Творческая работа «Роль дидактических и развивающих игр в развитии произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития»


Чтобы посмотреть этот PDF файл с форматированием и разметкой, скачайте файл и откройте на своем компьютере.
Творческая работа « Роль дидактических и развивающ их игр в развитии произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психиче ского развития » автор: Костерина Оксана Робертовна должность: учитель - дефектолог МДОУ д/с №32 Ярославль 2013 год ОГЛАВЛЕНИЕ. Введение ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕС КИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИ Я ........................... 5 1.1 Особенности развития внимания у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР ............................. 5 1.2 Роль дидактических и развивающих игр в коррекционно – развивающем процессе ...................... 10 ГЛАВА II . ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОИЗ ВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКО ЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗП Р ........................ 23 2.1 Цель, методика и организация констатирующего эксперимента ................................ ........................ 23 2.2 Х арактеристика методик исследования ................................ ................................ ................................ .... 23 2.3 Общие выводы по исследованию ................................ ................................ ................................ ................ 29 Г ЛАВА Ш. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМА НИЯ СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕ СКИХ И РАЗВИВАЮЩИХ И ГР У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР ................................ ....... 31 3.1 Цель, методика и организация формирующего эксперимента ................................ ............................. 31 3.2 I Этап программы по развитию произвольного внимания средствами дидактических и развивающих игр (подготовительный) ................................ ................................ ................................ ...... 33 3.3 II Этап программы по развитию произвольного внимания средствами дидактических и развивающих игр (основной) ................................ ................................ ................................ ....................... 34 3.4 Анализ результатов формирующего эксперимента ................................ ................................ ................ 39 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ................................ ................................ ............................... 45 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СП ИСОК ................................ ........................ 47 ПРИЛОЖЕНИЯ ................................ ................................ ............................... 51 Приложение 1. ................................ ................................ ................................ ................................ ........................ 51 Приложение 2 . ................................ ................................ ................................ ................................ ........................ 51 Приложение 3. ................................ ................................ ................................ ................................ ........................ 52 Приложение 4. ................................ ................................ ................................ ................................ ........................ 53 Приложение 5. ................................ ................................ ................................ ................................ ........................ 54 2 Введение В настоящее время стали актуальными проблемы развития внимания и проведения психокоррекционной работы с детьми, имеющими нарушения внимания. Однако рекомендации для практических психологов по данным вопросам относят c я в основном к начальной школе и не освещают опыт организации психокоррекционной работы с детьми дошкольного возраста, хотя на сегодняшний ден ь для дальнейшего успеш ного обучения необходимо раннее выявление и коррекция нарушений внимания уже у детей старшего дошкольного возраста. Внимание представляет собой психическое действие, направленное на содержание образа, мысли или другого явления. Вним ание играет существенную роль в регуляции интеллектуальной активности. По мнению П.Я. Гальперина, «внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс, оно открывается как направленность , настроенность и сосредоточенность любой психической деятельност и на своем объекте, лишь как сторона или свойство этой деятельности». Внимание не имеет своего отдельного и специфического продукта . Его результатом является улучшение всякой деятельности, которой оно сопутствует. Произвольное внимание - эт о внимание, связанное с сознательно поставленной целью, с волевым усилием. Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов. Важную роль в произвольно внимании играет речь (вторая сигнальная система) . Словесно сформулированная задача организует ориентировочную деятельность человека, направляет его внимание на определенные предметы (П.Я.Гальперин). Старший дошкольный возраст период формирования произвольности психических процессов, в том числе внимания . Развитие произвольного внимания выступает условием успешного учения. При недостаточном развитии произвольного внимания, у учащихся возникают проблемы в обучении. Данную проблему, возможно, разрешить при помощи разработки приёмов развития произвольного вн имания. 3 Определение проблемы и актуальности темы позволяет сформулировать достаточно конкретно цель исследования : разработать и доказать эффективность игровых средств, для развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Объектом нашего исследования - процесс развития произвольного внимания средствами игровой деятельности. Предмет исследования - игровые средства, способствующие развитию внимания у детей старшего дошкольного во зраста с задержкой психического развития. Исходя, из этого можно сформулировать следующую рабочую гипотезу: Развитие произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития средствами дидактических и развивающих игр будет эффективно при условии, что ребёнок: - осознаёт и фиксирует цель деятельности; - понимает условия деятельности; - создаёт мотивацию для достижения цели. В соответствии с целью и гипотезой исследования мы поставили перед собой следующие задачи: 1. Рас смотреть специальную литературу и выяснить степень изученности по проблеме развития внимания средствами дидактических и развивающих игр у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития; 2. Выявить особенности развития внимания у детей с таршего дошкольного возраста с задержкой психического развития; 3. Создать коррекционно - развивающей комплекс упражнений, направленный на развитие произвольного внимания у данной категории детей; 4. Провести коррекционно - развивающую работу по формированию произво льного внимания с детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития; 4 5. Проанализировать и сравнить результаты проведённой коррекционно - развивающей работы с детьми диагностической группы и с детьми контрольной группы. В исследовании п риняли участие дети с задержкой психического развития подготовительных групп МДОУ комбинированного вида № 32 г. Ярославля. В своём исследовании мы использовали следующие методы :  Изучение и анализ литературных источников по данной проблеме;  Изучение медици нской и педагогической документации исследуемых детей;  Беседа с ребенком ;  Психолого - педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий );  Наблюдение за игрой детей во время проведения экспериментов ;  Количественный и качественный анализ полученных дан ных . Методологической основой исследования послужили труды : Л.С. Выготского, Л.С. Рубинштейн, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, Р.С. Немова, Е.А. Стребелевой, Л.Ф. Тихомировой, А.А. Осиповой, Л.В. Черемошкиной и др. Практическая значимость : составленная ко ррекционная программа, может быть использована для развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста учителем дефектологом или психологом. 5 Глава I. Теоретиче ские аспекты развития внимания у детей с задержкой психического развития 1.1 Особенности развития внимания у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР Внимание — это психическое состояние, характеризующее интенсивность познавательной деятельности и выражающее ся в ее сосредоточенности на сравнительно узком участк е (действии, предм ете, явлении) [33 . с.2 ] . По данным специалистов, количество дошкольников с ЗПР составляет 25% от детской популяции. Этот факт определил необходимость изучения этой категории детей и организации психолого - педагогической помощи до поступления их в школу. Мно гочисленные исследования показали, что дошкольники ЗПР по сравнению с нормально развивающимися детьми характеризуются не соответствующим возрасту недостаточным развитием внимания, восприятия, памяти. С самого начала углубленного комплексного изучения при ч ин неуспеваемости младших школьников и всестороннего изу чения детей, имеющих ЗПР, которые по данным специальных эпидемиологических исследований составляют не менее 50 % от числа детей, испытывающих трудности в обучении, нарушения целенаправленного внимани я занимают первое место . (Т. А. Вла сова, М.С.Певзнер, К.В.Демьянов, Л.И.Переслени, Л.Ф.Чупров и др.). Так, Т.А.Власова и М.С.Певзнер отмечают, что основ ным признаком ЗПР является незрелость эмоционально - волевой сферы. Одно из проявлений этой незрелости — неумение сосредо точиться на выполнении учебных заданий. В психолого - педагогических исследованиях (Л.И. Переслени, Тржесоглава, Г.