Возможности игры


Муниципальное казенное специальное (коррекционное)
образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников
с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная)
общеобразовательная школа-интернат № 3 VIII вида»

Возможности психологической игры
в развитии жизненной компетенции детей
с ограниченными возможностями здоровья
Творческая работа
педагога-психолога
Больновой Ольги Геннадьевны
Прокопьевск 2013
Содержание
Введение 3
Технология сопровождения …………………………………………….... 7
Игровые оболочки………………………………..…………………… 8
Игры-проживания …………………………………………………….. 9
Мозартика …………………………………………………………….. 10
Психологические акции ……………………………………………… 11
Детско-родительские игры …………………………………………... 12
Алгоритм организации психологических игр……………………….. 13
Инновационная значимость ……………………………………………… 14
Практическая значимость ………………………………………………... 14
Результативность осуществляемой деятельности …...…………………. 15
Заключение ………………………………………………………………... 16
Список литературы и использованных источников ..……………………… 18
Введение
Актуальность профессионального опыта. Изменения представлений государства и общества о правах ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) вывело проблему развития адекватного потребностям и возможностям детей в число основных. Ограничения здоровья ребенка приводят к нарушению его связи с социальным и культурным пространством. Преодолеть «социальный вывих» и помочь таким детям реализовать свой потенциал можно, используя возможности специального образования, в том числе возможности специально организованного психолого-педагогического сопровождения.
В Концепции Специального Федерального государственного стандарта большое внимание уделяется развитию адекватных представлений о собственных возможностях младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. С одной стороны, современное состояние системы образования характеризуется все большим вниманием к развитию потенциала детей с ограниченными возможностями здоровья; с другой стороны, необходимости создания специальных условий противостоит недостаточная разработанность содержания, методического обеспечения процесса сопровождения детей с ОВЗ.
Основополагающим для нашего образовательного учреждения является создание единого коррекционного образовательного пространства. При этом систематическая специальная психолого-педагогическая поддержка является обязательным условием, способствующим развитию и саморазвитию личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья, достижению оптимального уровня психофизического здоровья и успешной социализации ребенка в обществе.
Приоритетным направлением в процессе психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ является коррекционно-развивающая деятельность, в рамках которой игра определена как наиболее естественная и эффективная форма работы. Возможности самореализации ребенка активизируются в том случае, если задаются ребенку не в воображаемом виде, не в словесной формуле, а в условиях системно-деятельностного подхода, т.е. посредством включения его в такие формы деятельности, например, как игра. Обучение детей игре строится на основе глубокого знания и учета индивидуальных возможностей развития каждого ребенка.
Таким образом, существующее противоречие между практической необходимостью и недостаточной разработанностью психолого-педагогических технологий сопровождения детей с ОВЗ, требования Концепции Специального Федерального государственного стандарта, направленность образовательного процесса школы, а также ценность системно-деятельностного подхода в освоении способов самореализации ребенка определяют актуальность настоящей работы.
Цель организуемой деятельности: осуществление психологической коррекционной помощи в сфере формирования жизненной компетенции детей с ОВЗ средствами психологической игры.
Концептуальные положения. Игра как средство психологического воздействия рассматривалась в работах А. Валлона, Л.С. Выготского, К. Гросса, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, З. Фрейда, Д.Б. Эльконина и др.
По определению Й. Хейзинга, игру можно назвать «свободной деятельностью, которая осознается как «невзаправду» выполняемое занятие», при этом игра может целиком овладевать играющим. [10].
По мнению М.Р. Битяновой, игра - это гармоничная жизнь в образе, в ситуации, это уникальное пространство «как бы». Благодаря этому свойству пространство игры обладает огромным творческим потенциалом, где можно позволить себе быть самим собой, творить себя и отношения. Если у участника нет сил принять новый опыт, игра предлагает ему безопасный уход, защиту: «Это был не ты, а навязанная тебе роль. В жизни у тебя все по-другому» [2, с.16]. Игра является безопасным «как бы» - пространством построения отношений с окружающими людьми. «Мальчики – девочки», «последователи – лидеры», «отверженные – «звезды», — все это системы отношений, которые подросткам трудно осознать, построить в реальной жизни. В игре им такая возможность предоставляется.
