Возможности исползования мекханизмов межязыковой интерференции при формировании познавателныкх универсалныкх учебныкх действий


ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕХАНИЗМОВ МЕЖЪЯЗЫКОВОЙ ИНТЕРФЕРЕНЦИИ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ.
Фисенко Е.Ю., преподаватель английского языка Оренбургского Президентского кадетского училища
Современное общество формирует новую систему ценностей, в которой обладание знаниями является необходимым, но далеко не достаточным результатом образования. Оно нуждается в человеке, способном мыслить самостоятельно. Приоритетом современного образования, гарантирующим его высокое качество, становится обучение, ориентированное на саморазвитие и самореализацию личности. В основу ФГОС нового поколения положена новая идеология. Особенность ФГОС нового поколения – деятельностный характер, который ставит главной задачей развитие личности ученика. Современное образование отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков; формулировки стандарта указывают на реальные виды деятельности.
Целью современного образования становится развитие ученика как субъекта познавательной деятельности – он сам планирует и оценивает свою работу, успешно усваивает знания не отдельного предмета, а идет к межпредметному изучению сложных жизненных ситуаций. Происходит формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к самостоятельной работе и, следовательно, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.
     В условиях деятельностного подхода наиболее полно раскрываются воспитывающие и развивающие резервы иностранного языка как предмета школьной программы. В стране меняется парадигма языкового образования. Существенно выросла образовательная и самообразовательная функция иностранного языка в школе, это повлекло за собой усиление мотивации в изучении языков международного общения. Геополитические, коммуникационные и технологические преобразования в обществе вовлекли как в непосредственное, так и в опосредованное общение большое количество людей самых разных профессий, возрастов и интересов. Соответственно возросли и потребности в использовании иностранных языков. Ведущей тенденцией современного языкового образования является поликультурность и языковой плюрализм. Развитию данной тенденции способствует расширение спектра изучаемых языков, сбалансированное изучение разных языков на раннем этапе обучения, изучение второго иностранного языка в средней школе.
В экономически развитых странах общим стандартом является знание и навыки использования, по крайней мере, одного иностранного языка. Так, в ряде стран Европейского Союза принято, что все выпускники средней школы, независимо от формы обучения, должны овладеть двумя европейскими языками. Изучение двух иностранных языков способствует процессу непрерывного развития личности, повышению общей образованности и культуры, соответствует международным тенденциям, документам совета Европы и ЮНЕСКО, в которых признается необходимость знания как минимум двух иностранных языков для современного образованного человека.
В соответствии с Федеральным Государственным стандартом с 1 сентября 2012 года изучение первого иностранного языка предусмотрено со 2 класса. В большинстве российских школ в качестве первого иностранного языка изучается английский язык. Наиболее востребованными иностранными языками, изучаемыми в качестве второго, являются немецкий и французский языки. При выборе второго иностранного языка, как правило, учитываются степень популярности и распространения данного иностранного языка в мире, социальный заказ общества, а также региональные условия и потребности. По мере расширения международных контактов и изменения экономической обстановки в мире меняется и социальный заказ на изучение иностранных языков. Именно по этой причине так стремительно приобретают популярность языки стран юго-восточной Азии. Школы быстро и охотно отреагировали на новые задачи и условия обучения. Растущая демократизация процессов образования, появившаяся возможность выбора открыли пути для беспрепятственного введения в учебные планы второго иностранного языка.
В Оренбургском Президентском кадетском училище преподавание иностранного языка ведется на углубленном уровне: с 5 по 11 классы в учебном плане на первый иностранный язык отводится 6 часов в неделю. С 7 класса кадеты начинают изучать второй иностранный язык: на этот предмет в учебном плане училища предусмотрено 3 часа в неделю. В качестве первого иностранного языка кадеты изучают английский (78% кадет на пятом курсе), немецкий (6% пятикурсников) и китайский (15% от общего числа кадет пятого курса). В 7 классе кадеты имеют право выбора второго иностранного языка: немецкого, либо французского.
