Возможности игровой деятелности и метода игровыкх проектов в

Возможности игровой деятельности и метода игровых проектов в
подготовке детей к школе

Диагностика психологической готовности детей к школе
Как можно «на глаз» определить, кто из детей готов, а кто психологически не готов к школе? Каков самый общий критерий готовности?
Можно сказать, что самым общим показателем готовности ребенка к школе является устойчивое положительное отношение к школьному учению. Если он сумел безболезненно перейти к новым требованиям, если учение дается ему относительно легко, если, начав учиться, он не только не потеряли интереса к учению в школе, а, наоборот, этот интерес упрочился и развился в этом случае можно сказать о полноценной психологической подготовленности ребенка к школ
Для определения психологической готовности детей к школе родителям и педагогам можно воспользоваться несложными заданиями, предлагаемыми в данном параграфе. Они помогут взрослым без специальной подготовки и большого количества времени в детском саду и в семье «измерить» готовность ребенка к школе. Кроме того, они позволят скрасить досуг, с неожиданных сторон увидеть своего ребенка, по- новому построить общение пап и мам со своими детьми.
Итак, какие же игры, задания можно предложить педагогам и родителям для изучения развития произвольности в общении ребенка с окружающими
Психолог Е.Е.Кравцова предлагает взрослым провести с детьми следующие игры и задания.
Произвольность общения ребенка с взрослым можно изучить с помощью известной педагогам игры «Да нет не говорите» Согласно правилам этой игры ребенок должен отвечать на вопросы взрослого, не произнося запрещенных слов. Вопросы составлены таким образом, что требует в ответах употребление именно этих слов, Замечено, что дети, утратившие непосредственность поведения, смогут перейти от ответов импульсивного характера, на которые их провоцирует прямой смысл задаваемых взрослым вопросов, к ответам, соответствующим правилам игры
Во время игры, задавая детям вопросы, педагог или родитель никак не оценивает и не выражает своего отношения к ним.
Игра может проходить следующим образом: «Ты любишь играть? А в какие игры ты любишь играть? Давай поиграем с тобой в новую интересную игру! Я буду задавать тебе различные вопросы, а ты будешь на них отвечать. Тебе нельзя говорить слова: «да, нет, не, черное, белое». Например, нельзя говорить «не бывает, не хочу, не знаю». Запомнил? Так какие слова тебе нельзя говорить? (Если ребенок затрудняется воспроизвести «запрещенные» слова, нужно снова разъяснить ему правила).
Предлагаем возможный список вопросов для игры «Да и нет, не говорите». Для поддержания интереса к игре могут быть заданы и нейтральные вопросы, которые помечены звездочкой. Например, как тебя зовут? С кем ты живешь?
1.Ты ходишь в школу?
2. Ты любишь конфеты?
3.Ты видел желтые конфеты?
4. Конфеты горькие?
5.Ночью луна светит?
6.Зимой деревья растут?
7.Кошка разговаривает человеческим голосом?
8.Ты умеешь летать?
9.Ты любишь смотреть мультфильмы по телевизору?
10.Баба Яга добрая?
11.Ты мальчик или девочка?
12.Тебя Сережей зовут?
13.На тебе пальто одето (брюки) (называется предмет одежды, который не надет на ребенка).
14.С кем ты живешь?*
15.Какого цвета снег?
16.Какие сказки ты любишь?
17.Собака боится кошки?
18. Кошки по небу летают?
19. Продавец лечит детей?
20.Ты сейчас спишь?
Следует иметь в виду, что вопросы задаются ребенку в быстром темпе. Если ребенок долго молчит, следует напомнить ему вопрос и попросить дать ответ. Иногда можно переходить к следующему вопросу, если данный вопрос вызывает у ребенка затруднения. Иногда дети пытаются отвечать жестами, мимикой, движениями (кивают головой). В этом случае надо попросить ребенка говорить словами. Воспитатель может сказать, что он не понимает ответа.
По окончании игры взрослый спрашивает: «Игра тебе понравилась? Какие слова нельзя было говорить? Назови эти слова. Ты говорил эти слова? А почему ты их говорил?»
Наблюдения за игрой детей разного возраста позволяют установить три уровня развития общения ребенка с взрослым. Дадим более подробную характеристику выделенных психологами уровней.*
Дети, отнесенные к первому уровню, дают чаще всего импульсивные, неверные ответы. Они «честно» отвечают на прямой вопрос. Как правило, по окончании игры, они говорят, что не называли запрещенных слов или уклоняются от ответа, молчат, пожимают плечами.
Детей, отнесенных ко второму уровню, чаще всего приходится поторапливать с ответом, напоминать вопрос. Они понимают, что непосредственный ответ на вопрос будет неверным по правилам игры, поэтому они ищут обходные пути, кивают головой, говорят «угу». Эти дети,
* Характеристика уровней развития общения ребенка с окружающими в этом и последующих заданий дается из исследований психолога Е.Е.Кравцовой

