов и слов, а также при определении наличия звука в слове;
3) большие затруднения возникают у детей при отборе картинок и придумывании слов с определённым звуком;
4) дети испытывают затруднения при выполнении элементарных заданий, связанных с выделением ударного звука в слове;
5) узнавание первого, последнего согласного в слове, слогообразующего гласного в односложных словах практически им недоступно.
Подобные нарушения у детей 5-6 лет позволяют отнести их к категории детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН).
С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи стало ясно, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.
Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при нарушениях речевых кинестезий, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребёнка в период формирования речи и ослабленное произвольное внимание.

При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.
В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется несколько состояний:
– Недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее лёгкая степень фонетико-фонематического недоразвития.
– Недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо.
– При глубоком фонематическом недоразвитии ребёнок не слышит звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, не способен выделить их из состава слова и определить последовательность.
Признаками нарушения фонематического восприятия являются:
- нарушение дифференциации звуков на слух;
- нарушения звукопроизношения (смешения и замены звуков) ;
- нарушения звуковой структуры слова (пропуск, вставка, перестановка, повторение звуков) ;
- нарушения слоговой структуры слова (пропуск, вставка, перестановка, повторение слогов).







1.5 РОЛЬ ИРГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В КОРРЕКЦИИ ЗВУКОПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ФФН.
Игра – ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста. Она занимает значительное место в его жизни, являясь естественным состоянием, потребностью детского организма, средством общения и совместной деятельности детей. Игра создает тот положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно. Она выявляет индивидуальные способности ребенка, позволяет определить уровень его знаний и представлений [26].

Игра не только выявляет индивидуальные способности, личностные качества ребенка, но и формирует определенные свойства личности. Игровой метод дает наибольший эффект при умелом сочетании игры и учения
Игра возникает у ребенка не самопроизвольно. Для ее возникновения нужен целый ряд условий, наличие впечатлений от окружающего мира, наличие игрушек, общение со взрослым, в котором игровые ситуации занимают значительное место.
Любая игра способствует воспитанию не одного, а нескольких качеств, требует участия различных органов и психических процессов, вызывает разнообразные эмоциональные переживания. Игра учит жить ребенка и трудиться в коллективе, воспитывает организаторские способности, волю, дисциплинированность, настойчивость и инициативу.
В играх детей отражаются впечатления, полученные из окружающей жизни, из любимых книг; развиваются взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Игры способствуют развитию чувства коллективизма, воображения, инициативы, целеустремленности, сообразительности, организованности. В играх у детей уточняются представления об окружающей жизни, расширяется кругозор; развивается восприятие, мышление, внимание, речь, необходимые движения. Игры создают бодрое и радостное настроение ребенку.
Вот почему проблема детской игры является актуальной в настоящее время.
Известный врач и педагог Е.А. Аркин обращал внимание на большое значение игр детей для их успешного физического воспитания. В своих трудах он писал о том, что не может быть здорового развития у ребенка без деятельной, интересной жизни. Такую деятельную, увлекательную жизнь ребенок ведет в игре, свободной, им самим создаваемой, или в играх с правилами, в которых ребенок творит, проявляет себя с наибольшей полнотой. Игра благотворно влияет на здоровье ребенка. Никогда игра не предъявляет ребенку требований, которые он не мог бы выполнить, и вместе с тем она требует от него всегда некоторого напряжения сил, что связано с бодрым, жизнерадостным самочувствием, а бодрость и радость - залог здоровья [11].
Для детей - дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта.
Однако недостатки звукопроизношения, недостаточно четкое восприятие звукового образа слов, ограниченность словаря, полное или частичное отсутствие грамматических форм, а также изменения темпа речи, ее плавности - все это, в разной степени влияет на игровую деятельность детей с речевыми расстройствами, порождает у них и особенности поведения в игре [28].

Неправильная речь детей и особенности их поведения вольно или невольно отражаются и на их участии в играх. Осознание своего недостатка, возможный страх перед речью затрудняет включение таких детей в игру. По наблюдениям дети, имеющие отклонения в речевом развитии, робки, не умеют поставить перед собой цель в игре. Они чаще выступают в играх зрителями или берут на себя подчиненные роли. В случаях тяжелых речевых нарушений дети просто отказываются от игр со сверстниками. Иногда наблюдаются случаи, когда такие дошкольники в играх отличаются, наоборот, неоправданно повышенной фантазией, резонаторством, некритичностью к своему поведению.
Чувство собственной неполноценности может порождать неправильное отношение ребенка к коллективу сверстников (чувство обиды, приниженности или даже озлобленности), лишает его радостного настроения, угнетает. [31]
Недостаточно развитая речь, возможные нарушения движений (некоординированность, несоразмерность усилий, двигательные уловки, несобранность, неуклюжесть) - все это, с одной стороны, затрудняет полноправное участие детей с недоразвитием речи в играх, а с другой стороны, способствует фиксации ребенка на своем дефекте. Особенности поведения таких детей отмечаются и в их играх. По наблюдениям Г.В. Косовой, они нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками из-за неумения; выразить свою мысль, боязни показаться смешными, хотя правила и содержание игры им доступны. Нарушение общей и речевой моторики (это касается дизартриков) вызывает у детей быстрое утомление в игре. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение в коллективную игру.
Все это указывает на необходимость и своеобразие использования игр в логопедической работе с дошкольниками с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. В зависимости от задач, стоящих перед логопедом, разнообразные игры могут и должны использоваться как на самих логопедических занятиях, так и между ними. В первом случае игра позволяет дать ребенку необходимые знания о правильной речи и поведения, помогает воспитать необходимые умения и навыки, правильное отношение к коллективу, к своему месту в нем и т.д. Во втором (между занятиями) помогает переключить ребенка с одного вида деятельности на другой, дать ему возможность отдохнуть и в то же время закрепить в непринужденной обстановке те новые навыки речи и поведения, которые воспитываются у него на занятиях.
В современной методической литературе по логопедии в работе с детьми дошкольного возраста рекомендуется проведение разных игр. Авторы методической литературы настоятельно рекомендуют использовать игры в целях коррекции неправильной речи у детей. Во многих случаях приводятся примеры таких игр, которые представляют собой модифицированные варианты общеизвестных в дошкольной педагогике игр, но часто они придуманы самими авторами. В качестве примера можно привести выдержавшие многочисленные издания сборники игр для детей с речевыми нарушениями таких авторов, как В.И. Селиверстов, Г.С. Швайко и других. Также в журнале "Дефектология" о роли игры в развитии звукопроизношения у детей

На современном этапе в отечественной педагогике, науке используется несколько видов классификации игр дошкольников [5].
В педагогической литературе по дошкольному воспитанию различают разные виды игр: дидактические, подвижные, творческие (строительные, игры-драматизации, сюжетно-ролевые).
Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности:
1) Творческие игры (сюжетно-ролевые);
2) Игры с правилами (дидактические).
Первая группа - это игры, где взрослый принимает косвенное участие в подготовке и проведении. Активность детей имеет инициативный, творческий характер - ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения.
Вторая группа - это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры, дает фиксированную программу действий для достижения определенного результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направлены на усвоение определенного программного материала и правил, которым должны следовать играющие.

Дидактические игры. Для этих игр характерно то, что создают их взрослые с определенным содержанием и правилами. Задача дидактических игр - организовать в желательном направлении деятельность и взаимоотношение детей.
Это поучающие игры. Незаметно для себя дети получают те или иные сведения и умения, но их главным побудителям является интерес чисто игрового характера - занимательность действия, радость достижения результата, выигрыш и т.д. [31]. Дети с удовольствием относятся к игровым задачам: отгадать, найти, сказать, назвать. Проявляют интерес к качеству решения игровой задачи: красиво сложить узор, правильно подобрать картинку и т.д.
У детей 6-го года жизни все более возрастает интерес к качеству решения игровой задачи. Здесь используются такие игры, как "Магазин", "Подбери пару", "Сложи картинку", "Кому сколько", "Домино", "Прыгунки", "Мы считаем", "Кто что делает", "Зоологическое лото", ""Настольные кегли и др. Музыкально-дидактические игры: "Громко-тихо", "Какой барабан играет" (выше-ниже) и др.
К 7 годам по-прежнему привлекает игровое действие, но уже в большей степени заинтересовывает конечная цель, необходимость сделать известное усилие ради успеха. Здесь используются игры, способствующие развитию инициативы, самоорганизации, оценочных суждений и самоконтроля (разные виды мозаики, игры на классификацию предметов, лото "Кому что нужно", "Времена года" и др.).
Находят интерес у детей игры, содержащие элементы соревнования в ловкости, сообразительности (кегли, прыгунки, "Кто ловкий", "Настольный крокет").
В играх используются полученные знания и умения (домино, счетное лото "Учись считать", "АБВ", лото "От звука к букве", игры-головоломки, словесные игры: "Море волнуется", "Черное и белое", "Какой предмет загадан" и др.).
Музыкально-дидактические игры детей этого возраста: узнай инструмент (металлофон, погремушки, бубен, бубенчики), повтори звуки (поочередная игра на двух ксилофонах), музыкальное эхо, сыграй на патефоне любимую песню (игрушечный патефон) и др.
Дидактические игры обычно проводятся на занятиях и максимально оречевляются, т.е. ребенок играет не молча, а проговаривает свои действия. Например, в "Лото": "У кого земляника?" - "У меня земляника". - "Я кладу землянику". В "Мозаику": "Я беру синюю фишку". "А теперь - зеленую", "Я сделаю сейчас красивый цветок" и т.д.
В процессе дидактических игр на логопедических занятиях у детей воспитывается неторопливый темп речи, ее звучность и выразительность; совершенствуется звукопроизношение, слово и фразообразование, увеличивается словарный запас. Для развития слухового внимания и фонематического слуха очень полезны музыкально-дидактические игры.
Как видим, дидактические игры весьма разнообразны по форме и содержанию. Задачи же этих игр определяет руководитель в зависимости от этапа логопедических занятий с ребенком. Так же, как и на занятиях по родному языку, одна и та же игра может использоваться на разных этапах. Допустим, на этапе сопряженно-отраженной речи - это проговаривание отдельных фраз совместно или вслед за руководителем. Далее ребенок отвечает на вопросы и сам задает их, описывает условия игры, выступает ведущим, т.е. руководит игрой, ставит задачу, оценивает ее результаты и качество речевого поведения ее участников.

