Возможности театрализованной деятелности в развитии коммуникативных умений детей старшего дошколного возраста

Возможности театрализованной деятельности в развитии коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста.
Основным видом деятельности для ребёнка дошкольного возраста является игра (Л. И. Божович, Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, В. А. Запорожец и многие другие). Педагоги и психологи подчёркивают её огромное значение для развития детей. В игре очень чётко проявляются отношения детей между собой, она представляет собой своего рода социальную практику для ребёнка, в ней дети самостоятельно строят свои взаимоотношения. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А подчёркивают, что в игре или других формах совместной деятельности ребёнок включается в систему, которая объединена общими правилами и предполагает устойчивое разделение функций, например, игровых, трудовых и др. Театрализованная игра – это деятельность, которая обогащает новыми впечатлениями, знаниями и умениями, развивает интерес к литературе и театру, формирует диалогическую, эмоционально – насыщенную речь, активирует словарь, способствует нравственно – эстетическому воспитанию каждого ребёнка.
Артёмова Л. В. отмечает, что театрализованная деятельность - это результат синтезирования различных видов детской деятельности, и выделяют две составные её части: подготовка к игре и собственно игра. Эти части обладают общей целью, при подготовке к игре разные виды деятельности выступают, как правило, в самостоятельном виде, но полностью органично вливаются в процесс самой игры. Объединяя эти этапы, можно обозначить их как театрализованную деятельность. А. Н. Леонтьев указывал на то, что в театрализованных играх развиваются разные виды детского творчества такие как: музыкально - игровое, художественно-речевое, певческое, танцевальное, сценическое. Театрализованная деятельность благотворно влияет на формирование разносторонне развитой личности ребёнка, так как участие в ней предполагает освоение детьми литературного текста, развитие умений использовать различные средства выразительности, создания атрибутов и декораций, элементов костюмов для театрализованной постановки. Артёмова Л. В. утверждает, что у детей старшего дошкольного возраста появляется сознательное стремление внести в свой спектакль декорационные элементы, которые присущи театрализованному искусству взрослых: занавес, подмостки, декорации, афиши, билеты .
Рассматривая влияние театрализованной игры на развитие личности ребёнка, необходимо также отметить, что театрализованная игра является всегда совместными действиями. Это является важной её особенностью, способствующей развитию коммуникативных умений у детей при правильной организации самого процесса театрализованной деятельности. Исследователями отмечено, что именно в старшем дошкольном возрасте дети начинают активно взаимодействовать между собой, участвуя в подготовительных действиях к постановке спектакля: они обсуждают сценарий, совместно продумывают, как лучше распределить роли, придумывают, подбирают и изготавливают декорации, согласовывают вопросы о том, как должны выглядеть билеты и т. д. Театрализованная игра отличается от других видов игр тем, что деятельность ребёнка практически предопределена готовым сюжетом (текстом литературного произведения). При этом она всё же предполагает проявление большой творческой активности, ведь дети с удовольствием дополняют сюжеты, воплощая в них свои фантазии, задумки, включая в них новые сюжетные линии, изменяют финал, если он их чем-то не устраивает, вводят дополнительные роли, которые отсутствуют в сюжете.
Содержание театрализованных игр имеет нравственную направленность, которая заключается в смысле каждого литературного произведения для детей. Ведущую роль здесь играют личные эмоции и переживания. Детей, как правило, привлекают добрые, отважные, сильные и искренние герои. Ребёнку нравится отождествлять себя с любимым персонажем сказки, задействовав образ этого героя в театрализованной деятельности, можно оказать положительное влияние на формирование личности ребёнка.
Л. В. Артёмова обозначает театрализованную игру как вид сюжетной игры, развитие которой происходит по заранее определённому сценарию, в основе которого заложен литературный сюжет. Персонажи литературных произведений становятся действующими лицами в театрализованной игре детей, а их приключения, дополненные детской фантазией, - сюжетом игры. Л. В. Артёмова также различает театрализованные игры в зависимости от ведущих способов эмоциональной выразительности. И она выделяет две группы игр:
1. Режиссёрские игры;
2. Игры - драматизации.