как правило, признаются, что говорили «запрещенные» слова, так как не знали, как сказать по-другому.
Дети, отнесенные к третьему уровню, находят способы верных ответов, например, повторить в ответе глагол вопроса, не обращая внимания на явную смысловую нелепость такого ответа. Они хорошо отдают себе отчет в подобных ошибках и часто сами поправляются в процессе игры, могут в ответах говорить заведомую неправду, даже там, где этого не требуется. Их отличает большая заинтересованность в оценке их ответов взрослыми. Многие из этих детей интересуются правильно или не правильно они ответили.
Дополнительно к этой игре можно предложить детям и другие задания в форме игры «Кто больше», «Карандаши», выявляющие способность детей принимать учебные задачи. Рассмотрим особенности организации и проведения этих заданий.
В задании «Кто больше?» взрослый обращается к ребенку: « Ты любишь решать интересные задачи? Попробуй решить такую задачу. У тебя в руке три яблока, я дам тебе еще два. Сколько теперь яблок у тебя стало? ( Если ребенок затрудняется, взрослый решает эту задачу совместно с ним в наглядном плане). Эта задача только вводит ребенка в ситуацию « делового общения» с взрослым. А теперь реши, пожалуйста, такую задачу: Мышка больше кошки, а кошка больше собаки. Кто в этом случае больше - мышка или собака? Почему ты так считаешь? Как ты узнал?
Затем эта же задача предлагается детям повторно: »Ну-ка, послушай! Мышка больше кошки, а кошка больше собаки. Кто в этом случае больше - мышка или собака? Почему ты так считаешь? Как ты узнал?
По результатам выполнения этого задания каждого ребенка можно отнести к одному из уровней развития произвольности в общении ребенка со взрослым.
Дети, отнесенные к первому уровню, с задачей не справляются. На
вопрос взрослого»: Кто в этом случае больше - мышка или собака », дети не задумываясь, отвечают: »Собака больше». Когда их просят объяснить, почему они так считают, эти дети чаще всего говорят: «Собака всегда больше»
Они ориентируются не на условия задачи, а на предметную ситуацию, которую представляют на основе прошлого опыта. При повторном предъявлении задачи никаких отличий от первого решения обычно не обнаруживается.
Дети, отнесенные ко второму уровню, также не могут сразу же верно решить задачу. Однако ответы их уже не столь просты, как у детей первой группы. Когда их просят объяснить свой ответ, они обращаются уже не к своему прошлому опыту и здравому смыслу, а обращаются к условиям задачи. При повторном предъявлении этой задачи многие дети второй группы приходят к верному решению.
Дети, отнесенные к третьему уровню, верно, правда, иногда очень медленно решают эту задачу при первом же предъявлении. Иногда, дети сами, не давая ответа, просят взрослого, повторить условия задачи. При объяснении своих ответов они стараются воспроизвести условия задачи и обращаются к их рассмотрению.
В задании «Карандаши» взрослый говорит: «У меня в руке два карандаша. Посмотри внимательно и скажи, какой из них длиннее».
(Он держит два карандаша разной длины так, что меньший несколько выступает вперед, но на глаз трудно определить: какой из них длиннее.)
После ответа ребенка взрослый меняет расположение карандашей и снова просит ребенка указать, какой карандаш длиннее, спрашивает, как он это узнал.
Для уточнения можно провести задание в третий раз, снова изменив, расположение карандашей по отношению друг к другу.
По результатам выполнения задания всех детей относят к одному из трех уровней развития произвольности в общении с взрослым.