Подвижные игры оказывают благоприятное воздействие на здоровье и физическое развитие детей .Они развивают организм ребенка, полезные движения и сноровку, организуют его поведение, воспитывают выдержку, смелость, ловкость; вносят в деятельность ребенка оживление, веселость, доставляет радость, так как реализуют его потребность порезвиться, побегать. [31]
Для детей 6-го года жизни рекомендуются: "Умей пробежать", "Надень кольцо", "Мяч в воздухе", "Ровным кругом" и др. Для этих детей в подвижных играх уже вводятся элементы соревнования: "Чье звено скорее соберется", "Снежные круги" и др. Игры сопровождаются словами и пением: "Перебежки", "Мы веселые ребята", "Иван, Иван".
К 7 годам дети уже сами организуют игры: кому водить, кто кем будет в игре, следя за выполнением правил. Каждый ребенок должен уметь организовать игру, быть ведущим. Широко используются игры с элементами соревнования ("Догони свою пару", "Разложи все камешки", "Кто скорей до самого верха" и др.), вводятся правила, требующие от детей выдержки ("Найди и промолчи", "Хитрая лиса", "Горелки").
У детей с недоразвитием речи нередко наблюдаются различные отклонения в двигательной сфере: скованность движений, несобранность, неуклюжесть, дискоординация движений, различные двигательные уловки. Поэтому значение подвижных игр для них весьма велико: дети совершенствуют необходимые движения, учатся выступать в коллективных играх.
Особое же значение для них приобретают оречевленные подвижные игры, сопровождаемые словами, речевым общением. В логопедической практике эти игры и упражнения известны под названием логопедической ритмики.
Оречевленные подвижные игры способствуют развитию у детей правильного дыхания и голоса, звукопроизношения, координированности темпа движений с речью. Например: согнув руки в локтях, ребенок подражает идущему паровозу: у-у-у. ., вдох и опять: у-у-у или: чух-чух-чух... и опять: чух-чух-чух; вагоны стучат: так-так, так-так и опять: так-так, так-так...
Подражая пильщикам, делают соответствующие движения рукой, пила визжит: вж-вж-вж; вдох и снова: вж-вж-вж...Комары летают по комнате: з-з-з-з; вдох и снова: з-з-з-з и т.д.
Особый интерес для детей представляют игры, которые сопровождаются музыкой. Музыка также благоприятно отражается на эмоциональном состоянии и поведении ребенка.
Оречевленные подвижные игры и упражнения обычно используются логопедами в занятиях с детьми с различными речевыми нарушениями. Поскольку ритмичные движения облегчают известным образом речь ребенка, то эти упражнения используются с первых же занятий с ребенком, и в дальнейшем могут служить материалом для речевых зарядок, а также для отдыха и переключения к другому виду деятельности.
Следует сразу оговориться, что не все подвижные игры облегчают речь детей. Многие из них такие, как "Горелки", "Гуси-гуси", "Догони свою пару" и др., которые связаны с большим эмоциональным возбуждением детей, с физическим напряжением, не облегчают, а усложняют речь ребенка. Такие игры используют для закрепления навыков правильной речи и поведения ребенка в усложненных условиях, после того как он научится правильно говорить на более легких этапах логопедических занятий. [31]