Соотнесем особенности игры как деятельности с ее психолого-педагогическими возможностями.
Игра - это внутренне мотивированная самоценная для человека деятельность. Следовательно, в игре человек чувствует себя непринужденно, адекватно своей человеческой природе.
Человек включается в игру всем своим жизненным опытом и творческими ресурсами. Следовательно, игра предоставляет широчайшие возможности для развития и саморазвития, так как человек находится в состоянии «максимальной готовности» к этому.
В игровом пространстве участнику задаются правила и ограничения. Очевидно, что благодаря этому игра создает возможности для развития саморегуляции, навыков планирования, самоконтроля и самооценки.
Поскольку в игре, как на «экспериментальной площадке», можно почувствовать себя свободным от стереотипов, шаблонных решений, примерить новые модели отношений к миру и к себе, не исключена вероятность того, что новые модели останутся с человеком и за пределами игрового пространства.
Совместная игровая деятельность предполагает коллективную взаимозависимость и расширение личных возможностей за счет привлечения потенциала других участников. В этом случае игра развивает важнейшие социальные навыки и умения: эмпатии, кооперации, сотрудничества.
Процесс обучения игре обеспечивает как формирование определенных игровых умений и навыков, так и активизацию психической и двигательной сферы, развитие познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, навыков общения со взрослыми и сверстниками. [11, с.24]
Спроектированная и целостная игра обладает колоссальным развивающим эффектом. В систематической работе по развитию «игрового потенциала» школьников мы видим большой смысл, и рассматриваем ее как одно из важнейших составляющих деятельности школьного психолога.
Принципиально важным для специальной педагогики и психологии является выдвинутое Л.С. Выготским положение об общности закономерностей развития нормального и «аномального» ребенка: в психическом развитии ребенка с интеллектуальной недостаточностью присутствуют те же стадии, что и в развитии нормального ребенка [3, с.68].
Недоразвитие навыков игровой деятельности у детей с нарушенным интеллектом оказывается как бы «запрограммированным» в силу низкого уровня познавательной активности, запаздывания в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью, коммуникативными навыками (О.П. Гаврилушкина, Е.А. Стреблева).
Большинство детей с интеллектуальной недостаточностью обнаруживают слабо выраженный или неустойчивый интерес к игрушкам, что является показателем общей низкой познавательной активности. Игрушки используются случайно, а не с целью воплотить в жизнь конкретный замысел, как это имеет место у нормально развивающихся детей [1, с.35].
Вне специально организованного обучения дети с интеллектуальными нарушениями в возрасте 8-9 лет овладевают игровыми действиями, повторяемыми стереотипно, однообразно, не сопровождая их эмоциональными реакциями и речью. У таких детей недостаточно когнитивных, вербальных средств для выражения своих переживаний.
Технология сопровождения детей с ОВЗ в системе игровой деятельности.
Организационные составляющие игровой деятельности.
1. Элементы игры: роль, правила, игровые действия, игровой процесс, игровой итог. В разных играх значение того или иного элемента может быть различным. Может быть сделан акцент на роль и ее принятие (соблюдение), на правило (его удержание) или на игровые действия (их порядок, характер).
2. Значимая позиция взрослого в игровом процессе может сводиться к одному, нескольким или всей совокупности следующих действий: предлагает поиграть в конкретную игру; организует процесс игры (задает сюжет, правила, распределяет роли); занимает в игре определенную позицию (контролера правил, поддерживающего наблюдателя, арбитра, жюри, участника); поддерживает эмоционально положительный климат во время игры; организует обсуждение игры; стимулирует детей к «игротворчеству».
3. Во время процесса игры устанавливаются четкие модели отношений. Сначала дети погружаются в исследовательскую, бессюжетную, творческую игру. На втором этапе дети чаще играют в агрессивные игры и больше рассказывают о себе и о своей семье. Далее важным становится драматическая игра и установление отношений с психологом.
4. Точкой отсчета в планировании игры является конкретная проблема, реальная ситуация: проблемы успеваемости, агрессивность, невротические и соматические расстройства, тревожность, эмоциональные состояния детей, попавших в трудную жизненную ситуацию.
5. Далее следует постановка цели и задач игры, моделируются специальные ситуации, условия для проживания и осмысления нового опыта.