В данной статье мы будем рассматривать театрализованную игру в аспекте игры – драматизации, потому что именно в ней ребёнок может побыть в определённой роли, прочувствовать незнакомые ему переживания.
При участии в игре-драматизации у ребёнка развиваются умения, необходимые для общения в контексте определённой роли, это мимика, паузы, жесты, интонация, которые способствуют более глубокому пониманию взаимоотношений, помогают освоению коммуникативных умений .Участвуя в театрализованной игре, перед тем как «примерить» на себя какую- либо определённую роль, ребенок сначала анализирует эту роль, чтобы понять отношения данного героя к окружающим и к себе лично, а затем определяет, близок ему образ данного персонажа или нет. Соответственно, если ребёнку взаимодействие персонажа с окружающими кажется привлекательным, ему нравятся поступки героя, положительные стороны в общении с другими людьми, он начнёт заимствовать понравившиеся ему моменты поведения, и в дальнейшем они станут частью его самого как личности. Точно так же ребенок, соотнеся себя с образом персонажа, сможет увидеть через его отрицательные качества некоторые моменты своего плохого поведения и постараться исправить их . Разыгрывание игр-драматизаций становится возможным после изучения детьми литературного текста, изготовления реквизита и декораций, создания музыкального оформления. Кроме этого, у детей должно быть сформировано представление о театре, как о виде искусства, должно присутствовать эмоционально-положительное отношение к нему, а также умения использовать речевые, мимические и пантомимические средства выразительности в соответствии с особенностью сюжета инсценировки. По мнению Пелих Е. А. , подготовку к игре-драматизации лучше осуществлять в три этапа. Работа над первыми двумя осуществляется не только для подведения детей к игре, но и в процессе различных видов деятельности. Первый этап должен быть направлен на усвоение литературного текста, по которому в последующем будет поставлена инсценировка. Во время второго этапа дети расширяют и уточняют свои представление о событиях и персонажах, задействованных в произведении, упражняются в различных средствах речевой выразительности, продумывают мимику и пантомимику для героев произведения, придумывают и создают костюмы, реквизит, декорации. Не исключено во время подготовки к игре - драматизации использование целенаправленно организованных упражнений в игровой форме, задачей которых будет репетиция каких-либо сложных сцен постановки или поиск подходящих выразительных средств для её героев. Третий этап – это сама игра-драматизация. Принимая участие в ней, дети эмоционально переживают свои представления о чувствах и мыслях персонажей произведения.
Абрамова Л. В. считает, что театрализованная деятельность, начатая в старшей группе, в подготовительной группе приобретёт более независимый характер. Это связано, прежде всего, с тем, что дети заинтересованы в самостоятельном выборе текста и распределении обязанностей, заранее решают, кто будет актёром, режиссёром, декоратором, ответственно относятся к художественному оформлению спектакля . Огромную роль в подготовке к театрализованной деятельности играет отношение педагога к её организации. Педагог должен уметь заинтересовать детей, пробудить у них желание к принятию участия в театрализованной деятельности, а для этого в группе должен быть создан положительный эмоциональный климат, благодаря которому у детей будут формироваться положительные взаимоотношения. Дети станут стремиться понять эмоциональные состояния других людей, быть внимательными по отношению друг к другу, правильно выражать свои эмоции. Р.И. Жуковская отмечает, что поведение детей во время игры-драматизации, когда они являются актёрами, может в корне отличаться от повседневного общения тех же детей между собой, что тоже может быть применимо для развития коммуникативных умений детей и налаживания их реальных взаимоотношений .
С. Г. Якобсон полагает, что совместная деятельность является основным условием возникновения и развития взаимоотношений, так как в ней возникает особый перечень задач, решение которых требует установления между её участниками определённых контактов . К старшему дошкольному возрасту значительно расширяется круг общения детей со сверстниками, увеличивается его длительность, устойчивость во времени, что обеспечивает достижение высокой продуктивности совместной деятельности. Задача педагога, с одной стороны, заключается в том, чтобы помочь ребёнку войти в общество сверстников, присвоить ценности человеческой культуры, а с другой стороны, развить его лучшие индивидуально-неповторимые черты, личностно раскрыть ребенка в индивидуальном стиле деятельности и поведения. В работе с детьми педагогу необходимо стремится к созданию демократически построенного коллектива, который будет способствовать приучению ребенка к социально ответственной свободе и творческому самовыражению.