И. Жаренкова, В А. Пермякова, С. А. Домишкевич и др.) отмечаются следующие особенности внимания у детей с ЗПР: — неустойчивос ть (колебания) внимания, которая ведет к сни жению продуктивности, обусловливает трудности выполнения за даний, требующих 6 постоянного контроля, свидетельствует о не зрелости нервной системы. Ребенок продуктивно работает в те чение 5 — 15 мин, затем в течение какого - то времени, хотя бы 3 — 7 мин, «отдыхает», накапливает силы для следующего рабо чего цикла. В моменты «отдыха» ребенок как бы выпадает из де ятельности, занимаясь посторонними делами. После восстанов ления сил ребенок снова способен к про дуктивной деятельнос ти; — сниженная концентрация. Выражается в трудностях сосредо точения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости. Указывает на наличие органических фак торов соматического или церебрально - органического генеза; — сниж ение объема внимания. Ребенок удерживает одновремен но меньший объем информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные зада чи, затруднено восприятие ситуации в целом; — сниженная избирательность внимания. Ребенок как бы оку тан раздражителями, что затрудняет выделение цели деятельно сти и условий ее реализации среди несущественных побочных де талей; — сниженное распределение внимания. Ребенок не может од новременно выполнять несколько действий, особенно если все о ни нуждаются в сознательном контроле, т.е. находятся на стадии усвоения; — «прилипание внимания». Выражается в трудностях переклю чения с одного вида или найденного способа деятельности на другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся си туацию ; — повышенная отвлекаемость. Сравнительное экспериментальное исследование влияния по сторонних воздействий (шума, речевых помех) на деятельность детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками показало выраженное негативное влияние на дея тельность детей с ЗПР любых посторонних раздражителей. Они делают многочисленные ошибки, темп деятельности вследствие этого замедляется, результативность падае т [ 19, с.102 ] . 7 Общим для всех детей с ЗПР является отставание в психическом развитии во всех сфер ах психической деятельности к началу школьного возраста. Это выражается в замедленной по сравнению с нормой скорости приема и переработки сенсорной информации, недостаточной сформированности умственных операций и действий, низкой познавательной активности и слабости познавательных интересов, ограниченности, отрывочности знаний и представлений об окружающем. Произвольное внимание тесно связано с речью. В дошколь ном возрасте произвольное внимание формируется в связи с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ре бенка. Чем лучше развита речь у ребенка дошкольного воз раста, тем выше уровень развития восприятия и тем раньше формируется произвольное внимание. Дети с ЗПР отстают в речевом развитии (недостатки произношения, аграмматизм, ограниченность сл оваря). Недостатки в развитии эмоционально - волевой сферы проявляются в эмоциональной неустойчивости и возбудимости, несформированности произвольной регуляции поведения, слабости учебно й мотивации и прео бладании игровой. Характерны недостатки моторики, в ос обенности мелкой, затруднения в координации движений, проявления гиперактивности. Существенными особенностями детей с ЗПР являются неравномерность, мозаичность проявлений недостаточности развития . Исследования психологов показывают, что развитие произвольн ого внимания в случае грамотного управления этим про цессом в течение первого года обучения может происходить довольно интенсивно. Большое значение имеет развитие у детей умения работать целенаправленно. Первоначально цель перед ребенком ставит взрослый, о казывая помощь в ее дос тижении. Развитие произвольного внимания у детей идет в направлении от выполнения целей, поставленных взрослым, к целям, которые ребенок сам стави т и контролирует их дос тижение [ 9, с.25 ] . Внимание старшего дошкольника тесно связано с мышлением. Дети с ЗПР не могут сосредоточить свое вни мание на неясном, непонятном, они 8 быстро отвлекаются и начинают заниматься другими делами. Необх одимо не толь ко , делать трудное и непонятное доступным и понятным, но и развивать волевые усилия, а вм есте с ними и произвольное внимание. Даже при сосредоточении внимания дети не в состоянии заметить главного, существенного. Это объясняется особенно стями их мышления: наглядно - образный характер мысли тельной деятельности приводит к тому, что дети все свое вни мание направляют на отдельные предметы или их признаки. Возникающие в сознании детей образы, представления вы зывают эмоциональное переживание, которое оказывает тор мозное внимание на мыслительную деятельность. И если суть предмета не находится на по верхности, если она замаскиро вана, то дети не замечают ее. С развитием и совершенствованием мыслительной деятельности дети все в большей степени становятся способными сосредоточить свое внимание на главном, основном, существенном. Ребенку недостаточно пон имать, что он должен быть внимательным, необходимо научить его этому. Основные механизмы произвольного внимания закладываются в дошкольном детстве. Развитие произвольного внимания в период дош кольного детства предполагает формирование трех умений:  приняти е постепенно усложняющихся инструкций;  удержание инструкций во внимании на протяжении всего занятия;  развитие навыков самоконтроля. Одна из задач развития внимания — формирование контрольной функции, т.е. способности контролировать свои действия и поступки , проверять результаты своей деятельности. В этом многие психологи вид ят основное содержание внимания. С танов ление умственного действия контроля можно обеспечить при са мостоятельной работе детей с программированным учебным материалом. Организация материа лов в коррекционно - развивающем занятии позволяет: 1) планировать действия контроля; 2) действовать в соответствии с намеченным планом; 3) постоян но производить операцию сличения с имеющимся образцом. Такое построение работы дает возможность 9 индивидуали зи ровать деятельность каждого ребенка соответственно его оптималь ному темпу и степени активности [ 23, с . 47 ] . Истоки произвольного внимания находятся вне личности ребенка. Это означает, что само по себе развитие непроизволь ного внимания не гарантирует возни кновения произвольно го. Последнее формируется благодаря тому, что взрослые вклю чают ребенка в новые виды деятельности и при помощи опре - деленных средств направляют и организуют его внимание. Руководя вниманием ребенка, взрослый тем самым дает ему средств а, с помощью которых он , в последствии начинает и сам управлять своим вниманием (С.Л.Руб инштейн ) . Хотя дошкольники и начинают овладевать произвольным вниманием, непроизвольное внимание остается преобладаю щим на протяжении всего дошкольного возраста. Детям труд но сосредоточиваться на однообразной и малопривлекатель ной для них деятельности, в то время как в процессе игры или решения эмоционально окрашенной продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться вовлеченными в эту деятельность и соответст венно быть внимательными. Эта особенность является одним из оснований, по кото рым коррекционно - развивающая работа может строиться на занятиях, требующих постоянного напряжения произвольно го внимания. Используемые на занятиях элементы игры, про дуктивные виды деятельности, частая смена форм деятельно сти позволяют поддерживать внимание детей на достаточно высоком уровне. Для поддержания устойчивого произвольного внимания необходимы следующие условия: отчетливое понимание ребенком конкретной задачи выполняе мой деятельности; привычные условия работы. Если ребенок выполняет деятельность в постоянном месте, в определенное время, если его предметы и рабочие принадлежности содержатся в поряд ке, а сам процесс работы строго структурирован, то это созда ет установк у и условия для развития и концентрации произ вольного внимания; возникновение косвенных интересов. Сама деятельность может не вызывать у ребенка заинтересованности, но у него 10 существует устойчивый ин терес к результату деятельности. Для успешной работы н е обходимо с оздание благоприятных условий для деятельности : исключение отрицательно действующих посторонних раздражителей (шум, громкая музык а, резкие звуки, запахи); л егкая негромко звучащая музыка, слабые звуки не только не нарушают внимания, но даже и уси л ивают его ; т ренировка произвольного внимания (путем повторений и упражнений) для того, чтобы воспитывать наблюдательность у детей. На развитие произвольного внимания влияет форми рование речи и способности выполнять указания взрослых. Под влиянием игры вн имание ребенка достигает достаточно высо кой степени развития. Большое значение для развития целе направленного внимания в дошкольном возрасте имеет обучающая игра, так как она всегда имеет задачу, правила, действия и требует сосредоточенности. Чтобы своев ременно развивать у детей определенные качества вни мания (целенаправленность, устойчивость, сосредоточенность) и способность управлять ими, необходимы специально ор гани зованные игры и упражнения (Л.В.Черемошкина). 1 .2 Роль дидактических и развивающих иг р в коррекционно – развивающем процессе Основной формой воздействия на ребенка в дошкольных об - разовательных учреждениях компенсирующего вида являют ся организованные занятия , в которых ведущая роль принад лежит взрослым. Занятия проводятся учителем - дефект ологом и воспитателями, которые составляют педагогический коллек тив группы. Содержание занятий определяется программой. Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнить о возрастных осо бенностях детей, об отклонениях в раз витии, характерных для детей с ЗПР . Необходимо применять такие методические приемы, ко торые привлекают внимание, заинтересовывают каждого ре бенка. Д ети с ЗПР пассивны и не проявляют желания активно действовать с пред метами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоци ональное 11 отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры. Дидактическая игра - одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра - основной вид дея тельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребенок. Важно, что бы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Необходимо стремиться к тому, что бы ребенок, не усвоив программного материала, не смог дос тичь игровой цели. Например, в игре «Что катится, что не ка тится» обучающая цель состоит в том, чтобы научить детей различать предметы по форме (куб и шар), обращая их внимание на свойства предметов. Перед детьми ставится только иг ровая задача - докатить предмет до определенной черты, но желание победить, дока зав при этом свою ловкость. Добиться цели может лишь тот реб е нок, который научится различать куб и шар, поймет, что до чер ты докатится только шар. Следовательно, усвоение программно го содержания становится у словием достижения игровой цели (А.А.Катаева , Е.А.Стребелева ). Дидактическая игра - средство обучения, поэ тому она может быть использована при усвоении любого программного матери ала и проводится на индивидуальных и групповых занятиях , как учителем - дефектологом, так и воспитателем. Кроме того, игра включается в музыкальные занятия, является одним из зани мател ьных элементов на прогулке. В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно дейст вовать в определенной ситуации или с определенными предмета ми, приобретая собственный действенный и чувственный оп ыт. Это особенно важно для детей с ЗПР , у которых опыт действий с предметами значительно обедне н, не зафиксирован и не обобщен [ 17, с. 5 ] . Ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для выделения и фиксирования свойств и отношений предме тов, для понимания 12 того или иного действия требуют ся многократные повторения. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материа ле при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию. Таким образом, особая р оль дидактической игры в обучаю щем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт. При отборе дидактических игр , мы прежде всего преследова ли коррекционные ц ели и учитывали особенности развития д ет ей с ЗПР старшего дошкольного возраста. Большинство проблемных детей имеет нарушение или недораз витие мелкой моторики и зри тельно - двигательной координации. Они часто не выделяют ведущую руку, движения их рук быва ют неловкими, несогласованными. Дети порой не в состоянии одновременно действовать двумя руками. Например, такой ре бенок не может держать предмет в одной руке, а другой подхватить какой - либо предмет и т. п. Д ошкольный возраст можно назвать возрастом чувстве нного познания окружающего. В этот период у детей происходит становление всех видов восприятия : зрительного, т актильно - двигательного, слухового, формируются представ ления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувствен ный опыт дети приобретают в процес се широкой ориентировоч но - исследовательской деятельности. Ребенок - дошкольник, по знавая мир, совершает поисковые способы ориентировки, т. е. ведущее место на ранних этапах развития ребенка занимает метод проб и ошибок, который в дальнейшем сменяется пер - ц ептивными способами - примериванием и зрительной ориен тировкой. Метод проб как поисковый способ основан на том, что ребенок фиксирует правильные действия и отбрасывает ошибочные варианты. Метод проб является практической ори ентировкой, однако, он подгота вливает ребенка к ориентиров - ке, происходящей во внутреннем плане, т . е. перцептивной ори ентировке [ 18, с. 4 ] . У детей с ЗПР чувственное познание без специально го коррекционного 13 воздействия развивается медленно. Оно не достигает того уровня, когда может стать основой деятельнос ти. Выполняя то или иное задание, ребенок не может ориенти роваться в его условиях, не знает, на какие свойства и отноше ния предметов нужно опереться, а потому он не в состоянии достичь положительного результата. Развитию восприят ия и представлений препятствует то, что дети с отклонениями в раз витии не овладевают поисковыми способами ориентировки. Они действуют, либо совсе м не учитывая свойств предметов пытаясь достигнуть результата силой, либо привычным, усво енным в обучении спо собом, который относят только к данной, знакомой игрушке или привычной бытовой ситуации, и не пе реносят знания и опыт на новую игрушку и даже на сходную ситуацию. Иногда , кажется, что проблемный ребенок тоже дей ствует методом проб. Но на самом деле - это перебор вариантов. Ведь в процессе поискового опыта ребенок отбрасывает неудачные, нерезультативные варианты и больше к ним не воз - вращается. Он как бы фиксирует удачнее пробы, стараясь их повторить. Иными словами, пробы — это целеустремленные действия, н аправленные на достижение положительного ре зультата. Перебор вариантов, который встречается у проблем ных детей, носит не целенаправленный, а случайный характер и не закрепляется в их опыте. Поэтому один и тот же ребенок действует, как правило, хаотически или силой с новыми объек тами и в других ситуациях не может сразу перейти к зритель ному соотнесению на незнакомом материале. Но также , как и перебор вариантов нельзя отнести к методу проб, так и зритель ное соотнесение, выполняемое ребенком, в большинств е случа ев не является подлинно зрительным соотнесением, так как при этом ребенок не может выделить существенный для данно го действия признак. Например, при складывании пирамидки он не способен зрительно оценить величину колец и нанизать их на стержень по мере уменьшения величины. Ребенок просто выполняет заученное действие - нанизывает кольца подряд. Случайно замеченную ошибку он не в состоянии исправить. По этому заучивание действий с привычными дидактическими игрушками, со знакомым счетным 14 материалом не ведет к раз витию восприятия, мышления, деятельности ребенка с откло не ниями в развитии [ 17, с. 7 ] . Основная коррекционная задача педагога в том, чтобы сфор мировать у проблемных детей раннего и дошкольного возраста поисковые способы ориентировки при выпо лнении задания . На этой основе необходимо создать интерес к свойствам и отноше ниям предметов, к их использованию в деятельности и таким образом подвести детей к подлинной зрительной ориентировке. Примеривание в этом случае представляет собой промежуточ - ны й способ между пробами и зрительном соотнесением. Так, проталкивая геометрические формы в прорези коробки, ребе нок не перебирает все отверстия в поисках той, в которую нуж но опустить треугольную фигуру, а подносит ее к сходному полукругу ; при сближении о н сразу видит отличия и перено сит фигуру к треугольной прорези. При ме ривание производит ся и тогда, когда ребенок точно определяет нужную прорезь, но не может правильно развернуть фигуру, начинает ее пово рачивать, пытаясь найти нужное положение. Игры и у пражнения, в которых проблемный ребенок дей ствует путем проб и примеривания, развивают у него внима ние к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать эти свойства в практических ситуациях. В дальнейшем это со вершенствует зрительное восприятие. Цел остное восприятие предмета, являясь важным услови ем правильной ориентировки ребенка в окружающем предмет ном мире, лежит в основе многих видов деятельности - пред метной, игровой, трудовой, изобразительной. По - настоящему оно складывается только тогда, ког да дети уже воспринимают окружающее не приблизительно, глобально, а видят в предмете форму, величину, выделяют существенные части предмета, не обходимые для действия с ними. Поэтому не следует путать це лостное восприятие предмета с его узнаванием, так как узнава ние предмета лишь первый шаг к его полноценному восприятию. Игры оказывают большое влияние на формирование целос тного восприятия. Условно игры можно распределить на два этапа развития 15 целостного восприятия: первый - узнавание, при котором дети исп ытывают трудности; второй - создание полноценного образа, учитывающего все свойства предметов (форму, цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.). Для того чтобы психическое развитие ребенка проходило полноценно, мало научить его правильно восприни мать окру жающий мир. Необходимо закрепить полученные образы вос приятия, сформировать на их основе представления. Этого можно добиться, заставляя ребенка вспомнить через некото рый промежуток времени (игры с отсрочкой) тот или иной предмет, его свойство. Однако по - настоящему четкими, под вижными представления становятся только тогда, когда они соединяются со словом - названием данного предмета (качество, признак, действие). Такое слово может вызвать в памяти зна комое представление в любое время. Например, к огда мы гово рим: «Стоит девочка у девочки круглое лицо, голубые глаза, светлые волосы. На девочке синее платье и синий бант» - то сра зу же можем мысленно увидеть эту девочку, так как знаем, что обозначают слова «девочка», «стоит», «светлые», «круглое», « синее» и т. д. Дети с отклонениями в развитии не могут этого сделать, так как в большинстве случаев , им хорошо знакомы и могут вызвать соответствующий зрительный образ только те вещи, которые о б означают предметы: «девочка » , « платье », «бант», реже - «лицо», «волосы», «глаза». Слова же, обозна чающие части предмета, его действие и качества, не вызывают у них зрительного образа. Хотя именно эти слова являются свое образными мерками - эталонами, которые следует соединять с образами восприятия. Это и составляет ва жную часть коррек ционной работы с проблемными детьми дошкольного возраста. У них зачастую зрительные образы (если они имеются) суще ствуют отдельно от слова, а слово - вне связи со зрительным образом. Такое слово не вызывает у ребенка никакого представ лен ия, оно оказывается «пустым», не со отнес ё нным. Происходит