Психологический инструментарий игр
Игровые «оболочки». Игровой сюжет выступает обрамлением, общим фоном для решения широкого спектра развивающих и коррекционных психологических задач:
развитие психических процессов и свойств, являющихся базовыми для дальнейшего формирования субъектной позиции: когнитивных, регуляторных, мотивационных;
развитие рефлексивных качеств;
развитие коммуникативных навыков и социально-психологических свойств личности - социального воображения, готовности к сотрудничеству и т.д.
Игровые «оболочки» используются в работе с учащимися начальной школы, реже – в работе с подростками и старшеклассниками.
Один из удачных приемов организации игровых «оболочек» - применение карты-маршрута путешествия. На нашем пути встречаются и гора Знаний, и река Везения, и море Настроения, и Миргород. Путешествуя от станции к станции, передвигаясь от уровня к уровню, дети куда-то попадают, кого-то спасают, кому-то помогают.
Возможно использование различных способов игрового настроя на работу. В качестве приема создания положительного эмоционального фона выступает просьба улыбнуться друг другу и сказать добрые слова. Эти слова несут положительную энергию, помогают создавать атмосферу доверия, тепла, дружелюбия и хорошего настроения.
Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью испытывают большие затруднения в подборе слов. Поэтому систематически проводится словарная работа: слово прочитывается, обсуждается значение данного слова, приводятся примеры. Введение в активный словарь осуществляется путем подбора данного слова, обозначающего качество личности, сначала для описания себя, затем для комплимента товарищу («Меня зовут Андрей, я интересный», «Саша, ты такой внимательный»).
Часто применяются подвижные музыкальные игры. Тексты песен, под которые проводятся игры, представляют собой рифмованные подсказки к движениям детей и имеют сюжетно-образный характер. Упражнения развивают чувство ритма, музыкальный слух, память, способствуют развитию координации движений и концентрации внимания, формируют социальные навыки, умение действовать в коллективе; способствуют развитию фантазии и творческого мышления. Перед каждой игрой звучит подсказка, помогающая детям войти в образ и выполнять нужные движения.
Игровые «оболочки» способствуют развитию у ребёнка представлений о себе и круге близких людей (осознание общности и различий с другими, обобщение практического эмоционального сопереживания и самостоятельного морального выбора).
В среднем звене на первый план выходят проблемы адаптации в пятом классе, полового созревания подростков, когда детям необходимо учиться не только строить, но и разрушать мешающие отношения, учиться правильно взаимодействовать с противоположным полом, быть толерантным к сверстникам и взрослым.
На помощь приходят игры-проживания, которые способствуют развитию мотивационной сферы, осмыслению личной системы жизненных ценностей и смыслов. Суть игры основывается на построении своей деятельности в контексте отношений с другими людьми. Происходит расширение представлений о себе и близких людях, о мире человеческих чувств и переживаний, осознание общности и различий с другими, развитие способности решать задачи взаимодействия со сверстниками, выбирая адекватную позицию и форму контакта.
К играм-проживаниям относится игра «Лепешка», разработанная Гюнтером Хорном, адаптированная к психофизиологическим возможностям подростков с ОВЗ.
Так, в игре «Лепёшка» отрабатывается опыт взаимных обвинений, вежливых извинений и просьбы о помощи. Игроки учатся справляться с агрессией социально приемлемым образом. Цель игры — первым прийти к конечному пункту «Небо людей». Попасть туда можно только при помощи неповрежденной целой фигурки-фишки человека. Сам же процесс игры часто затягивает настолько, что забывается формальная цель, а подлинной целью игры становятся живые отношения участников друг с другом.
Овладению первоначальными представлениями о профессиональных и социальных ролях людей способствуют такие игры, как «Необитаемый остров», «Царство Короля». Игра «Космос моего класса» способствует сплочению группы, отработке коммуникативных навыков, формированию атмосферы толерантности.
Страсть к коллективным играм у ребят велика. Игры в «Ручеек», «Я дрозд», «Я змея, змея» хорошо проходят, если класс на пике прояснения психосексуальных отношений.
