Возможные варианты разноуровневыкх заданий по предметам в умк преспективная началная школа









«Возможные варианты разноуровневых заданий по предметам в УМК
«Перспективная начальная школа».





















Условия возникновения, становления опыта

В современном образовании существует ряд проблем. Одна из них заключается в том, что успех в школе не всегда означает успех в жизни. Очень часто происходит наоборот. Почему? Может быть, мы не учим детей чему-то очень важному? Один из предлагаемых путей решения данной проблемы - компетентностный подход. Компентностный подход в образовании сегодня - это ответ на вопросы, как решать практические задачи в условиях реального мира, как стать успешным, как строить собственную линию жизни.
Главное изменение в обществе, влияющее на ситуацию в сфере образования, - ускорение темпов развития общества. Конкурентоспособность на таком рынке труда во многом зависит от способности человека приобретать и развивать умения, навыки, компетентности, которые могут использоваться или трансформироваться применительно к целому ряду жизненных ситуаций. Что будет с обществом в середине XXI века, трудно представить. А нынешним детям жить в это время. Мы должны готовить учеников к жизни, поэтому нужно воспитывать в них готовность к переменам, развивая такие качества, как мобильность, конструктивность, умение учиться. Соответственно принципиально меняются и цели образования. Отечественная школа нуждается в смещении акцентов со знаниевого на компетентностный подход к образованию. Он присутствует в государственном образовательном Стандарте второго поколения.
Традиционный подход к процессу обучения не позволяет создавать реальные условия для качественного решения задачи: современный ученик должен комфортно чувствовать себя в новых социально-экономических условиях. Внимание учителя должно быть направлено на вовлечение каждого школьника в активную познавательную и творческую деятельность. Этого можно добиться, используя новые технологии, обходимые для активной мыслительной деятельности и развития коммуникативности учащихся, где учитель выступает как учитель-сценарист, режиссер, партнёр. Наиболее перспективными, на мой взгляд, являются технологии, связанные с различными формами интерактивного обучения, проектной деятельности, нестандартными уроками.


Актуальность и перспективность опыта

Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения, прогнозируя их последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны. В условиях России требование готовности к переменам конкретизируется необходимостью подготовки учащихся к жизни в ситуации перехода к обществу с рыночной экономикой. Другой общественный фактор, который также существенно влияет на характер социальных требований к системе образования, в том числе к школе, заключается в развитии процессов информатизации. В условиях неограниченного доступа к информации в выигрыше будут те, кто способен оперативно находить необходимую информацию и использовать её для решения возникающих проблем.
В данном контексте одним из показателей качества образования является компетентность, которая определяется не только через сумму знаний и умений, но прежде всего, характеризует умение школьника мобилизовать полученные знания и опыт в конкретной ситуации. 

ФЕДЕРАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ ГОСУДАРСТВЕННОГО
СТАНДАРТА НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
направлен на реализацию качественно новой личностно-ориентированной развивающей модели массовой начальной школы и призван обеспечить выполнение следующих основных целей:
развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирование желания и умения учиться;
  воспитание нравственных и эстетических чувств, эмоционально-ценностного позитивного отношения к себе и окружающему миру;
освоение системы знаний, умений и навыков, опыта осуществления разнообразных видов деятельности;
охрану и укрепление физического и психического здоровья детей;
  сохранение и поддержку индивидуальности ребенка.
Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования:
личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества;
метапредметным, включающим освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться;
предметным, включающим освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современной научной картины мира.
В основу стандарта положен системно-деятельностный подход, который предполагает воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, а развитие личности обучающегося "на основе усвоения универсальных учебных действий,  познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования».
Актуальность опыта вытекает из потребностей совершенствования системы начального обучения, стимулируемое социальным заказом: современному обществу нужны образованные, нравственные, творческие люди, способные самостоятельно принимать ответственные решения.
Для этого необходимо, чтобы учитель не «развивал» школьников, а помогал им развиваться самим.