Дети, отнесенные к первому уровню, дают неверное решение. Они указывают на выступающий вперед карандаш, как на больший по длине карандаш. Когда детям предлагается повторно решить это задание, они начинают указывать на другой карандаш, не смущаясь противоречивостью своих ответов. При этом известных способов сравнения эти дети не применяют.
Дети, отнесенные ко второму уровню, обычно не отвечают на вопрос «Какой карандаш длиннее, просят взрослого взять карандаш по-другому, требуют сложить вместе концы карандашей или отдать им карандаши для выяснения этого вопроса.
Дети, отнесенные к третьему уровню, правильно решают задачи в уме, не манипулируя с карандашами. Они могут долго присматриваться к карандашам и только потом дат ответ. На вопрос, как они это узнали, отвечают, например, что выступающий в их сторону карандаш выступает на меньший отрезок длины, чем другой карандаш выступает с другой стороны.
Таким образом, проведение всех трех заданий в целом даст возможность взрослому определить один из важнейших показателей психологической готовности детей к школе. Дети с низким (первым) уровнем развития произвольности в общении с взрослым психологически не готовы к школе, несмотря на наличие у них других показателей. Дети, обнаружившие средний (второй) уровень развития произвольности в общении с взрослым, нуждаются в дополнительной диагностике. У них необходимо проверить уровень развития произвольности в общении со сверстниками.
Как это сделать?
Уровень развития общения ребенка со сверстниками можно проверить, организовав выполнение ребенком любой совместной деятельности со сверстником. Как отмечают психологи, наиболее оптимальным для решения этой задачи является организация и проведение с детьми любых игр с правилами. Например, рассмотрим особенности проведения с детьми игры «Лабиринт»* где детям нужно провести самолеты и поставить их в ангар нужного цвета. Что необходимо иметь для организации этой игры? Для этого необходимо иметь модель лабиринта или нарисованную картинку лабиринта (не менее 60 на 70 см). Если есть возможность лучше сделать границы дорожек лабиринта объемными, чтобы реально натыкались на них. Конфигурация лабиринта при этом не имеет значения. Важно только, чтобы дети, двигая свои самолеты по дорожкам лабиринта, неизбежно сталкивались друг с другом, т.е. дорожки лабиринта должны быть узкими, чтобы машинки не могли разъехаться. В противоположных углах лабиринта расположены два ангара с несколькими самолетами разного цвета (красного, синего). Соответственно гаражи раскрашиваются красным и синем цветом. Перед началом игры красные самолеты взрослый ставит в синий ангар, синего цвета машинки в красный гараж. Затем двум детям предлагается провести самолеты по лабиринту так, чтобы каждая оказалась в ангаре соответствующего цвета за определенное время. Для этого можно использовать песочные часы, минутную стрелку на обычных часах. Педагог определяет время в течение, которого задание должно быть выполнено. Это задание может быть выполнено детьми в том случае, если дошкольники сумеют договориться друг с другом и согласовать свои действия.
Начиная игру, взрослый индивидуально каждому ребенку объясняет задание: »Вот перед тобой дорога, а вот ангар. Посмотри, в твоем ангаре стоят не твои самолеты, а твои оказались в «чужом ангаре». Поставь свои самолеты в свой ангар, но помни, что это надо сделать до тех пор, пока не высыпался весь песок из бутылочки.
Ребенку запрещается также брать самолеты товарища переносить их через дорожки лабиринта. Очень важно, чтобы взрослый объяснял правила каждому ребенку отдельно, так как умение детей догадываться, что они выполняют одну общую задачу, является важным показателем уровня произвольности в общении ребенка со сверстником.
* Возможная конфигурация лабиринта представлена на рисунке №1.