Для того, чтобы обеспечить индивидуальное самовыражение каждого ребёнка при участии его в общей интересной для всех детей деятельности, необходимо основываться на следующих принципах:
- творческая реализация каждого воспитанника как условие развития коллективного сотворчества;
- учёт индивидуальных особенностей детей при определении ролевого места в коллективном взаимодействии;
- управленческая режиссура в постановлении процесса коллективной деятельности;
- комфортность пребывания ребёнка в коллективе сверстников.
Реализовать данные принципы способен педагог, обладающий особым комплексом личностных и профессиональных качеств. Мастерство и профессионализм такого педагога включают умения организовывать такое взаимодействие, определить его содержание, спроектировать личный вклад каждого ребёнка, исходя из его индивидуальных возможностей, в достижение коллективного результата, помочь в регулировании взаимоотношений детей, а так же анализировать и корректировать происходящее. Следует отметить, что успешно реализовать эти принципы возможно лишь при личностно-ориентированной модели педагогического взаимодействия, где педагог и ребёнок выступают равными субъектами взаимодействия. Отношения в такой модели строятся на основе взаимопринятия и взаимопонимания. Демократический стиль руководства детской деятельностью позволяет педагогу оказать помощь каждому ребёнку в поиске своего места в коллективной деятельности в соответствии с индивидуальными возможностями и интересами ребёнка.
Личностно-ориентированная модель предполагает установку педагога на партнёрство в общении, признание им прав детей на собственную точку зрения. К такому педагогу дети стремятся обращаться за помощью при возникновении трудностей в совместной деятельности. В коллективе под руководством такого педагога каждый ребёнок чувствует уверенность в том, что его услышат, поймут и предоставят условия для самовыражения. Для достижения общезначимой цели, педагогу необходимо понимать ценность личности и максимально использовать возможности каждого ребёнка. В таком случае коллектив станет выступать условием развития индивидуальной неповторимости личности. Источником динамического развития такого коллектива является творчество как процесс индивидуальной и групповой самореализации. Задача педагога состоит в планировании для каждого ребёнка индивидуальной перспективы развития, которая бы гармонировала с творческой жизнью детского коллектива. Развитие педагогом детского коллектива как творческого сообщества личностей представляет собой процесс организации последовательно сменяющих друг друга или сосуществующих разновидностей совместной деятельности детей.
Для организации совместной деятельности детей, направленной на решение общей задачи, Бабаева Т. И., Гогоберидзе А. Г. предлагают использовать определённую последовательность, которую можно эффективно применить для организации театрализованной деятельности детей старшего дошкольного возраста. Последовательность включает:
1.Совместное проектирование, замысел коллективной деятельности.
2. Совместное планирование достижения общей цели.
3. Совместный поиск оптимальных способов решения общей задачи.
4. Совместное распределение ролей и исполнителей коллективной деятельности.
5. Взаимная поддержка и помощь в осуществлении коллективного замысла.
6. Оценка общего результата, переживания успеха и радости общих достижений.
Руководство педагога на разных этапах осуществления проекта коллективной творческой деятельности имеет свои особенности.
На первом этапе, проектируя коллективные действия, педагог способствует появлению у каждого ребёнка желания включиться в коллективное дело. Важно объединить детей общей целью, привлекательностью будущего результата деятельности, вызвать эмоциональный подъём.