Игры - проживания способствуют осмыслению адекватно возрасту своего социального окружения, принятых ценностей и социальных ролей воспитанниками. При понимании собственных возможностей и допустимых границ контактов, воспитанники развивают умение проявлять инициативу, корректно устанавливать и ограничивать контакт с окружающими.
Мозартика. В кабинет психолога обращаются классные руководители, воспитатели с жалобами на поведение ребенка: ребенок агрессивен, нервничает, проявляет вспышки гнева. Для установления контакта с учеником и выяснения причин нежелательного поведения возможно использование игры «Туманы», основная задача которой – знакомство с внутренним миром ребенка и диагностика его эмоционального состояния.
Игра «Туманы» дает возможность самовыражения, позволяет ребенку построить динамическую модель своего внутреннего эмоционального настроения через ассоциативное взаимодействие с цветами времен года. Игровое поле состоит из 4 прямоугольных картин, на каждом – сезонно окрашенное пространство за окном, птичка, растительный мир и фрагмент декоративной рамы. Фантазийные фигурки – трапеции, круговые элементы и «палочки» - раскрашены пятнами сезонных цветов. Примечательно, что данная игра эффективна и в работе с педагогами по профилактике стрессовых состояний, и в процессе консультирования по вопросам детско-родительских отношений.
Психологические акции. Ежегодная Неделя психологии не проходит без игр, таких как «Следопыт», «Винни-Пух и все-все- все», «Тайный друг», акций «Подари улыбку миру» (Конкурс «Мистер и мисс Улыбка»), «Супер-мен», «Сила ладони», «Словами о любви» и пр. Подобные мероприятия позволяют подросткам почувствовать себя интересным, нужным, достойным, любимым, что, несомненно, способствует укреплению эмоционального ресурса.
Много воспитанников и педагогов приняли участие в акции «Сила ладони». Было предложено обвести свою ладонь тому, кто готов совершать добрые поступки для людей, применять силу ладони только для пользы, а, не во вред себе и другим. При рисовании ладоней старшими детьми обращалось внимание на то, что рядом с их ладонью расположена маленькая, хрупкая ладонь первоклассников, делался вывод о том, что малыши нуждаются в защите, поддержке и помощи старших. Итогом акции стал лозунг: «Все в наших руках».
Психологические акции, школьные мероприятия формируют у обучающихся стремление и потребности участвовать в подготовке и проведении праздников, понимание их значения в школе и дома. Хочется отметить увеличение числа активно участвующих в мероприятиях. Прогресс в этом направлении свидетельствует о готовности принять на себя новые обязанности наряду с другими детьми.
Для педагогов проводилась акция «Школа без жестокости к детям». Условие: вырезать, приклеить на «дереве школьной жизни» цветок – символ добра и справедливости. Мы обратились к педагогам: «Уважаемые педагоги! Присоединяйтесь к акции «Школа без жестокости к детям». Каждый приклеенный Вами цветок будет означать, что Вы против жестокого обращения с детьми». В акции приняли участие все педагоги. Сотворив красоту, многие в раздумьях останавливались у плаката, высказывались по типу: «Простая работа. А как успокаивает», «Здорово вы придумали», «Пока вырезала, отвлеклась от насущных проблем» и т.д.
Особое внимание хочется обратить на организацию работы с родителями. Лекционная форма проведения родительских собраний давно устарела и не имеет должного эффекта.
В настоящее время в системе психолого-педагогического сопровождения складывается достаточно интересная и действенная практика проведения детско-родительских игр, в ходе которых решаются важные вопросы взаимодействия между родителями и детьми, вопросы обучения, воспитания, развития.
Например, игра «Апельсин» способствует развитию эмпатии, взаимопомощи, возникает положительный эмоциональный настрой. В игре «Спичечный настрой» развивается произвольность внимания, мелкая моторика, пространственные представления и взаимодействие между родителем и ребёнком.
Детско-родительские игры формируют представления об обязанностях и правах самого ребёнка и членов его семьи, о ценности семьи и окружающих близких людей. Совместная деятельность позволяет выстроить диалог между родителем и «чадом», появляется эмоциональный контакт, возможность понимать друг друга. Для гармонизации личностных отношений важны личностные изменения.
Таким образом, алгоритм организации психологических игр в системе психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ можно представить в следующем виде (рисунок 1).