Практика преподавания двух иностранных языков в Оренбургском Президентском кадетском училище показывает, что у всех кадет, изучающих два языка, в той или иной мере наблюдаются явления интерференции (отрицательное влияние первого иностранного языка на второй) и трансфера (положительного переноса навыков одного языка на другой).
Термин «интерференция» произошел от латинского inter (между) и ferentis (несущий, переносящий). Термин языковая интерференция был введен представителями Пражского лингвиститческого кружка, которые определяют ее как процесс отклонения от норм контактирующих языков. Так У. Вайнрайх называет интерференцией отклонение от норм любого языка, возникающее в речи билингвов в результате владения ими двумя и более языками, это «вторжение норм языковой системы в пределы другой» [3, с.27]. В лингвистике явление интерференции возникает при контактировании трех языков: родного, английского языка в качестве первого иностранного языка (ИЯ1) и немецкого или французского языков в качестве второго иностранного языка (ИЯ2), т.е. под влиянием одних языковых уровней происходит нарушение норм другой языковой структуры. Причиной возникновения интерференции является тот факт, что человек строит свою речь по нормам родного языка или ИЯ1 и устанавливает между отдельными языковыми фактами ИЯ2 несвойственные связи и отношения. Для кадет-семиклассников, начинающих изучать второй иностранный язык, доминирование того или другого явления оказывается чуть ли не решающим фактором для успешного освоения языка: ученик может успешно опираться на уже имеющиеся знания фонетики, морфологии, синтаксиса первого языка, в противном случае они становятся для него непреодолимым препятствием и мешают адекватному усвоению ИЯ 2. Задача каждого учителя заключается в том, чтобы минимизировать явление интерференции и способствовать проявлению трансфера.
Как было сказано выше, приоритетным направлением новых образовательных стандартов является реализация развивающего потенциала общего среднего образования. Целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности, умение учиться обеспечиваются совокупностью универсальных учебных действий (УУД), лежащих в основе организации любой деятельности учащегося.
В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, выделяют четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный; 3) познавательный; 4) коммуникативный.
Рассмотрим подробнее формирование познавательных УУД. Познавательные действия, формируемые на уроках иностранного языка, ориентированы на использование в дальнейшем нового языка как средства приобретения и переработки информации. Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические и действия по постановке и решению проблемы.
К 7 классу у кадет в достаточной степени сформированы логические УУД. Это очень помогает на начальном этапе изучения второго иностранного языка. Как известно, английский и немецкий языки очень близки по происхождению, так как они относятся к романо-германской группе языков. Сходство грамматических явлений этих языков помогает преодолеть явление языковой интерференции. Например, при знакомстве с немецким вспомогательным глаголом sein, целесообразно проводить аналогию с английским глаголом to be. Кадеты постоянно используют схемы-опоры при изучении грамматических явлений английского языка (ИЯ1). На уроках немецкого языка (ИЯ2) возможно использование аналогичных схем-опор схожих грамматических явлений.
Также мы широко используем моделирование при изучении грамматики и сравнении явлений английского и немецкого языков. Моделирование развивает такие компоненты мышления как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация и виды мышления – словесно-логическое и наглядно-образное (познавательные и регулятивные УУД) . Моделирование входит в группу общеучебных универсальных действий и представляет собой преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая). Моделирование формируется при помощи геометрических фигур. Структура языка может быть представлена посредством знаков, а именно геометрических фигур: подлежащее- круг, сказуемое - прямоугольник, второстепенные члены предложения – треугольник и т.д. Такие схемы предложений помогают кадетам проанализировать явление фиксированного порядка слов в английском и немецком предложении и преодолеть явление межъязыковой интерференции на синтаксическом уровне.
Итак, эффект взаимодействия трех языковых систем (родного и двух иностранных языков) не мешают изучению второго иностранного языка, а даже наоборот влияют на личность учащегося.