На втором этапе, когда в группе создана психологически благоприятная атмосфера для коллективного взаимодействия, педагог переходит к организации деятельности по совместному планированию и поиску способов достижения общей цели, для этого он использует разнообразные методы и приёмы. Необходимо организовать с детьми обсуждение содержания предстоящей деятельности, способов её осуществления, прогнозирование промежуточных и конечных результатов. Следует поощрять взаимный обмен мнениями между детьми по поводу предстоящей деятельности. Педагог может подвести детей к самостоятельному решению того, как лучше организовать предстоящее дело, определить последовательность действий и распределить роли с учётом желания и возможностей каждого ребёнка. Например, в театрализованной деятельности широко проявляется детское творчество в соответствии с личными интересами детей, здесь они становятся актёрами, декораторами и т. д. Педагог выражает собственное мнение в равной позиции с детьми, что стимулирует детское творчество. На следующем этапе, если дети затрудняются в самостоятельном планировании деятельности, педагог может использовать вопросительный стиль общения. Правильно составленная система вопросов способствует самостоятельному определению детьми перспектив предстоящей творческой деятельности. Далее следует распределение ролей предстоящей деятельности между детьми. Педагогу необходимо выявить индивидуальные особенности каждого её участника для того, чтобы участие в общем деле помогло каждому ребёнку раскрыться со стороны лучших качеств, а также помочь увидеть лучшие черты в ребёнке другим детям, для этого педагогу важно акцентировать внимание детей на поступках и деятельности друг друга. Для театрализованной деятельности подходит вариант организации совместной деятельности заключающейся в том, что общая цель деятельности выполняется несколькими подгруппами (например, «Режиссёры», «Декораторы», «Актёры», «Сочинители»), а итоговый результат зависит от качества работы каждой подгруппы. Такая организация способствует пониманию важности совместных усилий для достижения общего результата, что способствует укреплению дружеских взаимоотношений между детьми, кроме того, у каждого ребёнка возникает чувство уверенности в своих силах за счёт ощущения личного вклада в общее дело. Цель заключается в осуществлении взятой на себя ребёнком роли в театрализованной деятельности, а результат зависит от того, как осуществляется эта роль. При организации совместной деятельности педагогу важно правильно объединить детей для выполнения совместных действий, учитывая их поведенческие особенности. В процессе коллективной деятельности педагогом осуществляется эмоциональная поддержка детей, подчёркивается значимость промежуточных результатов для осуществления общего замысла. На заключительных этапах педагог заостряет внимание детей на личном вкладе каждого ребёнка в общее дело и отмечает то, что без совместных усилий общий замысел было бы невозможно реализовать.
В зависимости от того, насколько развиты коллективные взаимоотношения детей, педагог занимает при взаимодействии с ними следующие позиции: организатора, участника, консультанта. Партнёрская позиция помогает педагогу вовлечь в коллективную деятельность выявить достоинства «изолированных» детей и привлечь к ним внимание других детей. Таким образом, можно сделать предположение, что грамотно организованная театрализованная деятельность, при осуществлении которой педагогом будет учитываться определённая последовательность её организации, станет способствовать развитию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Использованная Литература:
1. Артёмова Л. В. Театрализованные игры дошкольников. М.: Просвещение, 1991.
2. Абраменкова В. В. Совместная деятельность дошкольников как условие гуманного отношения к сверстникам // Вопросы психологии. - 1992.
3. Бабаева Т. И., Гогоберидзе А. Г. Педагогическая технология организации коллективной жизнедеятельности детей // Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: М., 2001.
4. Берн Э. Игры в которые играют люди. – М.: «Эксмо», 2008.
5. Богуславская Н.Е., Купина Н.А. Веселый этикет - развитие коммуникативных способностей ребенка. – Екатеринбург, 1997.
6. Бодалев А. А. Личность и общение. - М.: Международная педагогическая академия, 1995.
7. Воронова В.Я. Творческие игры старших дошкольников. - Киев, «Академия», 2001.
8. Выготский Л. С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка // Вопросы психологии. - 1996. - № 6.
9. Игра дошкольника./ Под ред. С. Л. Новосёловой. - М.: Просвещение, 2003.
10. Игры драматизации в детском саду: Методические рекомендации./ Сост. Е. Л. Трусова. - Киев, 1991.
11. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. - М., 1988.

15

Приложенные файлы


Добавить комментарий