Новизна опыта
Новизна опыта состоит в том, что современная образовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования.
Для учителя - это переход от передачи знаний к созданию условий для активного познания и получения детьми практического опыта.
Для учащихся - переход от пассивного усвоения информации к активному ее поиску, критическому осмыслению, использованию на практике.
Главная проблема учителя - поиск средств и методов развития образовательных компетенций учащихся как условие, обеспечивающее качественное усвоение программы.

Адресность опыта
Данный опыт работы может быть использован педагогами школы I ступени любого общеобразовательного учреждения на уроках, педагогическая деятельность которых направлена на формирование ключевых компетенций.
Технология опыта
Моя задача состоит в том, чтобы формировать ключевые компетенции у детей, привить интересе к предметам, ввести ученика в мир знаний, используя возможности УМК «Перспективная начальная школа».
Работая в этом направлении, ставлю перед собой цель - способствовать формированию ключевых компетенций на уроках и внеурочной деятельности.
Задачи:
изучить теоретические аспекты по проблеме;
изучить основные положения УМК «Перспективная начальная школа» в свете требований ФГОС и использовать возможности УМК для развития ключевых компетенций учащихся;
проанализировать работу по формированию ключевых компетенций у детей средствами диагностики.

Теоретическая база опыта
В последнее время в педагогической литературе все чаще и настойчивее обсуждается такая категория как компетентность и обосновывается использование, применение, реализация компетентностного подхода в образовании. Компетентностной подход – это подход к исследованию, проектированию и организации образовательного процесса, ключевой категорией которого выступает понятие «компетенция».
Компетенция (competencies) в переводе с латинского означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.
А.В.Хуторской, основываясь на главных целях образования, структурном представлении социального опыта и опыта личности, а также основных видах деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе, выделяет следующие группы ключевых компетенций:
1. Ценностно-смысловые компетенции.
Это компетенции, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности; от них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.
2. Общекультурные компетенции.
Названные компетенции связаны с познанием и опытом деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственными основами жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологическими основами семейных, социальных, общечеловеческих явлений и традиций; ролью науки и религии в жизни человека. Сюда же относится опыт освоения учеником картины мира, расширяющийся до культурологического и всечеловеческого понимания мира.
3. Учебно-познавательные компетенции.
Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы деятельности логической, методологической и общеучебной. Сюда входят способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками: добыванием знаний непосредственно из окружающей действительности, владением приемами учебно-познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях. В рамках этих компетенций определяются требования функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.
4. Информационные компетенции.
Эти компетенции предполагают навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире; владение современными средствами информации и информационными технологиями; поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передачу.
5. Коммуникативные компетенции.
Данные компетенции включают знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями.
6. Социально-трудовые компетенции.
Это компетенции, связанные с выполнением роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента и т.д.; с правами и обязанностями в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения.
7. Компетенции личностного самосовершенствования.
Эти компетенции направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки; развитие необходимых современному человеку личностных качеств, формирование психологической грамотности, культуры мышления и поведения.
В целом, большинство авторов сходятся во мнении, что компетентностью нельзя "владеть" - это не сумма чего-то, что можно освоить как, например, сумму знаний, умений и навыков. Но компетентность может формироваться (в процессе освоения того или иного вида деятельности) и может проявляться - в том, насколько успешной будет у человека эта освоенная им деятельность. Возникает вопрос - как помочь ребенку стать потенциально компетентным в любом виде деятельности, с которым его может столкнуть жизнь. Вот тут-то и может идти речь о так называемых ключевых компетенциях как об особых способностях, которые и позволяют человеку максимально эффективно становиться компетентным в тех или иных областях деятельности.
Иными словами, ключевые компетенции - это то, что дает ключ к становлению компетентности. Если эти ключевые компетенции сформированы, это значит, что у человека есть некий особый ресурс достижения высокого уровня компетентности в любом виде деятельности. Что это за особый ресурс и как его сформировать - это и есть главная проблема "компетентностного подхода".
Формирование компетентностей требует создания определенных учебных ситуаций, которые могут быть реализованы в специальных учебных средах, позволяющих преподавателю моделировать и осуществлять эффективный контроль над деятельностью обучаемого в модельной среде.
Идеи модернизации образования на компетентностной основе активно обсуждаются специалистами. Разрабатываются формы реализации компетентностной модели образования, стандарты нового поколения (А.Г.Асмолов, В.А. Болотов, Е.Н. Бондаревская, А.Н.Дахин, Л.Ф.Иванова, А.Г.Каспржак, А.М. Кондаков, В.В. Сериков); решаются проблемы отбора содержания, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов с позиций компетентностного подхода (Д.А.Иванов, Г.С.Ковалева, В.В.Краевский, В.В. Лебедев, О.Е. Лебедев, К.Г.Митрофанов, А.А. Пинский, И.Д.Фрумин, С.Е. Шишов). Большое внимание уделяется изучению зарубежного опыта, проблемам и перспективам реализации компетентностного подхода в отечественном образовании, месту компетентностного подхода среди других подходов (А.Л. Андреев, А.Г.Бермус, В.А. Болотов, В.В.Гузеев, В.К.Загвоздкин, Б.Д. Эльконин). 
Появление новых вызовов времени порождает принципиально иные требования к образованию и его результатам и поэтому требует внедрения нового поколения стандартов. Стандарт второго поколения основан на системно-деятельностном подходе. Такой подход обусловливает изменение общей парадигмы образования, которая находит отражение в переходе от определения цели школьного обучения как усвоения знаний, умений, навыков - к определению цели как формированию умения учиться, как компетенции, обеспечивающей овладение новыми компетенциями.