это потому, что детям часто предлагают словесный материал в условиях, в которых само свойство или отношение еще не вы делено ими, не стало для них значимым. Поэтому трудно пере оценить значение прави льной организации игр и упражнений, направленных на соединение образа 16 восприятия со словом, что в дальнейшем влияет на формирование представлений и станов ление полноценной речи. Здесь работа над восприятием и раз витием речи сливается в единый процесс. Дл я правильного и своевременного включения речи в про цесс общения необходимо, чтобы на первых этапах ознакомле ния с предметов, его качеством и свойством научить ребенка выделять эти свойства из других предметов, узнавать и воспри нимать их, а у ж потом да вать слово. Поэтому мы предлагаем ребенку выбрать, по образцу один из двух предметов и говорим ему: «Дай такой» - и показываем шар - образец, но не говорим: «Дай шар», что заставляет его гораздо внимательнее смотреть на образец. Теперь педагог будет более ув ерен в том, что слово «шар» окажется точно отнесенным к предмету, который оно обозначает. Здесь надо не упустить возможность дать нужное слово в форме, закрепляющей результат действий самого ребен ка: «Верно, я показал а шар, и ты дал мне шар. Это шар . Слов о - название дается как итог выполнения инструкции, что развива ет у детей восприятие, речь, ее смысловую сторону . Правильное соединение слова с тем, что оно обозначает, не только закреп ляет в сознании ребенка образ предмета, образное представле ние о нем, но и дает возможность вызвать данный предмет, свойство или отношение в памяти ребенка. Именно это и про исходит в играх «Лото с называнием», «Чего не стало» и т. п. Слово, вызывающее в памяти ребенка нужное представление, может стать в дальнейшем основой понимания рассказов, ска зок, словесных инструкций независимо от ситуации, а в даль нейшем и самостоятельного чтения книг (А.А. Катаева, Е.А.Стребелева). В играх большое внимание уделяется развитию тактильно - двигательного восприятия, которое имеет много об щего с разви тием зрительного восприятия. Оно также начинается с узнава ния, а завершается формированием представлений. Здесь тоже необходимо овладение способами ориентировки и овладение мерками, сенсорными эталонами, что невозможно без закреп ления опыта ребенка в слове. Как и при формировании зритель ного восприятия, слово должно опираться на собственный опыт ребенка, фиксировать и обобщать его, 17 а не предварять. Уже в самом восприятии имеются элементы, обеспечиваю щие развитие логического мышления. Так, п ервой формой обобщения у ребенка является перенос одного свойства пред мета на другие. Но этот перенос происходит только в том слу чае, если ребенок этот процесс осуществляет самостоятельно, без подсказки. В дальнейшем на основе восприятия возникают перехо дные, от восприятия к мышлению, формы оперирования образами в уме, которые мы наблюдаем при складывании раз резной картинки или при необходимости сделать целое из час тей: собрать сборно - разборную игрушку, нарисовать целый предмет, глядя на разбросанные в беспорядке части; при состав лении сериационного ряда, когда предметы располагаются в со ответствии с закономерным возрастанием или убыванием ка кого - либо свойства (ряд предметов, выстроенных по длине, ширине; при груп пировке предметов по заданному призна ку, т. е. первая фор ма классификации. Такая группировка возникает постепенно: сначала подбирается один предмет к образцу (выбор по образ цу), затем несколько предметов к одному и тому же образцу. Это и есть группировка. На данном этапе происходит формиро вание первых форм анализа. Ребенок учится самостоятельно выделять тот признак, то свойство, которое является суще ственным при выполнении нужной задачи. Так, перед ним сто ит несколько игрушек, а в качестве образцов поставлены машинка и кукла, он должен до гадаться сам (без словесной ин струкции), что к одному образцу надо подобрать все машинки, а к другому - кукол, клоуна, матрешку, т. е. классифицировать игрушки. Если же в качестве образцов даны красная и синяя карточки, игрушки надо распределять по - другом у: к красной карточке положить красную машинку, куклу в красном пла тье, клоуна в красном комбинезоне и колпачке, а к синей кар точке - синюю машину, куклу в синем платье, клоуна в синей одежде. Здесь перед ребенком стоит задача отвлечься от клас сификации объектов, от их назначения и всех внешних при знаков, выбрать один общий - цвет. В том случае, когда педагог говорит: «Положи сюда все красные, а сюда все синие предме ты, то ребенок уже не решает мыслительную 18 задачу - выделе ние признака, объединяющего п редметы, а выполняет задание на восприяти е — подобрать предметы по цвету [ 24, с. 4 ] . Правильное развитие целостного восприятия подготавлива ет и некоторые стороны причинного мышления. Когда ребенок правильно представляет себе предмет с его частями, он легк о может осознать причину, если нарушено это целое. Например, если ребенок хорошо представляет себе машину, знает, что у нее есть кабина, кузов, колеса, он может быстро найти причи ну, почему машина не двигается, заваливает ся набок - у ма шины нет колеса [ 3 8, с. 15 ] . Очень важным оказывается влияние восприятия на решение словесных задач типа загадок. Без сформированного представ ления дети действуют с опорой только на привычный заучен ный материал, на память, а не на мышление, т. е. фактически не решают пред ложенной мыслительной задачи. Таким образом, путь от восприятия к мышлению оказывает влияние на ход развития наглядно - образного и элементов ло гического мышления . У детей с ЗПР наглядно - действенное мышление без коррекционного воздействия развивается очень медленно. Они слабо обобщают общественный опыт, плохо ори ентируются в условиях практической задачи, а проблемные задачи вообще не в состоянии решить. Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность ребенка, что она будет способствовать формиро ванию у него умения решать не только доступные практичес кие, но и несложные проблемные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые за - дачи в наглядно - образном и даже в словесном плане. Однако тактильно - двигательн ое восприятие имеет и свою специфику, поэтому в играх появляются новые задачи и усло вия. Если зрительное восприятие обычно происходит без помо щи других органов чувств - осязания, слуха, то тактильно - дви гательное восприятие у человека с нормальным зрение м, как правило, сопровождается зрительным и в чистом изолирован ном виде встречается редко. В играх приходится специально создавать условия, чтобы выделить тактильно - двигательное восприятие: закрыть глаза, поставить 19 ширму, испол ьзовать «чудесный мешочек» и др. [ 17, с.8 ] . Тактильно - двигательное восприятие осуществляется разны ми способами - путем ощупывания объекта, обведения его по контуру. При этом возникает и разный образ: в процессе ощу пывания - объемный, который может быть воспроизведен в леп ке; пр и обведении - контурный, плоскостной, воспроизводя щийся в рисунке. В предлагаемых нами играх дети должны сначала узнавать и воспринимать целостные объемные предме ты, а затем их контуры, т. е. сначала учат ощупыванию, а затем обведению по контуру. Известн о, что при тактильно - двигательном восприятии не может быть воспринят цвет предметов. Он воспринимается лишь зрительно. В то же время есть свойства, которые воспри нимаются только тактильно. Это температура, вес, свойства поверхности. Но есть свойства, кото рые воспринимаются и зри - тельно, и тактильно - двигательно. Это форма, величина, про странственные отношения предметов и их частей. Именно при восприятии таких свойств вырабатывается зрительно - двига тельная координация. Развитие тактильно - двигательного воспр иятия требует вни мания, специального обучения и у нормально развивающихся детей, а работа в этом плане с проблемными детьми приобретает особое, коррекционное значение. У ребенка с отклонениями в раз - витии нет стремления к тактильному обследованию предмето в, он самостоятельно не овладевает ощупывающими движениями. Получив з адание опознать предмет на ощупь, ребенок неподвиж но держит его в руке, не производя никаких движений, а потому и не может выделить форму, величину, расположение частей, что препятствует развитию зрительно - двиг а тельной координа ции. Игры на развитие тактильно - двигательного восприятия должны помо чь коррекции указанных дефектов [ 17, с.10 ] . Не меньшее значение имеет и проведение дидактических игр, способствующих развитию слухового восприятия , которое помогает ребенку ориентироваться в окружающем его прост ранстве, создает возможность действовать по звуковому сигналу . Достаточно выяснить , что по звуку можно определить приближение транспор та, направление его движения, сигнал 20 тревоги, приближе ние грозы или шум потока, по голосу можно различить своих и чу жих людей, узнать голоса животных, и сразу становится понят ным, какое значение имеет слуховое восприятие. У проблемных детей формирование слухового внимания, различения нерече вых звуков и уме ния действовать в соответствии со звуковым сигналом представляет большие трудности . А в дидактических играх эта сторона развития может быть значительно скорригирована. Другая сторона слухового восприятия непосредственно свя зана с развитием речи, так назы ваемого «речевого» слуха. Трудности здесь связаны в первую очередь с различными нарушениями. При условии со хранности тонального слуха с состоянием фонематического слуха, со способностью ребенка различать и воспринимать фо немы родного языка, с усвоением системы фонем, которая тоже служит сенсорным эталоном и без чего невозможно овладеть фонетической стороной речи. У детей с отклонениями в развитии нарушения фонемати ческого слуха бывают столь велики, что их часто принимают за слабослышащих или им ошибочно приписывают алалию (моторную или даже сенсорную). Поэтому игры на развитие слухового восприятия имеют для них чрезвычайное значение. Развивая слуховое восприятие, надо также идти от различе ния к восприятию как при дифференциации неречевых звуков, так и п ри работе с речевых материалов . На первом этапе ребенку для различения неречевых звуков и речевого материа ла требуется зрительная или зрительно - двигательная, или про сто двигательная опора. Там, где у ребенка уже появилось на стоящее восприятие, сформиров ался нужный слуховой образ, дополнительная чувственная опора ему не нужна. Таким образом, игры и упражнения по развитию слухового восприятия создают необходимые предпосылки к формирова нию речи у проблемных детей. Несомненно, успешному проведению дидактических игр способствует умелое педагогическое руководство ими. Для д ет ей с ЗПР эмоциональная сторона организации иг ры - важное условие. Педагог своим поведением, 21 эмоциональ ным настроем должен вызывать у него положи тельное отноше ние к игре. Виды игр для детей очень разнообразны. Есть такие игры, которые предназначены специально для развития умственных способностей дошкольников, совершенствования и тренировки их памяти и мышления, внимания, которые помогают лучшему у своению и закреплению приобретенных знаний , пробуждению живого интереса к изучаемым предметам. Таким играм необход имо уделять постоянное внимание (А.