Творческие игры и инсценировки. Характерной особенностью этих игр является то, что в них дети имеют возможность максимально выражать свои замыслы, фантазировать, передавать все многообразие впечатлений об окружающей их действительности, от знакомых художественных произведений и использовать при этом свой опыт и знания.
Одним из видов творческих игр являются игры со строительным материалом. Дети охотно и с интересом участвуют в них. Эти игры содействуют развитию у детей пространственных представлений, понятий о форме, размере, количестве, качестве материала и сооружаемых построек; развивают усидчивость, целенаправленность действий, сосредоточенность.
К 6 годам дети воспроизводят знакомые предметы, машины, здания. Иногда сооружают постройки и необходимые предметы для задуманных ролевых игр. Им уже доступны сложные постройки: пароход, пристань, речной вокзал; линия железной дороги, семафор, станционные будки; детский сад, беседки, горки для катания кукол. Постройки делают по рисунку, схеме, собирают из деталей "Конструктора" телефон, вагон, паровоз, подъемный кран. У детей наблюдается стремление красиво оформлять свои постройки.
К 7 годам сложность построек еще более усложняется. Из строительного материала "Архитектор" сооружаются вокзалы, многоэтажные дома, мосты, клубы, станции метро, павильоны, фермы. Закрепляется умение воспроизводить постройки по наглядному образцу, по памяти, по схемам, рисункам и фотографиям, по словесному описанию руководителя.
В строительных играх могут быть использованы кубики, коробки, катушки, шнур, куски картона и фанеры, песок, глина, снег, шишки, желуди, береста, ветки, кукурузные початки, "Конструктор-механик" № 1 (автор Сахаров), строительный материал - 2 (автор Агапова), строительный материал (НИИИ № 4) и др.
Строительные игры используют в логопедических занятиях также и в коррекционных целях: для того чтобы создать спокойную обстановку, для уравновешенного поведения детей, внести разнообразие в занятия. Оречевление этих игр позволяет постепенно усложнять виды речи ребенка и тем самым последовательно закреплять у них навыки правильной речи и поведения. [42]
Игры со строительным материалом могут быть использованы на первых же логопедических занятиях. Вначале это будет сопряженно-отраженная речь ребенка, описание отдельных действий, затем ответы на вопросы, затем он уже самостоятельно сопровождает речью свои сначала простые, потом более сложные действия ("Я беру одну катушку. Теперь ставлю на нее другую катушку. Теперь еще одну сверху. У меня получилась башня") Это сопровождающая действия речь.
Более сложной формой является завершающая речь. Ребенок рассказывает, как он постепенно строил ("Сначала я скатал из снега большой шар. Потом шар поменьше. Потом еще меньше. Поставил на большой шар средний, на средний маленький. На маленьком сделал из угольков глаза. Прилепил морковку. Это нос. Из прутиков сделал рот. Сверху надел ведро. Это шляпа. В средний шар сбоку воткнул две палки. Это руки. Рядом воткнул метлу. И получился снеговик").
И наконец, более сложной формой речи для ребенка, как известно, будет речь предваряющая. В этом случае ребенок, не приступая к сооружению, последовательно рассказывает, как он будет строить. Из какого материала, что сначала, что потом, для чего и т.д.
Мы привели пример простых строительных игр, но могут быть игры более сложные. Здесь соответственно будут усложняться и речевые сообщения ребенка. Игры с постепенно усложняемыми сооружениями и беседы о них используются на заключительных занятиях с заикающимися детьми.
Своеобразно и интересно проводятся с детьми игры-драматизации (или игры-представления). В них дети воспроизводят содержание любимых сказок, поведение знакомых персонажей, с увлечением изображают действующих лиц сказок, их характерные движения, ведут диалоги. Игра приобретает особо яркую эмоциональную окраску, если заранее подготовлены соответствующие декорации, маски, костюмы или хотя бы детали их. Игра-драматизация может проводиться и с куклами из детского театра.
Такие игры развивают интерес ребенка к книге, его творческие способности, способствуют развитию выразительности речи и движений. Материалом для игр-драматизаций могут служить такие сказки, как "Мойдодыр" К. Чуковского, русские народные сказки "Теремок", "Репка", "Волк и семеро козлят", "Волк и лиса", "Перчатки" С. Маршака, "Лиса и гуси" братьев Гримм и др.
Игры-драматизации используются не с первых занятий, а лишь после того, как ребенок научится правильно говорить на этапе сопряженно-отраженной речи, хорошо отвечает на вопросы, т.е. он приобрел определенные навыки правильной речи.
К проведению игр-драматизаций необходимо тщательно готовиться. Сначала с детьми выбранную сказку читают отраженно, задают детям вопросы по уточнению содержания, заучивают, отрабатывают движения, характерные для персонажей. И лишь после того как они успешно выполнят эти задания, можно переходить непосредственно к игре. Чтобы облегчить на первых порах речь и поведение ребенка в игре, руководитель не только дает сам образцы правильной, интонационно-выразительной речи персонажей сказки, показывает характерные движения в развивающемся сюжете сказки, но, если есть возможность, использует для этих же целей магнитофонную запись, патефонные пластинки, диафильмы.
Учитывая последовательное усложнение речи ребенка в играх-драматизациях, лучше начинать с музыкальных игр, которые сопровождаются пением: М. Кочурбиной "Мишка с куклой бойко топают", А.Н. Александрова "Козлик" ("Жил был у бабушки серенький козлик"), украинские народные песни "Жили у бабуси". Эти игры можно использовать и на ранних этапах логопедических занятий, поскольку музыкальное сопровождение, пение, стихотворный текст, ритмичность движений в игре - все это значительно облегчает речь заикающегося ребенка. [31]
Затем для постепенного усложнения речи в играх-драматизациях логопед подбирает такие тексты, которые не сопровождаются музыкой, но сами по себе являются ритмизованными:, стихи "Мойдодыр", "Перчатки", "Колобок", "Теремок" и др. И наконец, выбираются игры, в которых дети пользуются разнометричной речью: "Волк и семеро козлят", "Маша и медведь", "Красная Шапочка", "Три медведя" и др.
Особое место среди творческих игр занимают сюжетно-ролевые игры. Если в играх-постановках ребенок учится правильно говорить и держаться, пользуясь готовыми образцами, то уже в сюжетно-ролевых играх степень его самостоятельности значительно возрастает. В этих играх дети обобщают свой опыт и впечатления и, опираясь на них, учатся пользоваться правильной речью в самых разнообразных и близких их повседневной жизни условиях.
Ha 6-ом году жизни дети в своих играх, стремясь подражать взрослым, воспроизводят, что делает мама, папа, воспитатель детского сада; играют в магазин, почту, свою улицу (а перед этим с удовольствием готовят необходимые для игры предметы: товары, машины, макеты домов; распределяют роли).
К 7 годам темами сюжетно-ролевых игр становятся: жизнь фабрик, заводов, строительство, транспорт, школа, семья.
В сюжетно-ролевых играх детей отражается полнота их представлений о жизни, проявляется их наклонность к определенным занятиям, определяется отношение к окружающему и к окружающим; оформляются и закрепляются истоки тех отношений, которые в дальнейшем будут проявлены ребенком в жизни.
Если ребенок робок, замкнут, склонен к самоуничижению, ущемлен от сознания собственной неполноценности, ожесточен и т.д., сюжетно-ролевые игры могут и должны стать для него той предварительной школой, в которой будут нормализоваться его отношения с окружающими, должно появиться чувство правильной оценки своих способностей, своей роли в коллективе.
В этих играх должны повторяться ситуации его повседневной жизни: занятия, игры, отношения. Отражая в игре моменты своей деятельности, ребенок тренирует свою правильную речь и поведение в ситуациях, очень близких и необходимых ему. Игры психологически готовят его к правильному поведению, речи и отношениям в жизненных ситуациях.
Темы сюжетно-ролевых игр должны быть разными и близкими для ребенка. Можно обыграть отношения и поведение членов семьи (кто, что делает дома после работы), особенности поведения за столом; приглашение гостей; на приеме в поликлинике; разговор по телефону; прогулка (предполагаемая); в магазине; в театре; занятия в детском саду; утренник и др. Это далеко не полный перечень тем сюжетно-ролевых игр, который можно предложить для использования на логопедических занятиях.
Любая сюжетно-ролевая игра требует предварительной подготовки, в которой важно заинтересовать ребенка игрой, определить задачи и последовательность игры (программирование поведения, отношений, речи ребенка), выбрать и подготовить условия для игры, дать ребенку образец выполнения роли, которую ему предстоит обыграть.
Лишь после такой предварительной подготовки проводится сюжетно-ролевая игра. Могут быть варианты описанной игры: ребенок-"хозяин" приглашает сразу многих "гостей", несколько детей приглашают в гости своих друзей, несколько детей ("мама", "папа", "сынишка", "дочь") встречают гостей (тоже "семью"), дети могут меняться ролями. Практически вариантов одной и той же игры много. Тем более, что одна и та же сюжетно-ролевая игра, проведенная с детьми второй раз, будет отличаться от первой уже потому, что дети привнесут в нее что-то новое от своей фантазии, новых наблюдений. Кроме того, мы по-разному можем и встретить гостей, изменить программу встречи.
На логопедических занятиях сюжетно-ролевые игры используются лишь тогда, когда логопед убеждается, что ребенок может уже свободно отвечать на вопросы, задавать их, делает простые пересказы. Вначале ведущую роль в игре занимает руководитель. Он организует игру, задает вопросы и пр. По мере закрепления навыков свободной речи у ребенка, роли в играх меняются. На последних этапах логопедических занятий дети сами организуют игру, выступают в роли ведущих, оценивают ее результаты, а логопед лишь ставит задачи, направляет и контролирует проведение игры.
Какое же значение имеют эти игры для детей с ФФНР:
1) происходит тренировка и закрепление правильных навыков речи и поведения у детей в усложненных условиях;
2) эти игры служат необходимым мостиком для переноса новых навыков речи из особых условий (место занятий) в обычные условия;
3) в играх ребенок приобретает навык правильно держать себя в различных для его деятельности речевых ситуациях, у него воспитывается правильное отношение к окружающим и к своему месту в коллективе.















Глава 2 Разработка системы коррекции звукопроизносительной стороны речи на основе использования игровых приемов

2.1 ОРГАНИЗАЦИЯ ОБСЛЕДОВАНИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРВСТА
Прежде чем приступить к работе по воспитанию правильного произношения, необходимо ознакомится с речью каждого ребенка группы. Обследование речи в детском саду проводилось дважды: осенью, чтобы правильно спланировать работу на год, и весной, для подведения итогов работы.
Целью данного обследования являлось выявление особенностей развития речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
В констатирующем эксперименте участвовала группа детей с нарушениями речи, состоящая из 20 ребят 5- 6 - летнего возраста, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи, посещающих старшие группы «3 и №4 детского дошкольного учреждения.
При обследовании речи детей использовалась традиционная в логопедии методика (методика Л.А. Лопатиной).
При проведении логопедического обследования мы опирались на специально разработанные рекомендации (приложение 1).
Этапы обследования. В практической работе обследование речи детей проводилось в следующей последовательности. Сначала мы изучили речь ребенка на занятиях, в играх с детьми, где он может выявить запас слов, умение строить фразу, темп речи (очень быстрый или замедленный), имеющиеся недостатки речи (заикание, задержку развития речи и другие). Затем проводилось индивидуальное обследование, при котором выявились особенности речи ребенка.
Материал. Обследование проводилось с использованием специального материала, подобранного и оформленного в соответствии с опубликованными в специальной литературе рекомендациями ведущих российских дефектологов. Были специально подобраны предметные картинки на определенные звуки, которые подобраны в соответствии с требованием, чтобы каждый из обследуемых звуков находился в начале, в середине и в конце слова, так как в разных положениях звук произносится не одинаково. Картинки красочные и доступные как по содержанию, так и по исполнению.
На каждое положение звука в слове (начало, середина, конец) подобрано не менее трех картинок, чтобы суметь услышать и записать, как произносит ребенок этот звук (прилож. 2).
При использовании предметных картинок во время проверки звукопроизношения проверялось и состояние словаря ребенка, не делает ли он перестановок в словах, пропусков слогов, сокращений слов.
При обследовании звукопроизношения использовались также сюжетные картинки, при помощи которых мы проверяли построение предложений ребенком, правильное употребление им предлогов, согласование членов предложения в роде, числе, падеже. Картинки подбирались так, чтобы по ним можно было составить предложения из двух, трех, четырех и более слов.
Собранные данные заносились в речевую карту ребенка.
Проведение обследования. При проведении обследования звукопроизношения у детей мы отмечали не только отсутствие или замену звука, но и его искажение, любую неточность произношения. Когда не удавалось точно установить, как ребенок произносит звук, но на слух произношение отличалось от правильного, мы отмечали, что звук произнесен нечетко. Иногда ребенок, называя картинки на данный звук, не мог произнести его в слове правильно. В этом случае малышу предлагалось произнести звук по подражанию. Например, "Летит комарик и звенит - з-з-з. Позвени и ты, как комар". Если ребенок, подражая комару, произносил звук з правильно, это означало, что изолированное произнесение звука возможно, хотя в речь ребенок его еще не ввел. В таком случае необходимо было лишь закрепление этого звука, т.е. постепенное введение его в слова, фразы, потешки и т.д. Если ребенок заменял звук другим или произносил искаженно, значит, этого звука у него еще нет. В этом случае надо было сначала вызвать правильный звук и лишь потом вводить его в речь.
При обследовании речи детей обращалось внимание на темп их речи, четкость, правильность произношения слов, звонкость голоса. Если имелись какие-то недостатки, они обязательно отмечались.
Проводя индивидуальное обследование, все ответы детей записывались в тетрадь с указанием даты обследования. При обследовании отмечалось наличие грубых видимых дефектов, если они присутствовали в строении артикуляционного аппарата (расщепление губы, нёба, короткая подъязычная уздечка, неправильное строение зубного ряда, неправильный прикус), так как такие дети нуждаются в консультации ортодонта.
Затем в тетради записывалось состояние звукопроизношения:
а) пропуск звука ("коова", "ыба");
б) замену звука ("колова", "лыба");
в) искажение звука (звук имеется, но звучит неправильно);
г) смешение звуков (в одном случае звук употребляется правильно, в другом заменяется: "У Маши красный сарф").