Основные требования к овладению обучающимися ключевыми компетенциями:
Дидактические требования:
Чёткое формирование образовательных задач
Определение оптимального содержания урока
Прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний
Выбор наиболее рациональных методов, приёмов, средств обучения, стимулирования и контроля
Реализация на уроке всех дидактических принципов.

Психологические требования:
Определение содержания и структуры урока в соответствии с принципами развивающего обучения
Особенности самоорганизации учителя
Организация познавательной деятельности
Организация деятельности мышления и воображения учащихся в процессе формирования новых знаний и умений
Организованность учащихся
Учёт возрастных особенностей

Требования к технике проведения урока:
Урок должен быть эмоциональный
Темы и ритм урока должен быть оптимальным
Полный контакт учителя и учащихся.
Атмосфера доброжелательности и активного творческого труда
Смена видов деятельности
Обеспечение активного учения каждого ученика
Соблюдение гигиены школы и класса

Требования к гигиене урока:
Температурный режим
Проветривание
Освещение
Предупреждение утомления
Чередование видов деятельности
Физкультминутка
Правильная рабочая поза учащихся
Соответствие роста школьной мебели
Формирование компетенций происходит, если:
обучение носит деятельностный характер,
идёт ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности и ответственности ученика за результаты своей деятельности (для этого необходимо увеличить долю самостоятельных работ творческого, поискового, исследовательского и экспериментального характера),
создаются условия для приобретения опыта и достижения цели,
применяются такие технологии преподавания, в основе которых лежат самостоятельность и ответственность учителя за результаты своих учеников (проектная методика, реферативный подход, рефлексия, исследовательский, проблемный методы, программированное обучение, интеграция, дифференцированное обучение, развивающее обучение),
усиление практической направленности школьного образования (через деловые, имитационные игры, творческие встречи, дискуссии, круглые столы).


Основные положения учебно-методического комплекта
«Перспективная начальная школа» в свете требований ФГОС

Концептуальной основой разработки развивающей личностноориентированной системы обучения «Перспективная начальная школа» стал системно-деятельностный подход к обучению, отраженный в трудах отечественных психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.Г Асмолова и других, раскрывающий основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, общую структуру деятельности учащихся.
Реализация целей и задач обучения по УМК «Перспективная начальная школа» в соответствии с целями и задачами ФГОС стало возможным в силу технологичности комплекта, которая характеризуется:
присвоением учебникам комплекта нового содержания: системное изложение научных понятий в той или иной предметной области уступило место способам организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в едином комплекте учебников, объединенных межпредметными связями образовательного и воспитательного процесса;
учетом базового уровня и уровня образования, достигаемого при освоении вариативной части содержания образования, предопределившим выбор системы заданий базового и повышенного уровня трудности;
дополнением программы обучения программой внеурочной деятельности, которая стала неотъемлемой частью образовательного процесса (см. программы научных клубов младших школьников «Ключ и заря», «Мы и окружающий мир», предусматривающие проектную деятельность, общение по почте и Интернету, экскурсии, олимпиады и др.).