А.Катаева, Е.А.Стребелева). В своей совокупности развивающие, познавательные игры должны способствовать раз витию у детей мышления, памяти, внимания, творческого воображения, способности к анализу и синтезу, восприятию пространственных отношений, развитию конструктивных умений и творчества, воспитанию наблюдательности, обоснованности суждений, привычки к само проверке, учить детей подчинять свои действия поставленной задаче, д оводить начатую работу до конца [ 38, с. 16] . У старших дошкольников игровая деятельность меняет содержание и направленность игры. В это время большое место занимают игры с правилами и дидактические игры. В них ребенок учится подчинять свое поведение правилам, формируются его движение, внимание , умение сосредоточиться, то есть, развиваются способности, которые особенно важны для дальнейшего успешного обучения в школе [ 25, с. 31 ] . Необ ходима доброжелательность взрослого, благодаря кото рой и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе и добиваться положительного ре зультата. Роль взрослого в дидактической игре двойственна: с одной стороны, он руководит п ознавательным процессом, организу ет обучение детей, а с другой - выполняет роль участника игры, партнера, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий, а при необходимости дает образец поведения в игре. Участвуя в игре, взрослый одновременно следит за выполне нием правил. Важным условием результативного использования дидакти ческих игр в 22 обучении является соблюдение последовательно сти в подборе игр. Прежде всего , должны учитываться следую щие дидактические принципы: доступность, повторяемость , постепенность выполнения заданий [ 25, с 34 ] . 23 Глава II . Исследование произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР 2.1 Цель, методика и организация констатирующего эксперимента Для того чтобы наша дальнейшая работа по развитию про извольного внимания с помощью дидактических и развивающих игр была эффективной нам необходимо установить:  на сколько ребёнок осознаёт и фиксирует цель деятельности;  понимает условия деятельности;  уровень мотиваци и для достижения цели. Исследование пров одились на базе детского сада №32 комбинированного вида города Ярославля. В исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста, с задержкой психичес кого развития, а также воспитатели коррекционных групп, психолог и дефектологи. Были обследов аны дети с задержкой психического развития возраст 5,5 - 7,5 лет в количестве 2 4 человек. При сборе аналитических данных было выявлено, что у 100% детей задержка психического развития сопровождается общим недоразвитием речи. 2.2 Х арактеристика методик иссле дования Первый этап: На первом этапе нашего эксперимента нам необходимо зафиксировать понимает ли ребёнок цель игры. Для проведения эксперимента мы использовали контрольную игру «Лабиринт» [ Приложение 1 ] . Ребёнку была дана карточка с изображением лабиринта , у входа в лабиринт нарисован Буратино , у использованного нами лабиринта был только один выход. Детям давалось задание помочь Буратино дойти до дома. Для того чтобы зафиксировать понимает ли ребёнок цель, было пр е дложено нарисовать дом в том месте , куда Буратино должен придти . При оценке результатов учитывалось: правильность выполнения задания; самостоятельность при выполнении задания. Уровни оценки: 3 балла – правильно и самостоятельно выполненное задание; 2 балла – правильно выполненное задание, но с небольшой помощью взрослого; 1 балл – не справился с заданием. 24 На данном этапе мы также определили уровень мотивации. Каждому из детей был задан вопрос: «Ты хо чешь завтра снова поиграть в эту игру? » Оценка ответов: «Да, хочу!» - 3 балла высокий уровень мо тивации; «Не знаю, лучше в другую игру» - 2 балла средний уровень мотивации; «Не хочу больше играть в эту игру» - 1 бал низкий уровень мотивации; Второй этап: На втором этапе нашей работы нам необходимо было установить , насколько ребёнок осознаёт и понима ет условия иг р ы. Для проведения эксперимента нам понадобилась карточка с игрой «Лабиринт» [ Приложение 2 ] , но усложнённой. Ребёнку были зачитаны правила игры , в которых главный герой - Заяц должен был выбрать безопасную дорогу к своему дому, чтобы не попаст ь в лапы Волка или Лисы. Дети должны были объяснить условия игры своим сверстникам. При обработке результатов учитывалось, насколько точно пересказаны условия игры. Уровни оценки: 3 балла – подробное объяснение ; 2 балла – с незначительными искажениями ; 1 бал – за трудняется объяснить , требуется помощь; Результаты исследования записали в сводную таблицу. В таблице записаны результаты по тр ех бальной шкале. Группа 1 – это дети, с которыми в течении учебного года с февраля по май проводились дополнительные за нятия по развитию произвольного внимания средствами дидактических и развивающих игр. Группа – 2 это дети , с которыми специальные занятия не проводи лись. Приводим данные в таблице 3 и 4 уровень показателей развития детей на начало эксперимента . 25 Таблица 1 У ровень показателей развития детей 1 группы № ПП УДЕРЖИВАЕТ ЦЕЛЬ СОБЛЮДАЕТ УСЛОВИЯ МОТИВАЦИЯ 1. 2 2 2 2. 1 1 1 3. 2 2 2 4. 3 2 2 5. 2 1 2 6. 2 2 3 7. 3 2 3 8. 2 1 2 9. 2 1 1 10. 1 1 2 11. 2 1 3 12. 1 1 1 Таблица 2 Уровень показателей развития детей 2 группы № ПП УДЕРЖИВАЕТЦЕЛЬ СОБЛЮДАЕТУСЛОВИЯ МОТИВАЦИЯ 1. 1 1 2 2. 2 2 2 3. 1 1 1 4. 2 2 3 5. 2 2 2 6. 2 1 1 7. 2 2 2 8. 2 1 1 9. 3 2 3 10. 1 1 2 11. 1 1 1 12. 2 2 2 Третий этап: Н а этом этапе, н ам необходимо определить уровень про извольного внимания. Для этого мы использовали методику: Немов а Р.С. Психология: Учебник для студентов высших учебных 26 заведений: В 3 кн. М., 1995 Кн. 3: Экспер и ментальная педагогическая психология и психодиагностика. С. 127 [ Приложение 3 ] . Найди и вычерк ни. Цель: диагностика продуктивности и устойчивости внима ния у детей 5 — 7 лет. Описание: ребенок работает по инструкции с рисунком, на котором в случайном порядке изображены простые фигуры. Ему дано задание искать и разными способами зачеркивать две неодин аковые фигуры, например : звездочку перечерки вать вертикальной линией, а кружок — горизонтальной. Ре бенок работает 2,5 минуты, в течение которых пять раз под ряд (через каждые 30 секунд) ему говорят «начинай» и «стоп». Экспериментатор отмечает на рисунке ребенка то место, где даются соответствующие команды. Оборудование: рисунок с изображением простых фигур (см. приложение лист 1 ), часы с секундной стрелкой, протокол для фикса ции параметров внимания, простые карандаши. Инструкция: «Сейчас мы с тобой поигр аем в такую игру: я покажу тебе картинку, на которой нарисовано много раз ных знакомых тебе предметов. Когда я скажу «начинай», ты по строчкам этого рисунка начнешь искать и зачеркивать названные мной фигуры» Это необходимо будет делать до тех пор, пока я не скажу «стоп». В это время ты должен будешь остановиться и показать мне то изображение предмета, кото рое ты увидел последним. Я отмечу на твоем рисунке место, где ты остановился, и снова скажу «начинай». После этого ты продолжишь искать и вычеркивать из рисунка заданные предметы. Так будет несколько раз, пока я не скажу слово «конец». На этом выполнение задания завершится». Фиксируемые параметры: t — время выполнения задания; N — количество изображений предметов, просмотренных за все время работы, а такж е отдельно за каждый 30 - секундный ин тервал; п — количество допущенных ошибок (пропущенные нуж ные изображения или зачеркнутые ненужные изображения). 