Наблюдения за игрой детей в разных возрастных группах позволяют установить шесть уровней развития общения ребенка со сверстниками
Рисунок №1


Первый уровень не может быть охарактеризован как сотрудничество. Дети не обращают внимания на партнера, никак не согласовывают свои действия с ним. Все внимание этих детей направлено на самолеты Они возят самолеты, гудят, сталкиваются с другими самолетами, нарушают правила игры, гудят, не преследуют цели поставить самолет в гараж соответствующего цвета. Эти дети не принимают подсказок взрослого: «Пусть сначала Вася проведет самолет в ангар, потом ты, Коля и.т.п. Они не огорчаются, если так и не сумели поставить свой самолет в ангар соответствующего цвета. Как, правило, взрослый прерывает игру, говоря, что время, отведенное на решение задачи, уже кончилось. Дети, находящиеся на этом уровне развития, никак не общаются друг с другом.
Второй уровень сотрудничества довольно близок к первому. Дети, уже «видят» действия партнера, однако воспринимают их только как образец для некритичного «слепого» подражания. Они не уже не просто играют в самолеты, но пытаются как-то решить поставленную передними задачу. Часто у этих детей наблюдается скованность движений, некоторая зажатость и неуверенность в себе. Дети этой группы обращают внимание на подсказки взрослого. Однако у них не наблюдается ни эффективного использования этих подсказок, ни предвосхищения результатов своих действий, ни поиска общих способов решения задачи. Весьма часто эти дети соскальзывают на более низкий уровень - бесцельное вождение самолетов по лабиринту и примитивную игру с ними. В отличие от предыдущего уровня развития общения дети, принадлежащие к этому уровню, эпизодически обращаются к партнеру, спрашиваю: «А как дальше? Куда сейчас собираешься ехать?»
Третий уровень развития сотрудничества ее представителей отличается от предыдущих двух уровней. У детей впервые возникает действительное взаимодействие двух партнеров. Однако это взаимодействие носит ситуативный и импульсивно-непосредственный характер. В каждой конкретной ситуации и по поводу каждого самолета дети пытаются договариваться и согласовывать свои действия. В отношении же поисков общего способа решения задачи они беспомощны. Эти дети неоднократно повторяют одни и те же ошибки. Однако именно у них впервые возникает эпизодическое планирование действий и ситуативное предвосхищение их результатов. Подсказки взрослого принимаются этими детьми, однако используются лишь для определенной конкретной ситуации. Дети, находящиеся на этом уровне, довольно активно общаются между собой. Часто можно слышать: «Давай я поеду, а потом ты!». Подожди, не ставь свой самолет в ангар, дай мне выехать.
Четвертый уровень. Развитие сотрудничества характеризуется тем, что дети впервые начинают воспринимать ситуацию решения задачи в целом. У детей этого уровня устанавливаются определенные отношения с партнером, сохраняющиеся в течение всего задания. Дети относятся к своему партнеру как противнику по игре, с которым у них противоположные позиции и интересы. Игра этих детей приобретает характер соревнования. Эти дети внимательно следят за действиями партнера, соотносят с ним свои действия, планируют последовательность действий и предвосхищают результаты. Подсказки взрослого воспринимаются как наведение на сложившийся способ решения сложившейся задачи. Однако эти дети довольно часто повторяют одни и те же ошибки
Условно этот уровень психологи назвали кооперативно-соревновательный: ребенок систематически согласовывает свои действия с партнером и вместе с тем сохраняет устойчивое отношение к нему как к противнику по игре. Обращение детей друг к другу напоминает обычное общение во время игры по правилам, построенным по принципу «Кто первый». Высказывания детей обычно носят характер оценки своего положения и положения своего партнера. Например, «У меня тоже два самолета в ангаре, а у тебя одна».
Пятый уровень – поведение детей характеризуется возникновением подлинного сотрудничества и партнерства в ситуации решения общей задачи. На этом уровне уже нет соревновательных отношений между детьми. Они подсказывают друг другу, сопереживают успехам партнера. У детей обнаруживается способность к совместному планированию действий и предвосхищение результатов не только своих собственных действий, но и действий партнера. Однако дети могут планировать свои действия в каждой конкретной предметной ситуации. Эти дети не повторяют грубых ошибок, но заранее не пытаются избежать тупиковых ситуаций на дорожках лабиринта. Подсказка взрослого адекватно воспринимается этими детьми. Однако ее использование также является ситуативным. Дети активно сопереживают своему партнеру. Часто можно слышать: «Смотри, как я веду самолет. Делай так же. Видишь у меня уже два самолета в ангаре.».
Шестой уровень - наиболее высокий из всех типов сотрудничества. Показывающие этот уровень дети с самого начала относятся к задаче, стоящей перед обоими партнерами в игре, как совместной, общей. Эти дети сразу, не дотрагиваясь до машинок, начинают совместно искать общий способ решения задачи, составляют общий план своих действий. На этом уровне сотрудничества дошкольники уже не повторяют своих ошибок. В подсказках взрослого эти дети уже не нуждаются. Общение этих детей носит свернутый характер. Обычно кто-то из детей говорит: «Давай сначала отведем твои самолеты, а потом мои», а потом они вместе обсуждают конкретные способы проведения самолетов
Наблюдения за общением и сотрудничеством детей со сверстниками с точки зрения подготовки их к школе показывает, что для высокого уровня психологической готовности ребенка к школе необходим уровень общения со сверстниками не ниже четвертого.
Кроме данной игры для определения уровня произвольности общения со сверстниками можно использовать и другие игры и задания: например, «Три шашки», «Решение косвенных задач». Рассмотрим более подробно особенности проведения вышеназванных игр, заданий.
Для организации игры «Три шашки» необходимо подготовить рабочее поле, которое представляет собой часть шахматной доски – три клетки на три, полоску картона или палочку равную по длине трем клеткам, а также три шашки. Возможный вариант данной игры представлен на рисунке №2.
Рису 2