Возможности учебно-методического комплекта для реализации требований образовательных стандартов

Реализуя принцип деятельностного подхода, УМК «Перспективная начальная школа» рассматривает образовательный процесс не только как усвоение системы предметных ЗУНов, составляющих инструментальную основу компетентности учащихся, но и как познавательное и личностное развитие обучающегося. Особую значимость в УМК приобретает проектирование этих процессов через организацию общих учебных действий (личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных), имеющих приоритетное значение над узкопредметными знаниями и умениями. В связи с этим предметное содержание и планируемые для усвоения детьми способы действий представлены в УМК во взаимосвязи и взаимозависимости через систему вопросов и заданий базового и повышенного уровня сложности.
Большое значение в УМК придается иллюстративному материалу, который очень часто выступает как самостоятельный источник информации.
Основная цель методического аппарата УМК - формирование у учащихся:
личностного положительного отношения к источникам информации;
умения сотрудничать с учителем и соучениками (соседом по парте и небольшой группой в первом классе, в творческом коллективе соучеников в следующих классах);
первичных умений работать с информацией, представленной в учебнике, хрестоматии и тетради для самостоятельной работы (в первом классе - это условные обозначения, «Содержание» или «Оглавление», цветовое маркирование части текста);
умений использовать простейшие инструменты с целью выполнения учебных действий в материализованной форме (это разноцветные карандаши, линейка, разноцветные фишки, указатели, рамки, лупы, простейшее лабораторное оборудование для проведения опытов).

УМК учитывает потребности и интересы современного ребенка, предлагая ему:
дополнительный материал во всех учебниках;
дополнительные источники информации: хрестоматию по окружающему миру с системой заданий и вопросов, иллюстративный материал для внеурочных занятий - «Музей в твоем классе»;
возможность в течение года во время внеурочной деятельности подготовиться к вступлению в научный клуб младшего школьника. На выбор ученику предлагаются такие клубы, как «Ключ и заря» (гуманитарное направление), «Мы и окружающий мир» (изучение родного края), «Конструкторское бюро» (решение практических задач по математике);
социальные игры на уроках (роль консультанта).

В учебниках используются все типы иллюстративного материала:
в курсах по окружающему миру и технологии иллюстративный материал является ведущим, заменяя основной текст;
в курсах по математике, русскому языку, литературному чтению иллюстративный материал дополняет основной текст (выступает наряду с основным текстом в целях наиболее глубокого, эмоционального и эффективного усвоения учебного материала);
в разделе учебника по литературному чтению «Музей в твоем классе» иллюстрации являются самостоятельным источником информации.

Интерактивность - совершенно новое типическое свойство УМК. Средствами УМК с помощью учителя организуется познавательная деятельность детей за рамками урока (внеурочная деятельность): экскурсии, кружки, олимпиады, школьные научные общества, поисковые и научные исследования (метод проектов).
УМК «Перспективная начальная школа» предоставляет учащимся возможность выбора широкого спектра всех этих занятий, предлагая им участие в коллективной деятельности научных клубов младших школьников («Мы и окружающий мир» и «Ключ и заря»). Члены клуба присылают на адрес клуба (почта, Интернет) свои личные или коллективные отчеты о наблюдениях и результатах экспериментов, о презентациях, свои мини-проекты, поздравительные открытки, поделки, сочинения, дневники наблюдений, иллюстрированные сочинения, памятки, информационные материалы.
Кстати, каждый из «отчетов», подготовленных ребенком, может использоваться учителем как источник информации для оценивания достигаемых образовательных результатов.