В тетради записывались и другие особенности, встречающиеся в речи ребенка: крикливая, слишком быстрая, захлебывающаяся, невнятная речь и т.п.
Проведенное обследование позволило четко представить общую картину состояния звуковой культуры речи каждого ребенка. Составление сводной таблицы дало возможность представить состояние речи детей всей возрастной группы.
В течение года в таблице отмечались все изменения в звуковой культуре речи детей, это наглядно показывало результаты проведенной работы.
В графе "Звукопроизношение" отмечается следующее:
1) если ребенок произносит звук правильно, то в соответствующей клетке мы ставим плюс (+);
2) если ребенок пропускает звук, то в соответствующей клетке ставим минус (-);
3) при замене одного звука другим в соответствующей клетке записываем звук-заменитель;
4) при искажении звука отмечаем характер искажения или указываем: "Произносит нечетко".
В графе "Примечание" отмечается как говорит ребенок: крикливо, тихо, слишком быстро, замедленно, захлебываясь, на вдохе, невнятно, гнусаво, с заиканием и т.д. Если перечисленных отклонений нет, то ставится плюс (+).
В графе "Дифференциация звуков" отмечается следующее:
1) если ребенок различает сходные звуки и правильно их употребляет в собственной речи, то в соответствующей клетке ставится плюс (+);
2) если ребенок путает сходные звуки, то в соответствующей клетке мы ставим минус (-).
Когда ребенок начинает различать и правильно употреблять сходные звуки в речи, в соответствующей графе (-) заменяется плюсом (+).(приложение 3 таблица)




2.2 ФОРМИРОВАНИЕ КОНЦЕПЦИИ ДАЛЬНЕЙШЕЙ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ, ИСХОДЯ ИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБСЛЕДОВАНИЯ
Осенью 2011 года нами было проведено обследование речи 20 детей старшей группы, имеющих нарушения речевого развития.
В процессе обследования звукопроизношения детей мы выявили, что мало кто из ребят обследуемой группы имеет высокий уровень развития звукопроизношения. У 13 детей (65%) выявлен средний уровень развития звукопроизношения, 7 ребят (35%) не справились с заданиями логопеда и показали наличие низкого уровня развития звукопроизношения. Высокого уровня развития в группе детей выявлено не было.
При обследовании уровня сформированности фонематических процессов высокого уровня их развития в группе детей выявлено не было. 15 ребят ( 75%) показали наличие среднего и 5 (15%) - низкого уровней сформированности фонематических процессов.
При выявлении уровня развития у детей звукового анализа и синтеза: у 14 детей (70%) выявлен средний уровень развития, и 6 детей (30%) показали низкий уровень развития звукового анализа и синтеза. Высокого уровня сформированности звукового анализа и синтеза у детей выявлено не было.
В процессе исследования лексико-грамматических категорий 6 ребят (30%)-высокий, 11(55%) - показали наличие среднего уровня развития, также у 3 детей (15%) выявлен низкий уровень сформированности лексико-грамматических категорий.
При диагностике развития связной речи у детей подготовительной группы было выявлено 7 детей (35%) с высоким уровнем, 12 (60%) –со средним и 1(5% - с низким уровням
Таким образом, в процессе проведения обследования детей с ФФНР выяснилось, что в большей степени коррекции и исправлению подлежит ее звуковая сторона.
Результаты проведенного обследования позволили выявить основные трудности, с которыми столкнулись дети при диагностике. Так, наибольшие трудности возникли у детей при обследовании сенсомоторного уровня речи, который включает в себя фонематический слух, уровень развития звукопроизношения, сформированность артикуляционной моторики и навыки звукослоговой структуры слова.

Результат обследования звуковой стороны речи детей данной группы:
1)Замены звуков более простыми по артикуляции. Так, звонкие заменяются глухими, Р и Л звуками Л' и И, С звуком Ш или Ф и т. п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т.е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками Т, Т', Д, Д'. Дети произносят “тамолет” вместо “самолет”, “тапка” вместо “шапка”, “коды” вместо “козы” и т. д.
2)В других случаях не произошел процесс дифференциации звуков, и вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков ребенок произносит какой-то средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук Ш вместо Ш и С, вместо Ч и Т нечто вроде смягченного Ч и т. п.
3)Некоторые звуки ребенок по специальному требованию произносит правильно, но в речи не употребляет или заменяет. Например, ребенок правильно произносит простые слова “собака”, “шуба”, но в речи наблюдается смешение звуков С и Ш, например: “Шаса едет по сошше” (Саша едет по шоссе).
4)Часто наблюдается нестойкое употребление звуков в речи. Одно и то же слово ребенок в разных контекстах или при неоднократном повторении произносит различно.
5)Нередко указанные особенности произношения сочетаются с искаженным произнесением звуков, т.е. звук может произноситься искаженно и в то же время смешиваться с другими звуками или опускаться и т. д.
Количество неправильно произносимых или неправильно употребляемых в речи звуков достигло большого числа (до 16-20). Несформированными оказались свистящие и шипящие звуки (С, С', 3, 3', Ц, Ш, Ж, Ч, Щ); звуки Т и Д'; звуки Л, Р, Р'; звонкие нередко замещаются парными глухими. Реже недостаточно противопоставлены некоторые пары мягких и твердых звуков; отсутствует непарный мягкий согласный И; гласный Ы.
Приведем примеры неправильного произношения слов детьми шести-семилетнего возраста: “тольнытка” или “сойныско” вместо “солнышко”, “ляде” вместо “ружье”, “сяник” вместо “чайник”, “тупы” вместо “зубы”, “паяпан” вместо “барабан”, “Тинята лидали в ятике” вместо “Щенята лежали в ящике”, “Дивет под клилетком, квот колеткам, кодяином длудит, дом таладит” вместо “Живет под крылечком, хвост колечком, с хозяином дружит, дом сторожит” и т. п.
Иногда дети с трудом произносили многосложные слова и слова со стечением согласных, например: “катиль” вместо “скатерть”, “сипет” вместо “велосипед”, “листри” вместо “электричество” и т. д.
Уже сам характер отклонений произношения и употребления в речи звуков детьми указывает на недостаточную полноту у них фонематического восприятия. Эта недостаточность проявлялась и при выполнении специальных заданий по различению звуков. Так, у детей возникли затруднения, когда им предложили внимательно слушать и поднимать руку в момент произнесения какого-либо звука или слога. Не меньшие трудности возникли при повторении за логопедом слогов с парными звуками (например: ПА-БА, БА-ПА) при самостоятельном подборе слов, начинающихся на какой-либо определенный звук, при выделении звука, с которого начинается слово. Большинство детей затруднялись в подборе картинок на заданный звук.

Наибольшую сложность представляли для детей задание на исследование фонематического слуха и задание на исследование сформированности звукослоговой структуры слова. Выполнить предложенные задания дети смогли только при замедленном воспроизведении и стимулирующей помощи логопеда.
Полученные результаты свидетельствовали о необходимости проведения коррекционных мероприятий по развитию речи детей и особенно, ее звуковой стороны.
С целью ликвидации выявленных нарушений звукопроизносительной стороны речи была составлена коррекционная программа. При этом группа детей из 20 человек с фонетико-фонематическим недоразвитием речи была разделена на 2 подгруппы (по 10 человек). С 1-ой подгруппой (экспериментальная группа) коррекционная работа проводились по специально разработанной системе, основанной на применении игр и игровых приемов. Занятия со 2-ой подгруппой (контрольная группа) проводились по традиционной методике.
Целью специальной коррекционной системы по воспитанию правильного произношения являлось решение следующих задач:
-Устранение нарушение звукопроизношения.
-Развитие фонематического слуха.