Это можно объяснить тем, что владение двумя-тремя языковыми системами расширяет как общий информационный, так и лингвистический кругозор; второй иностранный язык развивает вербальную иноязычную память учащихся и их вербальный интеллект; каждая из трех языковых систем помогает усвоению учащимися сложных грамматических явлений и облегчает усвоение грамматической системы нового языка; опыт изучения первого иностранного языка снимает у учащихся явление учебной тревожности при изучении второго иностранного языка; у учащихся не возникает комплекса неполноценности в учебных ситуациях – учащиеся понимают, что надо делать при изучении нового языка, так как им уже знакома технология изучения первого иностранного языка.
Явление межъязыковой интерференции охватывает все уровни (фонетический, лексический, грамматический, орфографический) и в целом влияет на продуктивную и рецептивную речевую деятельность при обучении ИЯ2.
В фонетике наиболее распространенным типом интерференции является интерференция по аналогии, связанная с прямым переносом произносительных навыков английского языка на соответствующее немецкое или французское слово. Это касается и гласных, и согласных. Например, для согласных типичной ошибкой является звук [r] . Интерференция по аналогии отчетливо просматривается и в смещении ударения: на первом слоге в английском и на последнем в французском (´cadet - ca´det).
В области орфографии повышенного внимания требует правописание слов-аналогов: reason – raison, garden – garten - jardin, to receive – recevoir, mountain – montagne, hour – heure, lesson – leçon. Не следует объяснять в каждом конкретном случае различия в правописании. Обучаемый сам должен выбрать соответствующую стратегия запоминания.
Лексическая интерференция обычно приводит к буквализмам. Так, например, слово "journal, m” понимается как «журнал» (revue, f), а не «газета»; "magazine, m” – «магазин» (magasin, m), а не «иллюстрированный журнал»; "démonstration, f” – «демонстрация» (manifestation, f), а не «проявление, доказательство». Своевременный комментарий по поводу «ложных друзей переводчика», а также работа со словарем способствуют предупреждению ошибок, возникающих по ложной аналогии с существующими русскими словами.
Явление грамматической интерференции можно предсказать при сопоставлении глагольных форм, выявив, в чем заключаются их сходства или различия. Грамматические системы родного языка, ИЯ1 и ИЯ2 имеют много общего, которое проявляется как на морфологическом, так и на синтаксическом уровне, а именно: в данных языках имеются одни и те же части речи и члены предложения. Различия же обнаруживаются при сопоставлении любой части речи, например, несовпадение рода: стол – une table, стул – une chaise, книга – un livre. Большую трудность представляют притяжательные местоимения. В русском языке принадлежность не изменяется в зависимости от лица (у меня своя машина, у тебя своя квартира и т.д.). во французском языке принадлежность определена по лицам (j’ai ma voiture, tu as ton appartement). Огромную трудность представляет собой система определителей, в частности, артикли. В русском языке их нет, а в английском, немецком и французском языках они есть. В качестве положительного переноса с ИЯ1 на ИЯ2 могут рассматриваться такие грамматические темы, как правильные и неправильные глаголы, простые и сложные времена, согласование времен, страдательный залог, наклонение, неличные формы глагола. Этим объясняется доступность овладения данными грамматическими структурами.
Тщательное изучение ошибок со стороны интерферирующего влияния ИЯ1 или родного языка диктует необходимость разработать систему методов и приемов в предупреждении и преодолении интерференции. Для успешной борьбы с этим явлением используют: 1) межъязыковые сопоставления; 2) межъязыковые контрастирующие упражнения; 3) перевод; 4) вербальные правила объяснения трудных ситуаций.
Учет фактора интерференции при изучении ИЯ2 позволяет предупредить ошибки, сократить их количество, и тем самым, облегчить процесс обучения, что отвечает задачам интенсификации учебного процесса. К тому же, сознательная работа над ИЯ2 поможет и в работе над ИЯ1, ибо взаимодействие опыта изучения языков, безусловно, оказывает взаимообогащающее влияние.