27 Обработка результатов: Вначале подсчитывается количество предметов на рисун ке, просмотренных ребенком за все время выполнения зада ния, а также отдельно за каждый 30 - секундный интервал. Полученные значения подставляются в формулу, по которой определяется показатель уровня развития у ребенка одновре менно двух свойств внимания: продуктивности и устойчивости. S = ( 0,5 N - 2,8 n )/ t , где S — показатель продуктивности и устойчивости вни мания обследованного ребенка; N — количество просмотрен ных предметов; t — время выполнения задания, мин; п — количество допущенных ошибок. По приведенной выше формуле определяются ше сть по казателей (для каждого 30 - секундного интервала). Соответ ственно переменная t в методике будет принимать значение 150 и 30. По всем показателям S , полученным в процессе выполне ния задания, строится график, на основе анализа которого можно судить о динамике изменения продуктивности и ус тойчивости внимания ребенка во времени. При построении графика показатели продуктивности и устойчивости оцениваются (каждый в отдельности) по 10 - балльной системе в таблице 3 Таблица 3 Баллы Показатель S 10 Выше 1,25 8 — 9 1 — 1,25 6 — 7 0,75 — 1 4 — 5 0,50 — 0,75 2 — 3 0,24 — 0,50 0 — 1 0 — 0,2 28 Таблица 4 Баллы Продуктивность и устойчивость внимания 10 Очень высокая 8 — 9 Высокая 4 — 7 Средняя 2 — 3 Низкая 0 — 1 Очень низкая Таблица 5 Уровень произвольного внимания у детей экспериментальной и контрольной групп на начало эксперимента Дети 1 группы Дети 2 группы Уровень произвольного внимания Количество детей Уровень произвольного внимания Количество детей Очень высокий - Очень высокий - Высокий - Высокий - Сре дний 4 Средний 3 Низкий 6 Низкий 6 Очень низкий 2 Очень низкий 3 29 2.3 Общие выводы по исследованию Анализ литературы по данной проблеме и проведённое исследование позволяют нам сделать следующие выводы: Теоретическое изучение особенностей развития прои звольного внимания детей данной категории , позволило нам раскрыть зависимость сформированности внимания от степени выраженности первичного дефекта; чем глубже ЗПР, тем ниже уровень произвольного внимания . Для всех детей с ЗПР по данным наблюдения за их игр овой деятельностью и в соответствии с литературными данными были выявлены характерные и специфические черты отставания: - низкий уровень познавательной активности; - отставание в овладении двигательными функциями; - запоздалое возникновение эмоционально го контакта со взрослыми; - слабо выраженный, неустойчивый интерес к играм; - их игровые де йствия не сопровождаются речью, общение осуществляется с помощью заученных реплик; - игровая деятельность длится не продолжительно, они быстро отвлекаются от намеч енной цели ; - их взаимодействие друг с другом затруднено; - они не проявляют инициативы и творчества, их игровое поведение малоэмоционально ; - у многих из них низкий уровень мотивации . Всё это говорит о том, что уровень развития игр овых навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР находится на низком уровне, что затрудняет осуществление самоконтроля во время игровой деятельности и как следствие развитие произвольного внимания. Проведённое исследование подтвердило нашу гипотезу , развити е произвольн ого внимания будет эффективно, только в том случае , если игров ая деятельност ь детей старшего дошкольного возраста достаточно развита . Следовательно, уровень развития игры старших дошкольников теснейшим 30 образом связан с уровнем развития произвольного вниман ия и общим умственным развитием ребёнка. Исследования таких учёных, как: Л.С . Выготск ий , Д.Б.Эльконин , Б.А.Стребелева , А.А.Катаева и др., указывают на необходимость осуществления специально организованной работы по формированию игровой деятельности детей с ЗПР и с её помощью способствовать развитию произвольного внимания. Это позволит создать предпосылки к овладению новыми видами деятельности, подготовит их к дальнейшему школьному обучению . 31 Глава Ш. Формирование произвольного внимания средствами дидактическ их и развивающих игр у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР 3.1 Цель, методика и организация формирующего эксперимента На основании данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, нами было установлено несомненное отставание в развитии игрово й деятельности детей с ЗПР, а также проведённое исследование позволило нам практически подтвердить связь уровня развития игровой деятельности детей со степенью развития произвольного внимания. Исследования таких учёных, как Л.С.Выгодский, Д.Б.Эльконин, Б.А .Стребелева, А.А.Катаева и другие указывают на необходимость осуществления специально организованной работы по становлению игровой деятельности у детей с ЗПР, поэтому целью нашего обучающего эксперимента было формирование необходимых умений и навыков . Форм ирующий эксперимент проводился с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР с ноябр я по март 20 13 года на базе МДОУ д/с №32 комбинированного вида г. Ярославля [ Приложение 4, 5 ] . Процесс обучения игре дошкольников с ЗПР строился с учётом закономерностей её развития у нормально развивающихся детей. Это вытекает из признания общности закономерностей психического развития нормального и аномального ребёнка. Но вместе с тем процесс обучения детей с ЗПР имел свои особенности:  Индивидуальный и дифференцированный по дход в способах визуализации цели (обыгрывания, раскрашивания, рисования);  Использовался принцип усложнения заданий для формирования мотивации достижения;  Повторность в обучении с целью закрепления умений и навыков ;  Самостоятельность и активность ребёнка в процессе обучения , достигалась методом проигрывания условий действия и комментирования вслух самого действия . 32 Организация и содержание формирующего эксперимента, проводимого с детьми, не отличались по своему характеру от индивидуальных, подгрупповых занят ий для специализированного дошкольного учреждения. Программа состоит из серии специально организованных коррекционно – развивающих занятий, составленных с учётом уровня развития детей, их возрастных и индивидуальных особенностей. В специально организованно й предметно – развивающей среде стимулируются познавательные интересы детей, закрепляются навыки, полученные на коррекционно – развивающих занятиях. Работа по формированию внимания с помощью игры проводилась ежедневно во время развивающих занятий, на прогу лке, во время режимных моментов, а также во время свободной деятельности детей. Закрепление полученных детьми игровых умений и навыков осуществлялось на подгрупповых занятиях, и во время индивидуальной работы воспитателя с этими детьми. Формирование вниман ия с помощью игровой деятельности у детей с ЗПР должно осуществляться в единстве с развитием психических процессов: мышлением, речью, памятью, восприятием. Именно поэтому развитие внимания должно осуществляться и на других занятиях (рисовании, лепке, конст руировании, развитии речи, ознакомление с окружающим миром, математике и обучении грамоте). При составлении программы обучения игре детей с ЗПР учитывались все их индивидуально - личностные особенности, симпатии, интересы. С детьми с низким уровнем развития внимания интенсивно велась индивидуальная работа. А также велось и зучение опыта формирования внимания средствами игровой деятельности у детей с ЗПР в дошкольных учреждениях, многолетние наблюдения опытных педагогов, опыт собственной педагогической деятельн ости позволили нам сделать вывод о том, что в работе по формированию произвольного внимания средствами дидактических и развивающих игр можно выделить II этапа. Продолжительность каждого этапа зависит от того, насколько успешно дети овладевают его содержани ем. 33 Решение задач предыдущего этапа делает возможным переход на следующий этап, т.к. содержание его опирается на знания и умения , с формированные у детей на предыдущем этапе. Учитывая, что возможности и темп развития детей неодинаковы, очевидно, что в групп е могут оказаться дети с разным уровнем овладения игровыми навыками . Индивидуальные и групповые занятия позволяют проводить работу в соответствии с потенциальными возможностями воспитанников. Для каждого этапа обучения мы определили основные задачи, содерж ание и предполагаемые результаты. Объём программы рассчитан на 8 часов. Всего 15 занятий при частоте встреч 1 раз в неделю. Продолжительность одного занятия от 20 до 30 минут. 3.2 I Этап программы по развитию произвольного внимания средствами дидактически х и развивающих игр (подготовительный) На этом этапе основной целью нашей работы являлось формирование положительного эмоционального отношения к игровой деятельности, интереса к играм, которые мы используем . Здесь осуществляется эмоциональное развитие ребё нка, обогащаются его представления о предметном и социальном окружении, углубляется игровой опыт каждого ребёнка, пробуждается интерес к играм и игровому общению со взрослыми и со сверстниками. На этом этапе с детьми проводятся игры на развитие внимание, б ольшое внимание уделяется: пониманию цели деятельности; умению действовать в соответствии с поставленной целью ; п овышени ю познавательного интереса. 3.2. 1 Основные задачи обучения на первом этапе 1. Учить детей радоваться успеху в процессе выполнения игровых действий. 2. Воспитывать культуру выражения эмоций в процессе игры. 3. Развивать общую и мелкую моторику, координацию движений, зрительно - двигательную координацию и ориентировку в пространстве. 34 4. Вызывать интерес к играм, радость от общения с о сверстниками во вре мя игр ы и желание играть с ними. 5. Учить выполнять игровые действия по подражанию взрослому. 6. Стимулировать и поддерживать речевую активность детей во время игры. 7. Учить детей организовывать место для игры. 8. Формировать умение выполнять последовательную цепочку игровых действий. 3.2. 2 Предполагаемый результат На этом этапе работы дети должны научиться выполнять игровые действия по подражанию взрослого; осознавать и фиксировать цель деятельности; понимать условия деятельности для достижения цели; учить ся перед авать эмоциональное отношение во время игры; уметь организовывать и убирать после игры свое игровое место; учиться выполнять последовательную цепочку игровых действий; развивать общую и мелкую моторику, координацию движен ий, зрительно – двигательную координацию и ор иентировку в пространстве; научиться проговаривать свои действия тем самым , осуществляя самоконтроль . 3.3 II Этап программы по развитию произвольного внимания средствами дидактических и развивающих игр (основной) На данном этапе целью является формирования внимания с помощью игровой деятельности . П родолжается эмоциональное развитие ребёнка, обогащается его представление об окружающем мире и социальном окружении, обогащается игровой опыт, закрепляется инт ерес к играм и к игровому общению со взрослыми и сверстниками, формируются умения, связанные с участием в групповых играх , появляются навыки самоконтроля во время деятельности , а также контроля за сверстниками во время совместной деятельности. 