Начиная игру, взрослый говорит ребенку: «Вот часть шашечной доски. Эти шашки можно ставить на любые три клетки. А еще у меня есть вот такая палочка (полоска бумаги). Я могу положить ее сразу на какие - либо три клетки – вот так, вот так или вот так. Взрослый показывает возможные варианты вертикального или горизонтального расположения палочки на доске. Поставь, пожалуйста, шашки на доске так, чтобы нельзя было положить палочку сразу на три пустые клетки доски – на шашку палочку класть нельзя.
После выполнения ребенком задания взрослый с помощью палочки проверяет правильность решения. В случае неверного решения просит решить задачу еще раз.
По результатам выполнения этого задания всех детей можно отнести к одному из трех уровней.
Дети, отнесенные к первому уровню, с заданием не справляются. Они быстро и беспорядочно располагают шашки на доске и тут же предъявляют их взрослому, утверждая, что решили задачу. Когда взрослый с помощью бумаги показывает, что их решение неверно, они быстро переставляют шашки. По поведению этих детей видно, что они не в состоянии учитывать в своих действиях позицию взрослого, проверяющего правильность их действий.
Дети, отнесенные ко второму уровню, с заданием также не справляются, однако в отличие от детей, принадлежащих к первому уровню, они пытаются учитывать позицию взрослого. Это выражается как в увеличении времени выполнения задания, так и в том, что многие дети берут в руки полоску бумаги и самостоятельно проверяют правильность решения перед тем, как показать его взрослому.
Дети, отнесенные к третьему уровню, как правило, быстро находят верное решение. Они учитывают позицию взрослого и пытаются с самого начала исходить из нее. Это проявляется в том, что они пытаются решить задачу с помощью полоски бумаги, т.е. с самого начала ищут общий способ решения задачи, а не манипулируют с шашками, перебирая различные комбинации, как это делают дети двух других групп.
Важно отметить, как подчеркивают психологи, что эта игра не может использоваться взрослыми по отношению к тем немногим детям старшего дошкольного возраста, которые умеют играть в шашки или шахматы. Поэтому целесообразно использовать еще одно задание с целью определения способности ребенка выделять и усваивать общий способ решения задачи.
В качестве еще одного задания, позволяющего определить уровень развития произвольности в общении со сверстниками, может быть использовано решение детьми прямых и косвенных задач. Ребенку предлагается решить три прямых и три косвенных задачи.
Прямые задачи.
В гараже стояло две машины. Водитель поставил еще три. Сколько стало машин стоять в гараже?
Около школы росло шесть кустарников. Три кустарника пересадили в другое место. Сколько кустарников осталось около школы?
У мальчика было четыре груши. Ему подарили еще три. Сколько стало груш у мальчика?
Прямые задачи даются для проверки, насколько ребенок овладел арифметическими действиями, которые необходимы и формально достаточны как для прямых, так и для косвенных задач. Тем самым всегда можно исключить причину возникших затруднений при решении детьми косвенных задач. Считается, что ребенок справляется с заданием, если он решил не менее двух из трех задач как прямых, так и косвенных.
Косвенные задачи
В гараже стояли машины. Водители поставили в гараж еще две машины. Всего стало пять машин. Сколько вначале было машин в гараже?
Около школы росли кустарники. Когда выкопали три кустарника и
пересадили их в другое место, осталось четыре кустарника. Сколько кустарников было сначала около школы?
У мальчика были груши. Когда ему подарили еще три груши
у него стало шесть груш. Сколько груш было вначале у мальчика?
Наблюдения за особенностями поведения позволяют всех детей отнести к одному из трех уровней.
Дети, отнесенные к первому уровню, с заданием не справляются. Они воспринимают и решают косвенные задачи, как прямые, ориентируясь на прямое значение слов-признаков « поставили», « выкопали», «подарили». Когда их просят объяснить свои действия, они обычно говорят, что «кустарники выкопали», значит нужно отнимать и.т.д.