Коррекционные мероприятия осуществлялись в соответствии с разработанным перспективным планом логопедической работы по разработанной коррекционной системе, основанной на применении в логопедической работе игр и игровых приемов. Основной задачей при составлении коррекционной методики по преодолению фонетико-фонематических нарушений у детей старшего дошкольного возраста являлась разработка оптимальных вариантов применения различных игровых средств в ходе логопедических индивидуальных и подгрупповых занятий. Основная задача при этом - замена обучающего фундамента на игровой.
Данное направление мы основывали на том, что проведение логопедом обучающих занятий в специальной группе предполагает достаточно высокий уровень сосредоточенности детей в процессе усвоения значительного по объему и сложности учебного материала, включающего понятия о звуке, слове, слоге, предложении. А в связи с определенным алгоритмом организации таких занятий возможности физического перемещения детей, как правило, ограничены: дети не могут ходить, прыгать, бегать тогда, когда у них появляются такого рода желания.
Вместе с тем мы понимали, что эффективность занятий во многом будет зависеть от положительного эмоционального фона занятий, интереса детей к заданиям, учета педагогом имеющегося у детей практического и собственно вербального опыта.
Ряд трудностей может быть преодолен посредством применения игры и отдельных игровых действий в ходе занятий. Ведь игровая деятельность хорошо знакома ребенку старшего дошкольного возраста, она стимулирует появление мотивов участия в выполнении разнообразных заданий, в игровых ситуациях дети чувствуют себя увереннее и нередко полнее раскрывают свои когнитивные и творческие возможности.
Опыт работы логопедов ДОУ №60»Колобок», а также практика проведения занятий многими другими опытными логопедами показывают, что усвоение знаний, умений и навыков происходит более легко и прочно в условиях включения логопедом различных видов игр и игровых ситуаций в процессе обучения.
Наибольшее значение в процессе логопедической работы, несомненно, будут иметь дидактические игры, что связано, прежде всего, с тем, что их основная цель - обучающая. В ходе дидактической игры ребенок должен правильно выполнить предложенное логопедом задание, а игровая ситуация, сказочный персонаж или дидактическая кукла, игрушка помогают ему в этом. Важно, чтобы каждая из игр имела относительно завершенную структуру и включала такие основные структурные элементы, как игровая задача (замысел), содержание, игровые действия, правила, результат (итог) игры.





2.3 СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО ВОСПИТАНИЮ У ДЕТЕЙ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ГРУППЫ ПРАВИЛЬНОГО ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ
Игровые занятия с ребенком проводились систематически, не менее трех-четырех раз в неделю, подкрепляя ежедневными 2–3-разовыми кратковременными упражнениями.
Для проведения занятий нам понадобилась наглядность. Это были или просто предметы, или картинки, изображающие эти предметы. Активно пользовались логопедическим лото (“Подбери и назови”),в котором уже были подобраны картинки на каждый звук. Широко применяли в практике логопедическое пособие: Т. Б. Филичева, Т. А. Каше “Дидактический материал по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста”. Так же нашими помощниками были книги, журналы с иллюстрациями. Использование картинного материала позволяло сделать нашу работу интересной и разнообразной.
Сроки постановки правильного произношения зависели от ряда факторов: степени сложности недостатка, индивидуальных и возрастных особенностей ребенка, регулярности занятий. В среднем, постановка звука занимала 1–3 занятия, а автоматизация 3-7 .
При этом, к своей работе мы активно подключали воспитателей данной группы детей, так как именно они имеют возможность организовывать и контролировать игровую деятельность ребенка не только на специальных занятиях, но и в других режимных моментах, а так же в свободной деятельности.

Исправление звуков проводилось поэтапно:
-подготовительный,
-постановка звука,
-автоматизация звука и, в случаях замены одного звука другим или смешения их,
-этап дифференциации.
Каждый этап имел свои задачи, содержание работы. На всех этапах старались развивать мелкую моторику рук, внимание, память, мышление, усидчивость, целенаправленность, самоконтроль, фонематический слух, корректировать грамматическую сторону речи; включить упражнения на профилактику нарушения зрения, развития речевых центров головного мозга, т.е. то, что подготовит ребенка к школе и поможет в дальнейшем ему хорошо учиться.
При этом мы понимали, что в работе над произношением необходима последовательность, поэтому не торопитесь переходить к следующему этапу (или упражнению), не освоив предыдущий.
При постановке звукопроизношения, при условии, если у ребенка нарушены несколько групп звуков, изначальная работа была направлена на исправление базового звука для определенной группы: например, в группе свистящих - звук с. Затем, отталкиваясь от него, - постановка звука з, после этого переходли к мягким звукам сь и зь; последним в группе свистящих ставили звук ц. В группе шипящих прежде всего исправляли звук ш. Затем на основе его артикуляции ставили звуки ж, ч, щ.
Еще в самом начале коррекционной работы мы заметили, что дети, страдающие различными речевыми нарушениями, и в том числе плохим звукопроизношением, глубоко переживают свои проблемы. Многие из них становятся замкнутыми, раздражительными, отгораживаются от сверстников и взрослых стеной молчания.
Именно поэтому в подготовительный этап в обязательном порядке мы решили включить организационный момент, в ходе которого дети эмоционально настраивались на предстоящую работу, осознавали ее значимость.
При постановке звуков важную роль играет артикуляционная гимнастика, которая заставляет работать все мышцы, участвующие в процессе звукообразования, делает их более подвижными и послушными (при этом мы широко применяли артикуляционные упражнения для всех групп звуков, приведенные в книге Фомичевой М. Ф. «Воспитание у детей правильного произношения» М.: Просвещение, 1981.)
Однако, детям трудно запомнить названия и расположение артикуляционных органов. Чтобы облегчить им это, мы используем игровые приемы, придумываем сказки и забавные истории. Рассказывая их, надо показывать детям игрушки, иллюстрации, предметные картинки, рисунки самих детей. Перед каждым ребенком обязательно должно стоять зеркало, достаточно большое, чтобы он видел работу артикуляционных органов. Итак, поможем Буратино заговорить.
«Помните? Старый шарманщик папа Карло решил смастерить из полена куклу. Вырезал голову, глаза, нос, назвал мальчишку Буратино, заговорил с ним, но ответа не дождался. Как вы думаете почему? Конечно, папа Карло не успел сделать рот. Поможем ему? Чтобы Буратино заговорил, надо обязательно сделать губы. Их две верхняя губа и нижняя губа. Когда губы плотно сомкнуты, мы не видим, что за ними скрывается. А за ними скрываются... зубы, верхние и нижние. Карло вырезал губы и зубы, но Буратино все равно не мог говорить. С досады он прикусил верхними зубами нижнюю губу, а потом нижними зубами верхнюю губу. Он крутил головой, шевелил губами, пытаясь что-то сказать, но у него ничего не получалось, потому что папа Карло не сделал ему... язык. Но вот и язык готов, розовый и очень веселый. Язык ни на секунду не оставался в покое: он высовывался изо рта, подпрыгивал, щелкал, облизывал губы.
Буратино очень понравился рот. Он был очень большой прямо до ушей! Когда Буратино широко открывал рот, можно было увидеть вверху небо, а в самой глубине рта маленький язычок, который находился над входом в горло. Когда Буратино говорил: “А-а-а”, язычок поднимался вверх и было видно горло. Все это очень забавляло Буратино, он придумывал разные игры для губ, язычка и подолгу играл в них. Эти игры не были пустой забавой: они нужны, чтобы научиться правильно произносить звуки. Вместе с Буратино мы тоже будем играть в эти игры».
Предлагаемые сказочные истории при этом помогали детям справиться с некоторыми психологическими трудностями. Обыгрывая их вместе с детьми, мы увидели, что дети проявляют живой интерес даже при выполнении очень трудных артикуляционных упражнений, что несомненно являлось катализатором к повышению их работоспособность и более эффективному выполнению артикуляционной гимнастики. Это дало нам возможность в индивидуальной работ более широко использовать артикуляционную гимнастику: облизывание языком верхней и нижний губы, “Вкусное варенье”, учили детей делать язык “жалом”, “широкой лопаткой”. При этом мы старались ассоциировать органы артикуляционного аппарата ребенка с каким-либо предметом и придумывали подходящий сюжет (например: показывали картинку маляра, красящего кистью забор, предлагали представить, что язычок – это кисточка, а зубы – заборчик, который нужно покрасить). В ходе выполнения такой «сюжетной» гимнастики мы наблюдали повышенный эмоциональный настрой детей, активность.