3.3.1 Основн ые задачи обучения на втором этапе 1. Обогащать игровой опыт детей, расширять диапазон игр. 35 2. Развивать наблюдательность, развивать слуховое внимание, моторно – двигательное внимание . 3. Развивать (формировать) сопровождение игровых действий речью. 4. Вызывать интере с к различным играм. Радость от возможности поиграть в новую игру и желание играть в неё. 5. Воспитывать адекватное отношение к ролевым действиям, учить понимать смысл действий другого ребёнка в соответствии с ситуацией игры. 6. Продолжать формировать умение вып олнять последовательную цепочку игровых действий. 7. Развивать интерес и потребность в эмоциональном общении с педагогом, с детьми п о ходу игры, используя как речевы е, так и неречевые средства общения . 8. Учить соотносить свои действия с действиями других детей и педагога. 9. Учить выполнять простые трудовые действия, отражая представления, получены в результате экскурсий, наблюдений. 10. Повышать познавательный интерес. 3.3.2 Предполагаемый результат На данном этапе обучения должно наблюдаться увеличение ролевого о бщения в соответствии с сюжетом игры с помощью реч и, большинство детей становятся инициаторами общения друг с другом по поводу организации игры. Формируется адекватное отношение к ролевым действиям, возникает понимание смысла действий играющего в соответс твии с ситуацией игры . З акрепляются уже знакомые ролевые действия, дети должны уметь переносить эти действия с одной игры на другую (роль ведущего). Ребята должны овладеть умениями принимать и выполнять цепочки игровых действий в о время игр ы . Дети должны научиться контролировать свои действия и действия сверстников в совместных играх, строго соблюдая правила иг р ы. Рост уровня мотивации. 36 Таблица 9 Тематический план коррекционно – развивающей программы по развитию произвольного внимания у детей старшего дошк ольного возраста с ЗПР Тематический план Тема Время Форма проведения 1. Как звери к зиме готовятся. 20 – 30 минут - подгрупповая 2 . В чем люди ходят. 20 – 30 минут - подгрупповая 3 . Прощание с осенью. 20 – 30 минут - подгрупповая 4 . Готовим обед. 20 – 30 минут - подгрупповая 5 . Мебельный магазин. 20 – 30 минут - подгрупповая 6. Зимушка – зима. Семья. 20 – 30 минут - подгрупповая 7. Ёлка сверкает огнями. 20 – 30 минут - подгрупповая 8. На птичьем дворе. 20 – 30 минут - подгрупповая 9 . Скотный двор. 20 – 30 минут - подгрупповая 10. Наземный транспорт. 20 – 30 минут - подгрупповая 11. Водный и воздушный транспорт. 20 – 30 минут - подгрупповая 37 12. Наша армия родная! 20 – 30 минут - подгрупповая 13. Мой дом, моя улица . 20 – 30 минут - подгруппова я 14. Наши мамы и бабушки . 20 – 30 минут - подгрупповая 1 5. Мама, папа, я – дружная семья 20 – 30 минут - подгрупповая Таблица 10 № занятия Цели и задачи Упражнения и игры Оборудование 1. Как звери к зиме готовятся. Развивать устойчивость внимание, мышление, память. « Внимател ь ные ушки» «Помоги найти маму» , «Кто тебя позвал», «Чей домик» Карточки с перепутанными линиями с изображением животных и детёнышей , лото «Чей домик» 2 . В чем люди ходят. Развивать слуховое внимание, умение сравнивать. «И с правь ошибки в моих пре д ложениях» , «Сравни по длине» , «Раздели на группы» (верхняя, нижняя одежда) Картинки с изображением одежды длинные вещи: брюки, гольфы, пальто; короткие : шорты, носки, куртка и т.д. 3. Прощание с осенью. Развив ать внимание, мышление, уме ние выделять лишнее. «Что напутал художник», «Разложи по порядку» , «Поймай мяч, если услышишь приметы осени» Картинки с изображением примет осени ( 1 с прим. зимы), времен года. Мяч. 4. Готовим обед. Развивать устойчивость внимание, мышление, память. «Чт о лишнее», «Узнай по описанию» , «Что нам нужно для борща» Картинки с изображением посуды, продуктов, (овощей) 38 5. Мебельный магазин. Развивать внимание, умение сравнивать. «Мягкое - жесткое», «Узнай по описанию», «Что купили сказочные герои» Картинки с изображением мебели, сказочных героев. (коврограф «Ларчик» разв. игры Воскобовича), веревочки. 6. Зимушка – зима. Семья. Развивать внимание, умение сравнивать. «Что напутал художник», «Разложи по порядку», «Поймай мяч, если услышишь приметы зимы» Карти нки с изображением примет зимы (1 с прим. лета), времен года. Мяч. 7. Ёлка сверкает огнями. Развивать внимание, умение сравнивать. «Нарядим елку», «Найди шарик, который я загадала (ориентировка в пространстве), «Что напутал художник», Пособие «Елка» ( карточки с елочными игрушками) , Картинки с небылицами, 8. На птичьем дворе. Развивать устойчивость внимание, мышление, память. «Кто тебя позвал?», «Узнай по описанию», «Кого не стало?» Картинки с изображением птиц (индюк, селезень, утка, утенок, гусь, г усыня, гусенок) 9 . Скотный двор. Развивать внимание, умение сравнивать. «Узнай по описанию», «Кто тебя позвал», «Кого не стало». Картинки с изображением домашних животных. 10. Наземный транспорт. Развивать внимание, умение сравнивать. «Найди два одинак овых предмета», «Найди пару», «Найди отличия». Карточки с изображением наземного транспорта. 11. Водный и воздушный транспорт. Развивать внимание, умение сравнивать, мышление, память. «Исключение лишнего», «Разложи по группам», « Сними флажок с Карточки с изображением в оздушного и наземного транспорта, 39 мачты » , (ориентировка в пространстве) кораблик «Брызг» (разв. игры Воскобовича) 12. Наша армия родная! Развивать устойчивость внимания, память, мышление. Лото «Кем быть?» «Исключение лишнего», «Найди и закрась». Карточки с изображением военной тематики, Игра «Лото», т аблицы с геометрическими фигурами. 13. Мой дом, моя улица . Развивать устойчивость внимание, умение сравнивать, мышление, память. «Сравни », «Угадай где», «Кто где живет ? » «Будь внимател ен» кораблик «Брызг» (разв. игры Воскобовича) 14. Наши мамы и бабушки . Развивать устойчивость внимания, память, мышление. «Найди портрет бабушки », « Распутай клубок », Карточки с изображением бабушек , картинка с перепутанными линиями. 15. Мама, папа, я – д ружная семья . Развивать внимание, скорость реакции, мышление. «Найди портрет мамы », «Лабиринт», «Съедобное не съедобное». Карточки с изображением мам, лабиринт, мяч. 3.4 Анализ результатов формирующего эксперимента После проведения формирующего экспер имента, который продолжался с февраля по май 2007 года мы провели контрольное обследование для определения уровня развития произвольного внимания старших дошкольников с ЗПР, с которыми проводился фор мирующий эксперимент и детей контрольной группы с ЗПР ( с которыми не проводился формирующий эксперимент ). Для обследования нами была взята та же диагностическая методика, предложенная Р.С. Немов ым [ 20. с.127 ], что и в констатирующем 40 эксперименте, подробно описанная во II главе. Полученные результаты по каждому ребёнку отражены в таблице 11 « Уровень произвольного внимания у детей экспериментальной и контрольной группы на конец эксперимента». 41 Таблица 1 1 Уровень произво льного внимания у детей экспериментальной и контрольной группы на конец эксперимента Дети 1 группы Дети 2 группы Уровень произвольного внимания Количество детей Уровень произвольного внимания Количество детей Очень высокий - Очень высокий - Высокий - Высокий - Средний 8 Средний 4 Низкий 4 Низкий 7 Очень низкий Очень низкий 1 Сравнивая , данные на начало и конец эксперимента мы видим , что показатели уровня произвольного внимания после проведённой нами работы гораздо выше. В то же время, уровни показателей контрольной группы незначительно изменились. Эти показатели свидетельствуют об эффективности нашей программы. У детей 5,5 – 6 лет есть возможность улучшить показатели уровня произвольного внимания, так как у них в запасе год до начала школьного обучения. Мы предполагаем, что п осле повторно проведённой программы с детьми данного возраста показатели возрастут, и произвольное внимание к началу школьного обучения у многих детей будет достаточно развито. Для того чтобы ещё раз удостовериться в эффек тивности проделанной нами работы нам необходимо установить:  на сколько ребёнок лучше стал осозна вать и фиксир овать цель деятельности;  понимат ь условия деятельности;  на сколько вырос уровень мотиваци и для достижения цели. Мы использовали те же средства, что и в констатирующем эксперименте 42 описанные нами во II главе. Результаты записали в сводную таблицу 1 2 . Таблица 1 2 По результатам проведённой диагностики на коне ц учебного года мы наблюдаем, что у экспериментальной группы показатели значительно выросли по сравнению с показателями контрольной группы. Показатели удерживание цели по окончании программы у экспериментальной группы выросли на 53%, соблюдения условий на 66%, уровень мотивации вырос на 70%. Анализируя показатели у контрольной группы за тот же период , мы видим, что удерживание цели выросло на 41%, соблюдение у словий на 27%, мотивация на 22% (Рис.2) ДЕТИ 1 ГРУППЫ С ЗПР ДЕТИ 2 ГРУППЫ С ЗПР П № УДЕРЖИ ВАЕТ ЦЕЛЬ СОБЛЮДА ЕТ УСЛОВИЯ МОТИВА ЦИЯ П № УДЕРЖИ ВАЕТ ЦЕЛЬ СОБЛЮДА ЕТ УСЛОВИЯ МОТИВА ЦИЯ Н.Г К.Г Н.Г К.Г Н.Г К.Г Н.Г К.Г Н.Г К.Г Н.Г К.Г 1 2 3 2 3 2 3 1 1 2 1 2 1 2 2 1 3 1 2 1 3 2 2 3 2 2 3 3 3 2 3 2 3 2 3 3 1 2 1 1 2 2 4 3 3 2 3 2 3 4 2 3 2 2 1 2 5 2 3 1 2 2 3 5 2 3 2 2 2 2 6 2 3 2 3 3 3 6 2 2 1 2 1 2 7 3 3 2 3 3 3 7 2 3 2 3 3 3 8 2 3 1 3 2 3 8 2 2 1 2 2 2 9 2 3 1 2 1 2 9 3 3 2 3 1 2 10 1 3 1 2 2 3 10 1 2 1 1 2 2 11 2 3 1 3 3 3 11 1 2 1 1 1 1 12 1 2 1 2 1 2 12 2 2 2 2 2 3 Ср. 1,9 2,9 1,5 2,6 2 2,8 Ср. 1,7 2,4 1,5 1,9 1,8 2,1 43 Рисунок 1 Рисунок 2 44 Дети научились чётко определя ть цель своей деятельности, действовать в соответствии с поставленной задачей для достижения этой цели, научились контролировать свои действия, сопровождать эти действия речью. Также нужно отметить повышени е уровня мотивации к игровой деятельности. В играх дети стали более успешными, у них отмечается стойкое желание играть новые игры и те, которые они уже освоили. Таким образом , проанализировав все данные, собранные при диагностике развития произвольного внимания мы подтвердили нашу гипотезу, и пришли к следующим выводам : 1. Проблемы внимания у дет ей с ЗПР вызваны тремя факторами: нечёткое осознание цел и деятельности ; н епонимание значе ния услови й деятельности; низкий уровень мотивации. Всё это не может способствовать самостоятельному развитию произвольного в нимания; 2. овладение детьми навыками самоконтроля с помощью проговаривания своих действий, позволяет понимать значение условий в процессе своей деятельности. 