Дети, отнесенные ко второму уровню, также не решают предложенные им косвенные задачи. Однако в отличие от детей, принадлежащих к первому уровню, хорошо понимают, что это уже не прямые задачи, и они должны решаться как-то по - другому. Для детей, отнесенных ко второму уровню, что они после слов взрослого «Около школы росли кустарники», они сразу же спрашивают: «Сколько?, т.е. пытаются превратить косвенную задачу в прямую. Арифметические действия этих детей носят беспорядочный и необоснованный характер. Они бессмысленно манипулируют с входящими в условия задачи числами, называя зачастую одно из них в качестве ответа.
Дети, отнесенные к третьему уровню, легко решают, как прямые, так и косвенные задачи.
Таким образом, выполнение детьми игр «Лабиринт», «Три шашки», решение прямых и косвенных задач позволяет определить развитие произвольности в общении ребенка со сверстниками, являющийся не менее важным показателем психологической готовности детей к школе. Ученые отмечают, что психологически готовыми с точки зрения этого показателя оказываются дети, отнесенные по игре «Лабиринт» к четвертому-шестому уровням, а по игре «Три шашки» и заданию «Косвенные задачи» - дети, отнесенные к третьему уровню.
Дети, отнесенные к третьему уровню развития произвольности в общении со сверстниками и отнесенные ко второму уровню по игре « Три шашки» и «Косвенные задачи» могут обучаться в школе лишь при условии наличия у них высокого уровня общения с взрослыми. Дети, обнаружившие второй и первый уровень развития произвольности в общении с взрослыми в играх «Три шашки» и «Косвенные задачи» даже при высоком уровне общения с взрослыми будут испытывать значительные трудности в учебной деятельности. С ними необходима специальная работа по формированию надлежащего уровня развития произвольности в общении со сверстниками.
Третий показатель психологической готовности детей к школьному обучению связан с отношением ребенка к себе. Детей дошкольного возраста характеризует завышенная устойчивая самооценка, тогда как для обучения в школе ребенку нужно достаточно объективное видение себя и продукта своей деятельности. Психологи доказали, что действие контроля и оценки в учебной деятельности зависят от умения младшего школьника учитывать позицию другого и тем самым взглянуть на свои действия и самого себя со стороны. Они должны в своей индивидуальной деятельности учитывать разные позиции. Поэтому появление нового отношения к себе на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста создает необходимый фундамент и психологические предпосылки для формирования этих важнейших показателей учебной деятельности. Специалисты в области проблем учебной деятельности рекомендуют их изучение с помощью заданий «Опиши картинку», «Раскрась картинку», « Ступеньки».
Рассмотрим более подробно особенности проведения с детьми задания «Опиши картинку».
В задании «Опиши картинку» дошкольникам предъявляются четыре картинки.
На первой может быть изображено, как девочка берет лейку, хочет полить цветы, но не может ее поднять. На второй картинке нарисована скамейка, через которую прыгает мальчик, но видно, что он зацепился и падает. На третьей картинке девочка собирается качаться на качелях, но никак не может забраться на них. На четвертой картинке нарисован мальчик на склоне горы со сломанной лыжей.
Взрослый просит ребенка рассмотреть картинки, выслушать рассказ о них, а затем ответить на вопрос, почему это произошло, и что следовало сделать, чтобы этого не произошло.
Наблюдения за поведением детей позволяет всех детей отнести к разным уровням развития произвольного отношения к себе.
Дети, отнесенные к первому уровню развития произвольного отношения к себе, отвечают, что причина трудностей, постигших героев, заключается в лейке, скамейке, качелях, или горке, т.е. в предметах окружающего мира. Поэтому, чтобы избежать неудач, следует кататься не с высокой горки, не качаться на сломанных или взрослых качелях, не прыгать через большую высокую скамейку и.т.д. По мнению детей, неудачи происходят с персонажами по независящим от них причинам. Такие ответы говорят о том, что ребенок еще не научился оценивать себя и контролировать свои действия. Дети, отнесенные к первому уровню, судя по всему, столкнувшись