Рис. SEQ Рисунок \* ARABIC 1. Алгоритм организации психологических игр в системе психолого-педагогического сопровождения МКОУ «Школа-интернат № 3»
Игра существует и разворачивается для определенной группы участников, а не наоборот: группа «вставляется», «вкладывается» внутрь игры с запланированным итогом.
Психологические игры расширяют личностное пространство человека, дают ему новый опыт переживания, поведения, понимания себя. Психологическая игра становится Событием. Событием внутренней жизни, событием в отношениях, в непрерывном процессе познания мира и утверждения себя в нем. Иногда это Событие осознается участниками, становится собственным жизненным опытом: «Сегодня я понял...», «Сейчас мне кажется, что...», «Я теперь знаю, как...», «Это было важно для меня», «Мне было очень приятно, когда...», «Больше всего мне понравилось в игре, что...», «Я не знаю, что сказать, мне хочется подумать об этом одному». Или просто: «А когда мы еще будем играть?»
Наша задача - превратить игру в такое Событие для конкретных детей.
Инновационная значимость использования психологической игры в практике школьного педагога-психолога выражается в эстетической направленности организуемой деятельности: обращение к музыкальной, изобразительно-художественной, образно-выразительной стороне психологической игры. В Концепции Специальных ФГОС большое внимание уделяется формированию жизненной компетенции школьников с интеллектуальной недостаточностью, овладение знаниями, умениями и навыками, уже сейчас необходимыми ребёнку в обыденной жизни. Игра предоставляет ученикам возможность понимания смысла собственного существования, ориентирует на реализацию личных устремлений, побуждает к стремлению взять на себя посильную ответственность за близких, занять активную жизненную позицию. В работе с детьми, имеющими нарушения здоровья, игра выступает не только как средство формирования культуры, но, что самое важное, оказывает лечебное воздействие, является мощным средством профилактики и коррекции отклонений в развитии.
Практическая значимость опыта.
Практика психолого-педагогического сопровождения способствует решению задач, актуальных для нашего образовательного учреждения, таких как социализация детей и подростков, интеллектуальное и психоэмоциональное развитие. Коррекционный процесс заключается в определении и реализации потенциальных возможностей и их развитии у детей для наиболее полной социальной адаптации воспитанников.
Реализуются программы помощи по наиболее важным для воспитанников школы психологическим проблемам: развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция поведения; снижение уровня агрессивности и тревожности; развитие познавательной сферы, использование игровой терапии для формирования у детей положительной установки на предстоящую деятельность, для умения переключаться с неприятных впечатлений, освобождаться от страхов, для укрепления доверия к своим способностям, для уважения к себе. Достаточно сложно проследить результаты деятельности педагога-психолога, поскольку внутренний мир человека – самая сложная и скрытая система, результаты сотрудничества с психологом могут быть отсрочены и проявиться через длительное время. Однако, явными результатами работы являются повышение заинтересованности и активности всех участников образовательного процесса (учеников, родителей, педагогов) в сотрудничестве с педагогом-психологом, улучшение результатов учебной деятельности (повышение мотивации к учебе, участие в общественной деятельности школы), уменьшение частоты агрессивных проявлений у воспитанников.
В период работы увеличилось количество запросов со стороны родителей воспитанников. По итогам просветительской работы (семинары, лектории) получены как положительные отзывы о мероприятиях, об их значимости и полезности для повышения психолого-педагогической компетентности, так и пожелания о дальнейшем сотрудничестве, о заинтересованности в знакомстве с другими актуальными темами и проблемами. Итоги индивидуальной работы позволяют говорить об улучшении взаимоотношений детей и их родителей.
За 2 года снизилось число воспитанников, состоящих на внутришкольном учете с 21 подростка до 7. Объединение общих усилий всех участников образовательного процесса оказалось продуктивным и способствовало развитию социально-психологической службы помощи детям «группы риска». По мере того, как ребёнок чувствует, что его принимают таким, какой он есть, он постепенно начинает понимать собственную ценность и значимость. Такое самопринятие является основным фактором, способствующим развитию позитивной Я-концепции.
В результате практической деятельности мы разработали классификацию адаптированных для воспитанников с интеллектуальной недостаточностью игр, способствующих формированию жизненной компетенции по направлениям коррекционной работы.
Таблица 1.