Деятельностная парадигма образования как важнейшее условие
реализации ФГОС
Деятельностная парадигма образования в УМК «Перспективная начальная школа» вызвала к жизни радикальный отказ учебников и учебных пособий от принудительно-декларативного изложения материала и - как следствие - отказ учителя от традиционной функциональной роли единственного источника информации; последовательную проблематизацию учебного материала учебником и учителем; последовательное проведение учебником и учителем принципа дифференциации знания: не только на уровне введения разноуровневых по сложности заданий, но и на уровне предъявляемых требований к их контролю и оценке.
Деятельностная парадигма образования в УМК «Перспективная начальная школа» предлагает такую организацию образовательного пространства, которая позволяет системно развивать исследовательское поведение каждого школьника на доступном ему уровне; организовывать ежеурочную деятельность по поиску необходимой информации, ее преобразованию и применению. В связи с этим в комплекте были разработаны образовательные условия для самостоятельной работы учащихся: ведь именно самостоятельная работа лежит в основе развития речи учащихся и является первым этапом формирования их коммуникативных умений (без полноценной самостоятельной работы школьнику нечего отстаивать, он не может быть личностно заинтересованным в продукте своего труда, не может участвовать в продуктивном обмене мнениями, в коллективной работе).
Деятельностный подход в комплекте - это не просто призыв действовать, не просто предъявление требований: «Работай самостоятельно», «Проверь себя по словарю!» и т. д., но тщательная разработка образовательных условий для реализации предъявленных требований. Так, например, самостоятельная работа ученика - это один из самых сложно организуемых видов его учебной деятельности, который потребовал создания условий для того, чтобы каждый школьник справился с предлагаемым заданием, а значит, - дифференцированного подхода. Требование самостоятельной работы вызвало к жизни развернутую в методическом аппарате учебника пошаговость, доступную пониманию школьника, наличие инструкций и советов, образцов выполнения или оформления работы.
Требование работы с разными источниками информации, со словарями и справочниками вызвало к жизни наличие этих дополнительных источников информации, размещенных в хрестоматиях, наличие системы учебных словарей, выделенных в отдельный томик и обслуживающих весь комплект в целом. Более того, обращение к словарям каждый раз вызвано практической необходимостью и носит системный, а не эпизодический характер: именно так реализация этого требования становится нормой учебной жизни учащихся и в рамках этого конкретного требования обеспечивает реализацию деятельностного подхода в обучении.


Виды заданий УМК, направленных на формирование ключевых компетенций обучающихся

Для формирования ценностно-смысловых компетенций использовались:
система заданий, нацеленная на децентрацию младшего школьника, ориентирующая его на учет чужой точки зрения, на оказание интеллектуальной помощи сквозным героям, которые в этом нуждаются при решении трудных задач.
Например:
- «Ты соглашаешься с Машей и Мишей?», «Как ты ответишь Мише?», «С каким суждением ты согласишься:», «Ты соглашаешься с Мишей или хочешь что-то уточнить?», «Миша говорит, что это одна и та же форма: "стёкла". По какому признаку он судит?»
вопросы:
- «Ты говорил(а) кому-нибудь такие слова: «Что хочу, то и делаю», «А чем довелось любоваться тебе?», «Приходилось ли тебе хоть раз испытывать похожее чувство?», «Попробуй и ты по пути из школы приглядеться к знакомому деревцу», «Что ты любишь такого, о чём Дениска не упомянул?», «А ты что-нибудь собираешь ... Любишь свои сокровища показывать друзьям?», «А у тебя есть любимая игрушка?», «Тебе понравилась игра, в которую играет герой этого стихотворения? Ты сам(а) когда-нибудь так играл(а)?», «Тебе удалось представить те картины заката, которыми любовались Ежик с Медвежонком? А последний пейзаж?», «Тебе нравится такой способ видеть мир по-новому? Ты бы в какой цвет окрасил(а) потолок? Печь? Спящего кота? Цыплёнка?», «А ты любишь смотреть в окно?», Ты видел(а) когда-нибудь хомячка? Даже если не видел(а), ты можешь теперь представить, какой у этого зверька характер?», «А ты когда-нибудь думал(а) о том, что не только ты смотришь на муху или божью коровку, воробья или кошку, но и они тоже смотрят на тебя?», «Что в разговоре мальчика с воробьём кажется тебе смешным?», «А ты понимаешь язык животных?», «А у тебя и твоих друзей так бывает: вы смотрите на одно и то же, а видите по-разному?», «А ты когда-нибудь сравнивал(а) себя с животными или растениями, которые тебя окружают? Думал(а) о том, как это замечательно, что ты – это именно ты?», «А в твоем воображении многое умещается?», «А что бы сказала твоя мама?», «А ты когда-нибудь рассматривал(а) узоры на обоях или на коврике? Ты дорисовывал(а) их в своём воображении», «Ты видел(а) когда-нибудь жёлудь? Можешь объяснить, почему поэт называет его «жёлудем-мужичком»?»