На подготовительном этапе и этапе по постановке звука нами была
проведена работа по подготовке речедвигательного аппарата, его моторики, речевого слуха, дыхания. Мы использовали различные игры на звукоподражание (“Кто как кричит?”, “Что звучит?”, “Чей домик?”).
Предлагали детям пожужжать, “как пчела”, погудеть “как паровоз”,
пощелкать языком “как кучер”. При звукоподражании детей шуму ветра, рокоту самолета, карканью вороны, жужжанию жука и д.р. отмечалась у детей высокая активность, в то время как повторение лишенных смысла слогов (ша-шо-шу) быстро утомляло детей и не давало положительных результатов. В своей работе мы использовали тексты сказок из книги Н.А. Герман и М.Г. Генинг “Воспитание у дошкольников правильной речи”. В книге даются в интересной детям форме четкие указания в отношении артикуляционного уклада. Так в “Сказку веселого язычка” включается рассказ о звуке. Знакомя детей со звуком, мы связывали его с конкретным образом (з-з-з-песня комара, ж-ж-ж-
жужжание жука). Например, когда мы рассказывали детям сказку “О веселом ветре”, мы попросили детей внимательно смотреть на нас и повторять, когда потребуется. В сказке говорится о старом ветре, у которого было три сына каждый сын дул по-своему. Старший, например, дул так: вытянет губы вперед, как будто хочет потушить свечку, и подует и т.д. В образной, доступной детям форме сказка дает детям представление об артикуляционном укладе. Вытягивая губы, растягивая их в улыбку, все дети старались подражать правильно. При обучении звукопроизношению мы опирались на различные анализаторы (слуховой, зрительный, тактильный, кинестетический).
Систематически поясняя о положении органов артикуляционного аппарата, используя показ и доступное детям объяснение артикуляции звука в игровой форме, старались выработать у детей привычку не только слушать нас, но и смотреть и выполнять, следуя образцу. Активность детей при этом повышалась, дети старались придать нужное положение органам артикуляции, интерес к артикуляции стимулировал процесс овладения навыком.
Формирование звуковой стороны речи мы осуществляли в двух формах: в форме обучения на игровых занятиях и вне занятий. Главную роль мы отводили специальным игровым занятиям, сочетающим показ-образец произношения с активным упражнением детей. Коррекционная работа дополнялась со специальными игровыми упражнениями вне занятий.
Для владения правильным звукопроизношением необходимо развитие речевого дыхания. Для этого мы использовали следующие игровые упражнения, следив при этом, чтобы дети не напрягались и не уставали: сдувание снежинок (кусочков ваты), поддувание плавающих рыбок, лодочек, задувание «мяча» (кусочка ваты) в ворота, просили ребят «устроить бурю в стакане», широко использовали игровые пособия с прикрепленным на ниточке предметом, целенаправленное поддувание которого помогало решить ребенку определенную задачу («Пусти кораблик в плаванье», «Помоги львенку сдуть бабочку с носа», «Пчелке нужно опылить цветок» и т.д.). Не все дети сразу справлялись с заданием. Некоторые напрягались, раздували щеки и не могли сдуть лежащий предмет. Еще более сложной задачей для детей оказалась выработка целенаправленной воздушной струи.

Однако систематические дыхательные упражнения со временем помогли этим детям научиться улучшить речевое дыхание, научиться делать короткий, быстрый вдох и длительный, сильный, плавный выдох. Особенное внимание при этом мы обращали на то, чтобы дети не напрягались и не уставали. Упражнения проводили сидя, не более 1,5 мин. (начиная 0,5 м.).

Кроме этого, предлагали детям поиграть в «воздушны» игры:
- «Пузырь»
- «Насос»
- “Капитаны»
-«Футболисты»
- «Приятный запах» (приложение 10)

Для развития речевого слуха, слухового внимания проводили с детьми следующие игры:
- “Угадай, как надо делать”. При этом произнося в разном темпе фразы: “Мелет мельница зерно”, “Дети плавали в реке” и д.р., - дети выполняют подражательные движения.
-“К кому пришел, от кого ушел волк? ”. Произнося фразу ( «Волк пришел») с различной интонацией: с испугом, с радостью, с удивлением, дети определяют, кто это сказал –козлята, волчата или охотник.
-“Угадай, кто позвал”, “Эхо” и д.р. (приложение 5)

В результате проведенной нами работы на подготовительном этапе и этапе
по постановке звука, особое внимание мы уделили этапу закрепления и
автоматизации звуков. Работа по Автоматизации звуков, которая базировалась на использовании игровых приемов, проводилось нами как на игровых занятиях, так и вне их: в режимных моментах, на прогулках, в индивидуальной работе.
Нами были проведены следующие игровые занятия на звуки: с-сь; з-зь; ц,ж,ш; л-ль; р-рь, смотреть (Приложение №2.)
План конспекта занятия по обучению детей правильному произношению звука ж
Пр. сод-е: уточнять и закреплять произношение звука ж, изолированного,
в словах, в связном тексте, развивать артикуляционный аппарат,
фонематическое восприятие, речевое дыхание, воспитать желание научится
правильно произносить все звуки.
- “Пильщики” Дети строятся парами друг против друга, потом каждые двое
детей падают друг другу правую руку и начинают пилить руками взад и
вперед, произнося при этом слова:
Завизжала пила,
Зажужжала, как пчела,
Ж-ж-ж-ж
Треснула и стала,
Начинай сначала!
Дети гурьбой к месту, где находится “медведь” которого изображает один
ребенок, и говорят:
У медведя во бору
Грибы ягоды беру
А медведь сидит
И на нас рычит.
После слов медведь бросается ловить детей, а они убегают в дом (заранее
отведенное место).
-“Два мороза”
Площадка делится на две половины. На 1 половине – гуляют дети, на 2
половине – сидят “2 Мороза”. Дети подходят к ним: Морозы говорят: Я мороз,
красный нос. Я мороз, синий нос. Оба вместе: Не боимся мы угроз, и не
страшен нам мороз. После этих слов дети бегут на свою сторону, а морозы их
ловя и уводят к себе.
-“Угадай, чего не стало?”
Педагог кладет на стол 3-4 предмета, в названии которых содержится нужный
звук (например, кошка, мишка, мышка, лошадка). Ребенок запоминает эти
предметы, потом ему предлагают отвернуться от стола или закрыть глаза. В
это время педагог убирает один из показанных предметов. Отгадывающий должен сказать, что убрано.

Речь формируется под контролем слуха, имеется определенная взаимосвязь в деятельности слухового и речедвигательного анализаторов. Важными
предпосылками овладения чистым звукопроизношенем в дошкольном возрасте является соответствующее развитие слухового анализатора и фонематического слуха.
Поэтому начатую работу по развитию слухового внимания, мы продолжали
проводить на этапе автоматизации звуков:
-В игре “Лягушка”
Цель: узнать товарища по голосу.
Описание: дети стоят по кругу, а один с завязанными глазами стоит внутри
круга и говорит: Вот лягушка по дорожке.
Скачет, вытянувши ножки,
Увидала комара,
Закричала
Тот, на кого указал водящий, в этот момент говорит: “Ква-ква”. По голосу
водящий должен определить, кто лягушка.
- В игре “Путаница”
Цель: найти несоответствия в тексте, назвать нужные звукоподражательные
слова и четко произнести в них звуки.
Замяукали котята: “ Не желаем больше крякать!
“Надоело нам мяукать Мы хотим, как лягушата, квакать”
Мы хотим, как поросята, хрюкать!” Свинки замяукали: Мяу, мяу!
А за ними и утята:
Для развития голосового аппарата предлагали детям прочитать стихотворение
“Тише, жабы” с различной громкостью и с использованием средств
выразительности.
Тише, жабы, На лугу.
Ни гугу – Чтобы не было беды,
Ходит цапля Наберите в рот воды.
- «Посадим в машину»
Дети должны «посадить в машину» только тех животных, в названиях которых есть определенный звук.
- «Отгадай, кто?»
Отгадывание детьми хорошо знакомых им загадок с дальнейшимопределением, есть ли в названии отгадки заданный звук (“у кого из всех зверей хвост пушистей и длинней! – У лисы “В слове лиса есть звук с! А в слове зверь есть звук с!”).
Игры были для детей интересны, вызывали соответствующий эмоциональный
настрой.
На этапе автоматизации мы продолжили работу по артикуляционной гимнастики. Но здесь уже не было необходимости в показе и объяснении артикуляции. Дети сами способны были сказать, в каком положении должны быть губы, зубы, язык. Достаточно было назвать упражнение, или напомнить (“Вспомните, что нужно сделать, чтобы правильно сказать звук “ж”).
1. “Лопаточка” выработать умение расслабив мышцы языка, удерживать его
широким.
2. “Иголочка” выработать умение делать язык узким, напрягая его мышцы.
3. “Часики” выработать подвижность языка, укрепляя его мышцы, и
закреплять пространственную ориентировку правой, левой сторон.
4. “Качели” выработать умение менять положение языка с постепенным
ускорением темпа.
5. “Вкусное варенье” выработать движение широкой передней части языка
вверх и положение языка, близкое к форме чашечки – пиалы.
6. “Грибок” выработать подъем языка вверх, растягивая подъязычную
уздечку.
7. “Лошадка” укреплять мышцы языка, отрабатывать подъем языка вверх.

На этапе дифференциации звуков мы предлагали детям такие игры, как
-Игра "Волшебный мешочек"
Цель: тренировать детей в различении звуков С и Ш на вербальном уровне. Оборудование: "волшебный" мешочек, игрушки небольшого размера, названия которых включают соответствующие звуки.
Ход игры. Логопед предлагает детям по очереди достать игрушки из "волшебного" мешочка, назвать их и определить наличие звука С или Ш в ее названии. Победителями являются те дети, которые правильновыполнили задание.
Примечание. Усложненный вариант игры может быть связан с тем, что дети опознают игрушку посредством осязания (в "волшебном" мешочке), затем проверяют себя, доставая ее и показывая другим детям. Затем продолжают выполнение задания.
Также на этом этапе использовались и другие игры А.И.Максакова, М.Ф Фомичева и т.д.)