Классификация игр, способствующих формированию жизненной компетенции по направлениям коррекционной работы
Направление
коррекционной работы Требования к результатам Названия игр
Развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях. Умение адекватно оценивать свои силы, понимать, что можно, а что нельзя. Игра «Рыцарские забавы», «Создай королевство».
Развитие представлений о себе и круге близких людей. Игра «Рисование имени», «Расскажи обо мне».
Овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни. Представления об устройстве школьной жизни.
Стремление ребёнка участвовать в подготовке и проведении праздника, прогресс в этом направлении. Акции «Подари улыбку миру», «Жизнь прекрасна», «Супер-мен».
Овладение навыками коммуникации. Умение начать и поддерживать разговор, выразить свое намерение.
Освоение культурных форм выражения своих чувств. Игры-путешествия «Злой-добрый мир».
Игра «Я желаю тебе».
Дифференциация и осмысление картины мира. Развитие у ребёнка любознательности, наблюдательности, способности замечать новое, задавать вопросы, включаться в совместную со взрослым исследовательскую деятельность. Игра «Отношение к миру».
«Вкусная мандала».
Умение делиться своими воспоминаниями, впечатлениями и планами с другими людьми. Игра «Единый ритм».
Дифференциация и осмысление адекватно возрасту своего социального окружения, принятых ценностей и социальных ролей. Умение адекватно использовать принятые в окружении ребёнка социальные ритуалы, умение вступить в контакт и общаться в соответствии с возрастом, близостью и социальным статусом собеседника. Игра «Проба на роль».
Игра «Комплиментарный штурм».
Умение выразить свои чувства, отказ, недовольство, благодарность, сочувствие, намерение, просьбы, опасение и пр.Игра «Громко и тихо» (модификация упражнения К. Фопеля).
Игры «Осознание гнева (твой гнев - на вкус, на слух, на ощупь, на вкус), «Корабль среди скал», «Сдвинь камень», «Танцы-противоположности».Психологические игры и упражнения служат эффективным средством для развития и осмысления личной системы жизненных ценностей и смыслов участников воспитательно-образовательного процесса.
Таким образом, вовлекая детей с нарушением интеллекта в деятельность, так близкую и так любимую ими – игру, мы способствуем решению многих проблем, возникающих у воспитанников, формируя важнейшую составляющую специального образования – жизненную компетенцию.

Список литературы и использованных источников
Баряева, Л.Б., Зарин, А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития [Текст]: учеб, пособие / Л.Б.Баряева, А.Зарин. - СПБ.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «Союз», 2001. - 416 с., 35-36
Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе [Текст]: / М.Р. Битянова,— М., 2002.
Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка[Текст]/ Л.С. Выготский // Вопросы психологии. – 1966.- № 6 - С. 62-76. -№ 4. - С. 62-76.
Завражин, С.А., Фортова, Л.К. Адаптация детей с ограниченными возможностями [Текст]: учеб, пособие для студентов педагогических учебных заведения/ С.А. Завражин, Л.К.Фортова. - М.: Академический проект: Трикста, 2005. – 400 с.
Карпунькина, Т.Н. Дорожные знаки или место психолога в образовательной деятельности [Текст] / Т.Н. Карпунькина. – Кемерово: «Фирма Полиграф», 2002. - 68 с.
Концепция Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Н. Н. Малофеев, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова. – М.: Просвещение, 2013. – 42 с.
Мухина, В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта [Текст]/ В. С. Мухина. - М.: Педагогика, 1981.- 233 с.
Практикум по игровым технологиям в работе с детьми и подростками [Текст]/ Под ред. М. Р. Битяновой. — СПб., 2003.
Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. Пособие для студентов пед.ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология». [Текст] /С.Я.Рубинштейн. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1986.- 192 с.
Сакович, Н.А. Игры в тигры: Сборник игр для работы с агрессивными детьми и подростками [Текст]/ Н. А. Сакович.– СПб.: Речь, 2007. - 208 с.
Хейзинга, Й. Человек играющий [Текст] / Й. Хейзинга.— М.: Эксмо-Пресс, 2001.
Эльконин, Д.Б. Психология игры [Текст] / Д. Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 1978.

Приложенные файлы


Добавить комментарий