Для формирования общекультурных компетенций использовались упражнения:
организация участия детей в действиях интриги, ориентирующей младшего школьника помогать героям интриги с целью решить интеллектуальные задачи.
Задания типа - «Ты поможешь Мише решить эту проблему?»
вопросы:
- «Как правильно (начать и закончить) написать письмо?»; «Как правильно написать письмо. Главный Закон Общения», «Как написать поздравление с Новым годом?», «Как написать письмо в научный клуб младших школьников?», «Как написать поздравление с Днём 8 Марта?»
- А какие лекарственные растения растут в твоем крае? Рассмотри рисунок
слева. Какие лекарственные растения помогут оказать первую помощь в
этом случае?
- Рассмотри Государственный герб России. Назови его цвета. Какие фигуры
На нём изображены?

Для формирования учебно-познавательных компетенций использовались задания:
- «Миша нашёл такие словосочетания: Маша определила словосочетания по-другому: Как ты думаешь, кто прав? Запиши словосочетания и проведи нужные стрелки»; «Сможешь доказать, что окончания выделены правильно?»;
- «В каком предложении Миша сделал ошибку? Запиши это предложение правильно»; «Проверь, как это задание выполнил Миша»; «Если ты не соглашаешься с Мишей, исправь его ошибки: запиши слова в три столбика по-своему, правильно выдели основу и окончание во всех словах»
- «А слово ДЕРЕВО будет стоять в Обратном словаре раньше или позже слов САД и ОБЕД? Проверь себя: найди в Обратном словаре слово ДЕРЕВО»;
«Посмотри, что получилось у Маши:. У тебя получилось так же?»; «Не забудь проверить себя по словарю. Ты не сделал(а) ни одной ошибки?», «В каких случаях ты сможешь проверить сомнительные написания? В каких случаях обратишься к помощи словаря «Пиши правильно»?»
- «Как правильно говорить? Как в первом или как во втором предложении?», «Подтверди слова летучей мыши примерами из последнего стихотворения», «Докажи с помощью слов нет, дам, любуюсь, что у слов морж и сом есть окончания», «Докажи на примере любых двух предложений, что у слов зебу, эму, кенгуру нет окончаний», «Докажи, что эти слова стоят в разных предложениях в РАЗНОЙ ФОРМЕ».
- предъявление школьнику разных оценочных суждений по поводу поведения персонажей литературных произведений (эти разные точки зрения высказывают сквозные герои учебников).
Примеры таких суждений:
"– Мне жалко Братца Опоссума, – сказала Маша. – Он пострадал из-за Братца Кролика!" "– А мне его не жалко! – сказал Миша. – Он пострадал из-за своей жадности". А тебе чья точка зрения ближе?;
-"Оба эти стихотворения об одном и том же, – сказала Мальвина. – И там, и здесь герой жалуется, что окружающая природа приносит ему неудобства". Ты тоже так думаешь?... "Оба эти стихотворения о красоте! – выпалил Миша". Ты разделяешь Мишино мнение?";
"– Дениска – вот богатый человек!" – сказал Барсук. "– Какой же Дениска богатый, если у него нет ни собачки, ни лани, ни слонёнка?" – спросил Миша. С кем ты соглашаешься?;
"– Получается, что и сын говорит неправду, и отец обманывает," – сказала Мальвина. "– Мальчик просто фантазёр! А папа с уважением относится к его фантазиям!" – возразила Маша. А тебе чья точка зрения ближе?