В ходе коррекционной работы акцент также делался на знакомство детей со звуковой и слоговой структурой слова (приложение 13)

Для развития общей и мелкой моторики, проводили с детьми различные
Игровые упражнения, например: (“Три Егора”, “Веселый дождик”):
Цель: закреплять артикуляцию звуков (р и рь), развивать общую и мелкую
моторику, координацию речи с движением.
На горбушке (руки поднять вверх, изобразить полукруг)
Три (большой палец правой и левой руки соединить с мизинцем, остальные три поднять вверх)
Забора, (руки держать перед собой, пальцы развести в стороны).
Три (большой палец правой и левой руки соединить с мизинцем, остальныетри поднять вверх).
Избушки (соединить концы пальцев вместе, изобразить крышу избушки, поднимая руки вверх.)
Три (большой палец правой и левой руки соединить с мизинцем, остальные три поднять вверх)
Егора (руки опустить вниз вдоль туловища).
Справа – дедушка Егор,
(шаг вправо и руки вправо, левую ногу приставить и руки опустить).
Слева – дядюшка Егор.
(шаг влево и руки отвести влево, правую ногу приставить, руки
опустить).
А у среднего забора
(полупоклон туловища вперед, руки от груди развести в стороны)
Не Егор (поворачивать голову в стороны).
А пол – Егора (руки вытянуть вперед на уровне пояса ладонями вниз).
Потому что он пока (походить на месте).
От горшка два вершк (полупоклон туловища вперед, держать полусогнутые в локтях руки на уровне пояса ладонями вниз).

В свободное время и в непроизвольной беседе учили с детьми
чистоговорки:
На траве – трава, у тропинки – дрова.
Петр едет на троллейбусе, а Трофим – на трамвае.
Труба трубит, труба поет,
Трубач по улице идет.
У Петрушки три ватрушки, три ватрушки у Петра.
Сначала проговаривали медленно, затем убыстряя темп контролируя
дрожание кончика языка при звуках (р и рь).
Устраивали с детьми вечера загадок, предлагали детям самим придумать
загадки.
Испугался кот собак, задом пятится как (рак).
Береги нос в сильный (мороз).
Чик – чирик! Не робей! Я бывалый (воробей).
Пришел домой художник наш, он взял тетрадь и (карандаш).
Далеко от земли, ушли в море (корабли).
В день рождения Петрушке купили новые (игрушки).
Иногда из ручейка растекается (река).
Использовали при этом пособия Ю.Г. Илларионовой.
Исследователями института физиологии детей АПН установлено, что уровень
развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности
тонких движений пальцев рук. Поэтому тренировка пальцев рук также явилась
важной частью нашей работы, так как она способствует улучшению
артикуляционной моторики, является подготовкой кисти руки к письму. Работу
по развитию кистей рук мы проводили систематически по 3-5 минут ежедневно
на занятиях и вне занятий.
Упражнения для пальчиковой гимнастики (выполняется сидя или стоя):
1. «Кулачки»: сжимание пальцев в кулак и разжимание: ладонями вверх, ладонями вниз, обеих рук одновременно, правой и левой по очереди.
2. «Круть-верть»: в правую, затем в левую; вовнутрь (обеими
кистями); наружу.
3. “Пальчики здороваются” (соприкосновение подушечек пальцев.)
4. “Коготки” – сильное полусгибание и разгибание пальцев.
5. «Белка на тележке», «Веселая семейка»: Сгибание и разгибание пальцев в кулак по очереди.
6. “Ножницы” – разведение пальцев в стороны.
7. “Замок” – ладони вмести, пальцы переплетены, сдавливание ладоней
силой.
8. “Фонарики” – вращение свободными кистями рук.
9. «Стряхнем водичку»: потряхивание расслабленными кистями; руки вверх, в стороны, опущены вниз.
10. «Рыбка»: плавные зигзагообразные движения рук и другие.

Особое значение для общего психического развития детей старшего дошкольного возраста имеет также и сюжетно-ролевая игра. При благоприятных педагогических условиях сюжетно-ролевая игра детей данного возраста достигает достаточно высокого уровня. В экспериментальной группе специальную работу по развитию сюжетной игры проводят воспитатели. Логопед использует возможности сюжетно-ролевой игры в процессе занятий по звукопроизношению. При этом мы обращали внимание детей на необходимость выполнения определенных игровых действий, составляющих сюжет игры, в соответствии с той или иной ролью. Особенностью использования сюжетной игры в процессе занятий явилось то, что ход игры был более регламентирован, чем в свободной игровой деятельности детей. Чаще всего это было связано с реализацией детьми в контексте игры речевых высказываний, которые инициировались нами в соответствии с коррекционным целями занятия.
К примеру, в игре "Ателье" ребенок, делая заказ закройщику, сообщает: "Я хочу заказать платье из шелка"; получив "готовое" платье (в карточку-конверт с вырезанным по контуру силуэтом платья "закройщиком" вставляется образец соответствующей ткани), ребенок говорит: "У меня шелковое платье".
Нередко в занятия включались фрагменты сюжетной игры. Так, например, в игре "Строители" каждый из детей участвует в строительстве дороги из брусков, выбирая столько брусков, сколько слогов в слове-названии предложенной нами предметной картинки. По окончании "строительства" дороги мы предлагали детям построить гараж для машин и поиграть в свободное время. В игре "Разные билеты" дети-"кассиры" выдавали проездные билеты необычным пассажирам - животным; звуковые схемы слов, изображенные на билетах, должны соответствовать названиям животных, либо в названии животного должен был обязательно быть тот или иной звук.
При планировании логопедических игровых занятий важно было предусмотреть возможности выбора детьми разных вариантов речевых высказываний в контексте выполняемой роли.
В качестве примера приведем описание игры "В магазине".
Цель: упражнять детей в выделении и правильном произношении слов с заданным звуком; продолжить работу по развитию диалогической речи детей.
Оборудование: разнообразные предметы, игрушки ("товары"); стол.
Ход игры. Логопед предлагает детям поиграть "в магазин". На "прилавке" магазина раскладываются разнообразные предметы. Логопед - продавец. Он объясняет детям, что магазин "волшебный". Сегодня в нем продаются только те товары, в названиях которых есть звук Ш. Дети, являясь покупателями, могут по-разному выражать в речи свою просьбу, обращаясь к продавцу. Важно правильно выбрать "товар". Затем логопед может предложить детям по очереди становиться продавцами.
Одним из необходимых элементов любого логопедического занятия являются физкультминутки. В качестве физкультминуток или самостоятельной части занятия мы использовали разнообразные подвижные игры. При этом в зависимости от состояния детей (прежде всего степени их утомленности) мы могли включать или не включать дидактическую задачу в процесс проведения подвижной игры. На наш взгляд, целесообразно было предусматреть разные варианты организации и проведения физкультминуток в процессе логопедического занятия и оперативно выбирать тот или иной вариант. При этом, при закреплении хорошо знакомого речевого материала дети с интересом воспринимали дидактическую задачу в контексте физкультминутки и активно участвовали в соответствующей подвижной игре.
Приведем примеры нескольких подвижных игр, используемых нами в качестве физкультминуток.
Игра "Перебеги дорогу".
Цель: развитие слухового внимания, фонематического восприятия.
Ход игры. Детям предлагается встать в шеренгу. Логопед произносит слова, близкие по звучанию (лягушка, подушка, кукушка, хлопушка, ватрушка; дочка, кочка, точка, бочка, ночка и т.п.). При произнесении определенного слова логопедом (например, слова подушка; точка) дети должны перебежать "дорогу" (ковер). Игра повторяется несколько раз. При этом логопед может использовать разные наборы слов.
Игра "Найди свой домик".
Оборудование: три стула - "домика", на каждом из них изображение одной из трех букв - А, О, У; предметные картинки.
Цель: тренировать детей в соотнесении первого звука в названии слова с изображением одной из гласных букв (А, О, У); развитие зрительно-моторной координации у детей.
Ход игры. На некотором расстоянии друг от друга расставлены стулья. На каждом из них прикреплено изображение одной из гласных букв (а, о, у). Логопед раздает детям картинки, названия которых начинаются со звуков а, о, у. Дети свободно передвигаются по ковру. По сигналу логопеда они должны собраться у своего "домика".

Игра "Перейди через болото".
Цель: упражнять детей в определении заданного звука в составе слова - названия предмета; развитие двигательной активности у детей.
Оборудование: большие зеленые круги ("кочки"); предметы, игрушки (руль, ракета, рыбка, шар и проч).
Ход игры. На полу раскладываются изображения "кочек" (зеленые круги). Возле каждой из "кочек" кладут предметы (они могут заменяться по ходу игры на другие). Логопед предлагает детям перейти через "болото", наступая только на те "кочки", возле которых стоят предметы, в названиях которых есть звук Р.
Игра "Собери букет".
Цель: тренировать детей в составлении слов из заданных букв.
Оборудование: стилизованные картинки с изображением цветов разной формы и окраски, в центре каждого цветка - буква.
Ход игры. Логопед раскладывает цветы разной формы и окраски на ковре. Затем каждому из детей дается образец (включает три-четыре стилизованных изображения цветов), в соответствии с которым он выбирает "букет". Дети свободно передвигаются по ковру, выбирая цветы. После того как дети соберут букет (из 3-4 цветов), они должны составить слово из букв, изображенных в центре каждого цветка.
Таким образом, разнообразные виды игр и их фрагменты, отдельные игровые ситуации и действия были использованы нами на разных этапах формирования правильного звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста.
Логопедические занятия такого рода вызывали огромный интерес у детей, оживление, радость и способствовали оптимизации процесса коррекционного обучения в группе детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическими нарушениями речи.
Использовав в работе с детьми индивидуальные и коллективные формы работы, мы заметили, что в коллективных продуктивность повышается, а
утомляемость уменьшается. Коллектив является для детей сильным фактором
взаимного влияния.
В своей работе мы руководствовались следующими принципами:
всесторонние развитие личности ребенка, сознательность и активность детей,
учет возрастных особенностей ребенка, индивидуальный подход, наглядность,
научность и системность, решающая роль педагога.
Использовали в работе с детьми комплекс пальчиковой гимнастики,
игры по развитию мелкой и общей моторики, малые различные формы фольклора.
Используя подражательные способности детей и игровую ситуацию легче
добиться того или иного звука. Дети с большим желанием изображали птиц,
животных, подражали им.
В ходе эксперимента мы старались установить тесный контакт с родителями – беседы, в ходе которых разъясняли необходимость проведения данной коррекционной работы и их посильного участия в ней. Проводили групповые собрания, где предоставляли видео-фрагменты игровых занятий с детьми. Семинары-практикумы, в ходе которых проводили практическое обучение игровым логопедическим упражнениям и приемам создания игровой ситуации. Оформляли папки – передвижки “Говорят наши дети”, “Роль малых фольклорных форм для развития звукопроизношения”и т.д. Обновляли уголки для родителей, помещая таблицу звукопроизношения детей, расписание занятий, рекомендации, литературу для ознакомления.