3. Основными средствами визуализации цели является рисование и обыгрывание цели. 4. Повышению уровня моти вации способствует побор игр и упражнений от простых, к более сложным, а также различные поощрения. 45 З аключение В начале нашей работы мы поставили цель: доказать эффективность игровых средств, для развития произвольного внимания у детей старшего дошкольно го возраста с задержкой психического развития и разработать коррекционную программу. Проанализировав и сравнив результаты после проведенной коррекционно - развивающей работы, с детьми экспериментальной группы, мы можем с полной уверенностью говорить об эффек тивности использования игровых средств , для развития произвольного внимания данной категории детей. При разработке нашей программы мы руководствовались выдвинутой нами гипотезой. Следуя нашей гипотезе, развитие произвольного внимания дошкольников, будет эф фективно только при условии, что ребенок, осознает и фиксирует цель деятельности, принимает условия деятельности, создает мотивацию для достижения цели. Нами были проведены исследования, и у многих детей были низкие показатели. Чтобы перейти на следующий у ровень нашей работы с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР, нам необходимо было повысить эти показатели, что и было проделано нами на подготовительном этапе формирующего эксперимента . Это позволило нам перейти к основной части формирующего эксперимен та, в которой использовались более сложные игры на развитие внимания. Внимание является одним из основных условий, обеспечивающих успешное усвоение проблемным ребенком доступного для него объема знаний, умений и установление контакта со взрослым. Если вним ание отсутствует, ребенок не может на учиться подражать действиям взрослого, ни действовать по образцу, ни выполнять словесную инструкцию. Поэтому наряду с играми, обеспечивающими эмоциональный контакт ребенка со взрослым и воспитывающими , умение подражать , выполнять инструкцию , или действовать по образцу, необходимо с самого начала проводить игры и упражнения, способствующие фор мированию внимания. В начальный период обучения внимание у проблемного ре бенка 46 непроизвольно и весьма кратковременно. Непроизвол ь ное внимание привлекается новым, ярким предметом, движе нием, звуком. На одном предмете, действии , внимание ребенка сосредоточивается не более трёх - пяти минут. Это означает, что ребенок не может сидеть дол го , смотре ть на взрослого или слушать его, при этом он плохо усваивает материал. Для того чтобы дети занимались продуктивнее, необходимо развивать их внимание, которое постепенно станет более длительным, у проблемного ребенка могут появиться элементы произволь но внимания, позволяющие ему сосредоточит ься не только на новом, ярком объекте, но и на том, что необходимо усвоить. Для успешной работы по формированию произвольного внимания у проблемных детей необходимо внедрять задания на внимание не только на специальных индивидуальных и фронтальных занятиях , но и вовремя любой другой деятельности: во время прочтения литературы, вовремя подвижных игр, в свободное время, дома с родителями организуя занимательные игры на развитие внимания. 47 Библиографически й список 1 Аксенова Л.И. Архипов Б.А. Белякова Л.И. и др.; Под ред. Назаровой Н.М. Специальная педагогика. М.: Академия, 2002. 2 Баряева Л.Б., Зарин А. Обучение сюжетно - ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: Учебно - методическое пособие. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена; СОЮЗ, 2001. 3 Влас ова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития // Дефектология, 1975, №6. 4 Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка// Вопросы психологии, 1966, №6. 5 Гаврина С.Е. Кутявина Н.Л. и др. Тестовые занятия для детей 7 лет. Кировская обласная типография 2005г. 6 Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. – М., 1974. 7 Гаспарова Б.М. Ведущая деятельность дошкольного возраста // Дошкольное воспитание, 198 7, №7. 8 Головей Л.А. Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. СПб.: Речь, 2005. 9 Гоноблин Ф. Н. Внимание и его воспитание. – М., 1972. 10 Деревянкина Н.А.Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития: Учебное пособ ие. Ярославль: ЯГПУ им.К.Д.Ушинсекого, 2003. 11 Добрынин Н. Ф. Произвольное и непроизвольное внимание. /Учёные записки МГПИ им. В. И. Ленина. – М., 1958. 12 Жичкина А.А. Значимость игры в развитии человека // Дошкольное воспитание. М, 2002. 13 Жуковская Р. И. Воспитание ребенка в игре, М., 1963. 14 Иванова Э. В. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М, 1978. 15 Калинина Р.Р. Психолого - педагогическая диагностика детей в детском 48 саду СПб.: Речь, 2003. 16 Калягин В.А. Овчинникова Т.С. Эн циклопедия методов психолго - педагогической диагностики лиц с нарушением речи СПб.: КАРО, 2004. 17 Катаева А.А. Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии Москва.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 18 Кузнецова Л . В. Использование игры в коррекционных целях // Воспитание детей с ЗПР в процессе обучения. М., 1981 19 Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии. М.: Академия, 2003.. 20 Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.:МГУ,1981. 21 Леонтьев А.Н. Психоло гические основы дошкольной игры // Избр. психол. произв.: В 2т., Т.1., М., 1983. 22 Леонтьев А.Н. Умственное развитие ребёнка. – М., 1950. 23 Лурия А. Р. Внимание и память. – М., 1975. 24 Матюгин И. Ю. Как развивать внимание Д.: Сталкер 1997. 25 М енджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя детского сада / Под ред. Т. А. Марковой. - М.: Просвещение, 1982. 26 Немов Р. С. Психология: В 2 тт. – М., Просвещение, 1995. 27 Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших уче бных заведений: В 3 кн. М., 1995 Кн. 3: Эксперементальная педагогическая психология и психодиагностика.. 28 Осипова А.А. Малашенская Л.И. Диагностика и коррекция внимания: Программа для детей 5 - 9 лет М.:2001 . 29 Практикум по общей психологии /Под ред. А . И. Щербакова. – М., 1990. 30 Практические занятия по психологии /Под ред. А. В. Петровского. – М., Просвещение 1972. 31 Рогов Е.Н. Настольная книга практического психолога, - М.: ВЛАДОС, 1999. 32 Рубинштейн С.Л. Внимание и его воспитание. – М., 1972. 49 33 Сиволапов С.К. Развитие сферы образов - представлений при ЗПР //Дефектология, 1984. №2. 34 Симановский А.Э //Педагогические чтения Ушинского. Материалы конференции 2006г. 35 Слепович Е.С, Харин С.С. Становление сюжетно - ролевой игры как совместной деяте льности у дошкольников с ЗПР // Дефектология, 1988. №6. 36 Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР. - М: Педагогика,, 1990. 37 Слепович Е.С. Некоторые особенности общения дошкольников с ЗПР // Генетические проблемы социальной психологии. Мин ск, 1985. 38 Слепович Е.С., Харин С.С. Формирование познавательной активности у детей с ЗПР // Формирование активности школьников в процессе учебной деятельности. Минск, 1984. 39 Соколова Н.Д. Развитие игровой деятельности умственно отсталых дошкольников в процессе целенаправленного обучения // Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта, М., 1984. 40 Субботина Л.Ю. Игры для развития и обучения. Дети 5 - 10 лет. Яросл авль. Академия развития. 2001г. 41 Тар аканова М.Е. Педагогические условия воспитания и обучения детей с ЗПР в специализированном детском саду: Дипломная работа, - Яр., 1998. 42 Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей у детей популярное пособие для родителей и педагогов Ярославль. Академия развития, 1996. 43 Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день: развитее внимания и воображения дошкольников. Ярославль: Академия развития 1998. 44 Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития»: Н. Новгород: НГПУ, 1994. 45 Ульенкова У .В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. - 50 М.: Педагогика 1990. 46 Хрестоматия по вниманию /Под ред. Леонтьева А. Н. – М., МГУ, 1979. 47 Черемошкина Л.В. Развитие внимания детей. Популярное пособие для родителей и педагогов Яр. Академия раз вития. 1997. 48 Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. 51 П РИЛОЖЕНИЯ Приложение 1. Приложение 2 . 52 Приложение 3. 53 Приложение 4. Ф.И. ребёнка Дата рождения Диагноз 1. Кирилл А. 9.01.2 007. F 83 НРСХ 2. Максим Б. 1.04. 2007. F 83 НРСХ 3. Настя В. 30.06. 2007. F 83 с выраж. недораз.речи 4. Алеша Г. 8.09. 2007. F 83 НРСХ 5. Даниил Е. 26.05. 2007. F 83 НРСХ 6. Илья К. 1.08. 2007. F 83 НРСХ 7. Ваня К. 4.072007. F 83 НРСХ 8. Ваня Кн. 23.06. 2 007. F 83 НРСХ 9. Влад С. 29.12.2007. F 83 НРСХ, F 91.3 10. Егор Х. 10.08. 2007. F 83 НРСХ 11. Илья Ю. 1.07. 2007. F 83 НРСХ 12. Рома М. 21.01.2007 . F 83 НРСХ 54 Приложение 5. Имя ребёнка Дата рождения Диагноз 1. Маша Т. 1 4.06.0 7 F 83 НРСХ 2.Настя К. 06.05.07 F 83 НРСХ 3.Никита К . 08.01.07 F 83 НРСХ 4. Б оря С . 11 .0 8 .0 7 F 83 НРСХ , F 9 0. 5.Соня В . 26.02 .0 7 F 83 НРСХ 6. В ова П. 17 .04. 07 F 83 НРСХ 7.Лёня В . 12.04.07 F 83 НРСХ 8. А ртём Ф . 27.03.07 F 83 НРСХ 9. М аксим Б . 1 9 .0 7 . 07 F 83 НРСХ 10.Кирил Ж. 22.01.07 F 83 НРСХ 11.Егор Е. 07.03.07 F 83 НРСХ 12. Д енис Н . 02.12.07 F 83 НРСХ

Приложенные файлы

  • pdf rabota2
    Костерина О.Р.
    Размер файла: 1 MB Загрузок: 33

Добавить комментарий