с неудачами, не будут добиваться успеха, а скорее бросят начатое дело и займутся чем-либо другим.
Дети, отнесенные ко второму уровню, видят причину неуспеха в самих персонажах (Мальчик еще маленький; Девочка слабая, а вот у мальчика получилось бы). При ответе на вопрос, что нужно сделать, чтобы подобного не произошло, дети предлагали « потренироваться», «вырасти», «позвать кого-либо на помощь». Такие ответы детей говорят, что у них хорошая способность к оценке и самоконтролю.
Дети, отнесенные к третьему уровню, причину неудач видели и в предметах и в самих героях. Девочка еще маленькая, а лейка тяжелая. Мальчик плохо умеет кататься на лыжах, и горка для него очень высокая. Подобные ответы детей говорят, что у них хорошая способность к разностороннему анализу ситуации
Интересно заметить, что прозвучавшие ответы детей, отнесенных ко второму и третьему уровням, свойственны детям, которые прошли кризис семи лет и способны более адекватно оценить себя и контролировать свою деятельность. Ответы детей, отнесенных к первому уровню, типично «дошкольные». К тому у этих детей наблюдается завышенная самооценка, отсутствие умений контролировать и оценивать себя.
В задании «Ступеньки» перед ребенком в его присутствии рисуют ступеньки. Вот видишь ступеньки. На самую верхнюю ступеньку мы поставим самых внимательных детей, а на нижнюю самых невнимательных детей. Как ты думаешь, на какую ступеньку можно поставить тебя?»
Показатели «внимательный», «невнимательный» можно варьировать, «аккуратный» - «неаккуратный» в зависимости от пола и характера деятельности, выполняемой ребенком. В процессе выполнения задания взрослым важно учитывать, как ребенок выполняет задание: испытывает ли колебания, раздумывает, аргументирует свой выбор. Если ребенок не дает никаких объяснений ему можно задать вопросы уточняющего характера: «Почему ты себя сюда поставил? Ты всегда такой?»
Наблюдения позволяют детей разного возраста отнести к разным уровням.
Дети, принадлежащие к первому уровню, без раздумья ставят себя на верхнюю ступеньку независимо от того, какое из предлагаемых качеств ребенка взрослый предлагает оценить.
Дети, принадлежащие ко второму уровню, долго обдумывают, куда себя поставить и даже если ставят себя на верхнюю ступеньку, то обязательно с комментариями: »Я, правда, лучше всех решаю задачи или «Я самый быстрый, потому, что на соревнованиях обогнал всех. Детям этой группы свойственно менять свое местоположение в зависимости оцениваемого качества.
Дети, принадлежащие к третьему уровню, как правило, решают эту задачу по-взрослому. Он в основном ставят себя не на самую верхнюю ступеньку, а на вторую-третью, справедливо считая, что кто-то в группе или в другом месте умеет это делать лучше всех или что, когда они подрастут, сумеют лучше решать задачи или быстрее бегать.
В приведенной ниже таблице описаны наиболее характерные особенности выполнения задания свойственные детям с завышенной, адекватной и заниженной самооценкой.
Способ выполнения задания
Тип самооценки