Для формирования информационных компетенций использовались следующие упражнения:
прочитывание текста с разными задачами: оценка смысла всего текста по его названию, поиск нужных частей текста, нужных строчек;
нахождение начала урока по условным обозначениям: символу главы и порядковому символу урока, а также умение соотносить эти обозначения в учебнике и тетради;
обращение к словарям:
- «Проверь по словарю «Произноси правильно», как надо произносить выделенное слово»; "Открой обратный словарь на - А и найди группу слов на -вка...", "Найди это слово в "Словаре происхождения слов"
обучение работе с информацией, представленной в графической форме;
обращение к дидактической иллюстрации для выбора нужного слова (иллюстрации для заданий «если буква заблудилась») или выяснения значения омонимов, многозначных слов, переносных значений слова, смысла предложения;
задания:
-«Найди в Словаре происхождения слов слово СОКРОВИЩЕ. Расскажи, что интересного тебе удалось узнать»;
- «Прочитай в хрестоматии «Наш мир знакомый и загадочный» описания этих животных. Сочини и запиши предложения с любым из этих слов (слова выписаны из Обратного словаря)»,
-"Найди слово «снегирь» в Словаре происхождения слов. Какое слово дало ему жизнь? Как оно помогает проверить и запомнить написание слова «снегирь»?»; "Составьте из этих четырнадцати слов диктант».
- Ты прочитал в Словарике, что такое атмосфера? Влияет ли атмосфера на
Жизнь Земли? Дочитай текст. Выясни условия, необходимые для жизни на
Земле.

Для формирования коммуникативных компетенций использовались:
(коммуникация как кооперация)
задания, требующие распределения работы с соседом по парте;
(коммуникация как взаимодействие)
учёт позиции собеседника;
- задания: «Миша сказал, что в предложениях разные главные слова. Ты соглашаешься с Мишей или хочешь что-то уточнить?», «Маша растерялась. Помоги ей решить эту проблему», «Как ты ответишь Маше?».
- задания: Запиши ответ задачи, которую ты придумал и решил. Предложи
соседу по парте придумать задачу, при решении которой получился бы этот
же ответ. Сверьте решения своих задач.
- задания: «Составь и запиши 5 верных числовых равенств и 5 верных
числовых неравенств. А сосед по парте проверит их».

Для формирования компетенций личностного самосовершенствования использовались задания, например:
- «Ты когда-нибудь видел(а) гроздья рябины? Жёлтые цветы на картине похожи
на эти гроздья?»,
- «Приведи и ты свой пример из жизни, к которому подходит эта пословица»,
- «Тебе знакомы эти герои? Ты читал(а) о них в фильме или видел(а)
мультфильм?»

Результативность
Материалы исследования формирования ключевых компетенций предусматривают получение информации как относящейся к каждому отдельному ученику, так и к результативности всего класса.
Результаты диагностики показали стабильность формирования у учащихся ключевых компетенций.
В ходе исследования диагностировалось:
- сформированность общеучебных навыков и учебных действий;
- сформированность внутренней позиции школьника, его мотивации учения;
- сформированность действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация)

На начальном этапе для анализа сформированности общеучебных навыков и учебных действий были использованы диагностические задания разработанные Н.Г. Кумариной.
На последующем этапе – «Карта-схема экспертной оценки сформированности общеучебных навыков и учебных действий у учеников начальной школы».


Данные диагностики представлены на диаграмме:













Для изучения внутренней позиции школьника на первом этапе диагностики была использована методика «Беседа о школе» (модифицированный вариант Т. Л. Нежновой, Д. Б. Элъконина, А. Л. Венгера)
На втором этапе исследования - анкета по оценке уровня школьной
мотивации Н.Г.Лускановой :














Кроме того, на заключительном этапе диагностировалась коммуникативная компетентность детей с помощью методики Г.А.Цукерман «Кто прав?»










При анализе методики сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществлению сотрудничества (кооперация) был выявлен средний уровень сформированности согласованности и сотрудничества детей. (приложение)












60%

20%

40%

20%

0%

60%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

низкий

средний

высокий

начальный этап исследования

заключительный этап исследования



Заголовок 215

Приложенные файлы


Добавить комментарий