Особенностью методики обучения второму иностранному языку является не предотвращение интерференции, а необходимость обеспечить положительный перенос, для чего существуют все необходимые предпосылки. Изучающий второй иностранный язык осуществляет перенос на многих уровнях, оптимизируя, таким образом, свою учебу. На начальном этапе обучения второму иностранному языку учащиеся владеют общеучебными универсальными действиями. К таким умениям относятся наблюдение, сравнение, следование алгоритмам деятельности, умения поиска, передачи и хранения информации и т.д. В процессе овладения первым иностранным языком у учащихся развиваются некоторые специальные умения, например, работа с двуязычным словарем, семантизация слов на основе языковой догадки и т.д.
Перенос знаний, умений и навыков из родного языка и первого иностранного при обучении второму иностранному языку – естественный процесс, не зависящий от воли учащегося. Однако он может быть не только бессознательным, но и осознанным, если привлекать учащихся к сравнению языков. Практика преподавания двух иностранных языков в нашем училище показывает, что кадеты с хорошим уровнем подготовки по первому иностранному языку, особенно те, у кого универсальные учебные действия при изучении первого языка были сформированы осознанно, прибегают к сознательному переносу самостоятельно и очень активно.
Стимулирование переноса позволяет значительно оптимизировать учебный процесс, ускорить его, сделать более приятным для учащихся за счет создания ситуации успеха.
Подводя итоги всему вышесказанному, необходимо обозначить наиболее важные принципы преподавания второго иностранного языка с учетом явления языковой интерференции:
Опора на знания родного и первого иностранного языков для стимуляции явления переноса.
Правило должно предварять практическое применение нового языкового явления - учащийся осмысливает новые для него языковые явления, сравнивая их с явлениями родного или уже освоенного языка.
Постоянное сравнение предполагает анализ и осмысление. Принцип сознательности в обучении второму иностранному языку выходит на первое место.
Интенсивность обучения. Многократные повторения, работа в парах, активизация новых элементов в устной речи, уверенность в полученных знаниях, удовлетворение поддерживают мотивацию обучаемых.
Таким образом, изучение и преподавание второго иностранного языка имеют особенности, которые нельзя не учитывать.
Поскольку формирование УУД признается одной из важнейших задач современной системы образования, особое внимание необходимо уделить развитию познавательных универсальных учебных действий (познавательных УУД). Благодаря развитию познавательных функций учащийся имеет возможность анализировать полученную информацию, проводить аналогии, делать предположения, в конечном итоге осуществлять осознанный перенос знаний первого иностранного языка в процессе изучении второго иностранного языка.
Литература:
1. Баур Р.С. Билингвальное обучение в школе: к вопросу о разра-
ботке учебно-методических материалов // ИЯШ.- 2006. - №4.
2. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (не-
мецкому на базе английского). – М.: Титул, 2001.
3. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие //Новое в лингвистике. – М., 1972. – Вып. 6. – С. 25-60.
4. Давыденко Г.В. Обучение второму иностранному языку в усло-
виях лингвистической гимназии // ИЯШ. – 2008. - №6.
5. Комиссарова И.А. Формирование универсальных учебных действий (УУД) на уроках иностранного языка. http://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/library/formirovanie-universalnykh-uchebnykh-deistvii-uud-na-urokakh-inost
6. Мучник А.И. Типовые явления речевого переноса // Психолин-
гвистика и обучение иностранцев русскому языку. - М., 1972.
6. Рудольф де Цеплиа. Что значит билингвальный? Формы и модели
двуязычного обучения // ИЯШ. – 2005. - №6.– 261 –
7. Шихова Е.А. Межъязыковая интерференция и трансфер при изу-
чении французского языка как второго иностранного http://www.gimnasiavtk.ru/rabotyuchit1.php?id=39.



Добавить комментарий