1. Не раздумывая, ставит себя на самую высокую
ступеньку, считая, что мама и воспитатель оценивают его хуже, аргументируя свой выбор, ссылаясь на мнение взрослого: Я хороший. Так мама сказала.
Неадекватно
завышенная
самооценка

2.После некоторых раздумий и колебаний ставит себя на самую высокую ступеньку, объясняя свои действия, называет какие-то свои недостатки и промахи, но объясняет их внешними, независимыми от него причинами, считает, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной: Я конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный.


Завышенная
Самооценка

3.Обдумав задание, ставит себя на вторую ступеньку, объясняет свои действия, ссылаясь на разные ситуации и достижения, считает, что оценка взрослого такая же или несколько ниже.

Адекватная
Самооценка

4.Ставит себя на нижнюю ступеньку, свой выбор не объясняет, либо ссылается на мнение взрослого: «Мама так сказала».

Заниженная самооценка

цы улетел
















Чтобы поддержать интерес ребенка следует немного изменить условия выполнения задания. Например, педагогу следует предлагать не ступеньки, а шарики, летящие на разной высоте или пьедестал почета, где опять же на верхних шариках, ступеньках находятся самые внимательные дети, а на нижних самые невнимательные.
Доказано, что показателем готовности детей к обучению в школе является наличие у них способности принятия и понимания поставленных перед ним задач, преимущественная ориентация на качество выполнения задания. Неприятие и непонимание задач, преимущественная ориентация на скорость выполнения задания без учета качества рассматриваются как показатели неготовности ребенка к учению.
Индивидуальные особенности принятия задачи, поставленной взрослым у детей можно выявить с помощью задания, рекомендованным психологом Е.Е.Кравцовой «Раскрась картинку» В нем детям предлагается раскрасить картинку по образцу, который раскрашен нетрадиционно: дерево - красное, небо- черное, пруд -коричневый, солнце- зеленое. После того как ребенок выполнит задание, педагог просит его проконтролировать и оценить себя, т.е. сказать, все ли он правильно сделал и похожа ли его картинка на образец.
По результатам выполнения задания каждый ребенок может быть отнесен к одному из четырех уровней.
1.Принимает и понимает задачу (хочет выполнить задание взрослого и понимает, что надо делать).
2.Принимает, но не понимает задачу (хочет выполнить, но не понял, что надо делать).
3.Не принимает, но понимает (понимает, что требуется сделать, но не хочет это выполнять, либо хочет выполнить по-своему).
4.Не принимает и не понимает (не хочет выполнить задание и не понимает его суть).
Дети, отнесенные к первому уровню, выполняют задание формально неправильно. Они раскрашивают картинку в те цвета, которые им нравятся. Когда их просят сравнить результат с образцом, то они не замечают ошибок. Ничего не меняется даже тогда, когда взрослый интересуется каждым изображенным предметом отдельно: «А дерево у тебя на рисунке такое же, как на моем рисунке?» Дети отвечают утвердительно, даже подчас не взглянув на образец. Эти дети не понимают и не принимают задачу.
Дети, отнесенные ко второму уровню, вначале ведут себя также как и дети, отнесенные к первому уровню. Формально задание ими выполняется неправильно. Дети используют цвета, несоответствующие эталону. Однако, когда взрослый начинает интересоваться каждым предметом отдельно, они начинают находить свои ошибки. Некоторые даже говорят: «Ой, здесь нужно рисовать было красным карандашом, а я – зеленым нарисовал». Эти дети принимают, но не понимают задачу.
Дети, отнесенные к третьему уровню, внимательно рассматривают образец и начинают выполнять задание правильно, но затем сбиваются, поэтому лишь частично их работа выполнена правильно. Работа выполнена детьми не в соответствии с эталоном. При контроле и оценке своих результатов дети зачастую начинают рассуждать о целесообразности так, а не иначе раскрашивать рисунок. Они говорят: «А так не бывает». Дерево зеленое, а не красное. Контроль у этих детей слабо развит. Эти дети понимают задачу, но не принимают ее.
Дети, отнесенные к четвертому уровню, с заданием справляются полностью. Когда их спрашивают, все ли они правильно сделали, то ребята не просто отвечали, а пытались аргументировать свои слова». Здесь небо черное» и у меня тоже черное, значит, правильно и.т.д. Эти дети понимают и принимают поставленную взрослым задачу.
Если сравнить результаты выполнения детьми заданий «Ступеньки», «Раскрась картинку», то обнаружится совпадение в результатах. Дети, уверенно поставившие себя на самую верхнюю ступеньку (шарик, самолет), выполняют задание «Раскрась картинку» неверно. К тому же они не могут правильно оценить свою работу. Как подчеркивают психологи, неадекватно завышенная самооценка дошкольников мешает формированию действий контроля и оценки - важных составляющих учебной деятельности. Поэтому психологически готовыми к систематической учебной деятельности с точки зрения наличия произвольного отношения к себе, являются дети, отнесенные к третьему уровню, т.е. с положительной, объективной самооценкой. Однако дошкольники, отнесенные к первому и второму уровню, все же могут обучаться в школе, если они показали необходимые уровни общения со взрослыми и сверстниками.
Итак, напомним игра «Да и нет, не говорите» (особенности ее организации описаны выше) может служить основной для «измерения» произвольности в общении дошкольников с взрослым. Дополнительно к ней могут быть использованы другие задания «Кто больше?», «Карандаши», которые позволяют выявить способность принятия детьми учебных задач.
Игра «Лабиринт» является основной для определения развития произвольности в общении ребят со сверстниками. Кроме нее этой же цели служат задания, «Три шашки», «Косвенные задачи», выявляющие усвоение ребенком общих способов решения задач. Они помогают определить второй показатель психологической готовности детей к школе. Психологически готовыми к школе оказываются дети, отнесенные по игре «Лабиринт» к четвертому или более высокому уровню общения, а по результатам выполнения заданий «Три шашки», «Косвенные задачи», показывающие уровень третьей группы.
Что делать, если дети не справились ни с одним из названных заданий?
Могут ли такие дети обучаться в школе? Такие дети могут обучаться в школе, но будут испытывать значительные трудности в освоении учебной деятельности. Поэтому с такими детьми взрослым необходимо проводить специальную индивидуальную работу с целью формирования произвольности в общении с окружающими.
Где же формируется психологическая готовность к школе? В каких видах деятельности, и при каких условиях складываются психологические предпосылки, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью ребенком? Ответы на эти и другие вопросы, связанные с подготовкой детей к школе педагоги и родители смогут найти для себя в следующих параграфах нашего пособия.






Scan10001 copy15

Приложенные файлы


Добавить комментарий