2.4 Подведение итогов контрольного эксперимента.
По окончании эксперимент нами был проведен контрольный срез для
определения эффективности проделанной нами работы.
Для уровня сформированности звукопроизношения мы провели итоговое
Обследование в обеих группах детей с ФФН: предлагали ребенку задания:
. Произнести звук изолированно
. В словах
. Продемонстрировать умение пользоваться во фразовой речи и
самостоятельной.
Наглядный материал изменили.
Обследование показало, что количество детей с нарушением
звукопроизношения в экспериментальной группе значительно сократилось, нежели чем в контрольной, где результат коррекционной работы не дал таких высоких результатов.
Правильное произношение свистящих сформировалось у Алисы Л., Саши Н.,
Дениса М.
Правильное произношение шипящих сформировалось у Данила П., Олега В.,
у Тани Б., Тани М.
Все звуки сформировались у Андрея И., Федора Ф., Данила П., Дениса К.,
Насти Я., Олега В.
У трех детей еще наблюдается смешение соноров.
У одного ребенка не автоматизирован звук «р».
Проведя анализ констатирующего эксперимента и контрольного среза,
можно сказать, у детей экспериментальной группы наблюдается более высокий уровень сформированности правильного звукопроизношения. Этот факт дает нам возможность говорить о том, что в ходе нашей работы выдвинутая в начале исследования гипотеза нашла свое подтверждение: если в системе педагогической работы, направленной на формирование звукопроизношение детей старшего дошкольного возраста, активно использовать игровые приемы, то это повысит эмоциональный настрой к занятиям и другим формам работы, что более эффективно скажется на становлении звукопроизношения.

Мы достигли высоких результатов. Работу необходимо продолжать и
педагогам ДОУ, и родителям.





















Заключение.
Анализ работ отечественных и зарубежных специалистов, посвященных проблеме речевого развития у детей, имеющих различные нарушения речи, показали, что в настоящее время проблема развития речи, ее звуковая сторона у детей, имеющих различные нарушения речи, привлекает внимание многих специалистов.
Для детей - дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта.Однако недостатки звукопроизношения, недостаточно четкое восприятие звукового образа слов, все это, в разной степени влияет на игровую деятельность детей с речевыми расстройствами, порождает у них и особенности поведения в игре.
В процессе контрольного обследования речи детей обеих групп мы выявили, что в экспериментальной подгруппе большее количество детей повысили свой результат и в настоящее время обладают высоким уровнем развития речи. Следовательно данная подгруппа детей, прошедших курс обучения по специальной коррекционной системе, основанной на применении игр и игровых приемов, имеет более высокий уровень правильного звукорпроизношения.
Таким образом, на данном этапе у детей экспериментальной группы был выявлен качественно лучший результат, чем у детей контрольной подгруппы.
Анализ результатов работы показал, что включение различных видов игр и игровых ситуаций в процессе обучения способствует успешной коррекции по коррекции произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста. Использование предложенной нами серии игр и упражнений в коррекционной работе показало эффективные результаты.
Используя в практической деятельности по формированию правильного звукопроизношения различные игровые приемы, мы убедились в их эффективности. Привлекая детей своим интересным содержанием, наличием игровой задачи и возможностью ее самостоятельного решения, игра вызывают у детей положительные эмоции, которые повышают эффективность работы, направленной на формирование правильного звукопроизношения.
В соответствии с полученными результатами логопедами ДОУ "Улыбка" принято решение внедрить в работу с детьми логопедических групп методы разработанной и апробированной коррекционной системы, основанной на применении в коррекции речевых нарушений игр и игровых приемов с целью получения более высокого результата при проведении коррекционной работы с детьми, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи и посещающих старшую и подготовительную группы ДОУ "Улыбка". Таким образом, анализирую полученные результаты эксперимента, проводимого на базе МДОУ детский сад общеразвивающего вида №60 «Колобок» г. Воскресенска Московской области, можно сделать вывод, что гипотеза, поставленная нами на его первоначальных этапах, нашла свое подтверждение. А именно, по окончанию данного эксперимента мы с уверенностью можем сказать утверждать, что если в системе коррекционной работы, направленной на формирование правильного звукопроизношения детей старшего дошкольного возраста, активно использовать игровые приемы, то это повысит их эмоциональный настрой к занятиям и другим формам работы, что более эффективно скажется на результате этой работы.




Библиография.
1. Алексеева М.М. К методике обучения звукопроизношению // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина М.: Академия, 1999 - с.344-349.
2. Большакова С.Е. Работа логопеда с дошкольниками, игры и упражнения. - М.: АПО, 1996. - 417с.
3. Бондаренко А.К. “Словесные игры в детском саду” М: Просвещение, 1977г.
4. Бородич А.М. “Методика развития речи у детей” М.,
Просвещение, 1981г.
5. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр: - М.: Московский психолого-социальный институт Флинта, 1997. - 97с.
6. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-и т.т. Т 2. -с. 6-354. Т.4.- с.340-386./ Под ред. Ярошевского М.Т. - М.: Педагогика, 1983.
7. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка //Вопросы психологии. - М.: Просвещение, 1966. - с. 17 - 25.
8. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Просвещение, 1961- с.336.
9. Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина - М.: Академия, 1999 – с.302.
10. Занятия по развитию речи в детском саду. Под ред.О.С. Ушаковой. М.: "Совершенство", 1999.
11. Игры в логопедической работе с детьми. /Под ред. В. И. Селиверстова. - М.: Просвещение, 1987. - 144с.
12 Лопухина И. Логопедия. 550 занимательных упражнений для развития речи. - М.: 1998. - 470с.
13. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. /Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. М.: Секачев В.Ю., 2000.

14. Крупская Н. К. Роль игры в детском саду. //Пед. соч. - М.: 1980. -263 с.
15. Логопедическое обследование ребёнка (автор-составитель С.Е. Большакова)- М.: АПО, 1995 – 30 с.
16. Леонтьев А.Н. Слово в речевой деятельности. - М.: Мысль, 1975.- 193с.
17. Логопедия. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: "ВЛАДОС", 1999.
18. Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. - М.: Просвещение, 1972. - 256с.
19. Максаков А.И. “Учите, играя: Игры и упражнения со звучащим словом”. М., Просвещение, 1979г.
20. Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих детей // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 1999 – с.62.
21. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под редакцией В. И. Селиверстова. Москва: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. С. 149-150. 400 с. 25000 экз. ISBN 5-691-00044-6
22. Правдина О.В. Логопедическое обследование. М.: Просвещение, 1973.
23. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии: уч. пособие: в 2-х т.т. Т.1. - с.360-480, Т. 2. -с. 78-89.
24. Селиверстов В.И., Гаубих Ю.Г. Вопросы формирования правильной речи у детей в трудах основоположников отечественной и зарубежной педагогики. // Хрестоматия по логопедии в 2 т.Т. II. /Под ред.Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. М.: "ВЛАДОС", 1997. С.554 - 576.
25. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольников со звучащим словом. Под ред.Ф.А. Сохина. М.: "Просвещение", 1991.
26. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. - М.: Просвещение, 1976. - 206с.
27. Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М.: "Просвещение", 1977.
28. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей. - М.: Профессиональное образование, 1993. - 232с.
29. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада).- М.: МГОПИ, 1993 –72 с.

30. Хватцев М.Е. Общее учение о косноязычии // Хрестоматия по логопедии, т. 1,- М.: ГИЦ ВЛАДОС, 1997г.- с.13-17.
31. Хрестоматия по логопедии. В 2-х томах. Т.1. / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. М.: ВЛАДОС, 1997
32. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И.
33. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. Москва - Воронеж, 1998.
34. Эльконин Д. Б. Психология игры - М.: Педагогогика, 1978. - 304с.








Приложения

Заголовок 115

Приложенные файлы


Добавить комментарий