Здес

«Коррекционно-развивающие педагогические технологии как эффективный путь усовершенствования учебного процесса в работе учителя - логопеда».


План.

Введение
Понятие «педагогические технологии» в современной педагогике
Сущность, структура и преимущество коррекционно-развивающих педагогических технологий .
Технология Ознакомления дошкольников со звучащим словом
Заключение
6. Литература


В последние десятилетия в образовательной среде вместе с развитием педагогической науки расширяется значение основных научных понятий, и появляются новые термины. Расширение содержания понятий позволяет более точно знать и понимать суть основных закономерностей построения научных знаний. В частности, введение в систему коррекционных педагогических теорий термина « коррекционно-развивающая педагогическая технология» и дальнейшее расширение и углубление содержания этого термина дает возможность более глубоко осмыслить задачи, цели и саму суть педагогического процесса в дошкольных группах компенсирующей направленности, более основательно его построить.
Любая технология в той или иной мере направлена на реализацию научных идей, положений, теорий на практике, что очень актуально в наше время. Поэтому коррекционно-развивающая педагогическая технология занимает как бы промежуточное положение между наукой и практикой или может относиться как к той, так и другой деятельности человека. В настоящее время основными общепедагогическими технологиями являются: традиционное обучение, педагогика сотрудничества, развивающее обучение, игровое обучение, проблемное обучение, эвристическое обучение, программированное обучение, контекстное обучение, активное обучение, дидактическая эвристика, частно-предметные технологии обучения, авторские педагогические технологии, компьютерные технологии обучения, разно-уровневое обучение, метод проектов.
Разработка и создание коррекционно-развивающей педагогической технологии – процесс не только технический и организационно-творческий, но и научный. Научность заключается в применении всех возможных достижений, как в области применения самой технологии, так и в смежных областях знаний. Коррекционная педагогика, как наука о возможных способах и приемах изменения человека с целью наилучшего приспособления в условиях конкретного общества, затрагивает, в первую очередь, все области знаний, касающиеся человеческой личности, если ее рассматривать как процесс взаимодействия человека с окружающей средой. Это физиология, нейрофизиология, психофизиология, нейропсихология, психиатрия, неврология, кроме того, это касается наук и сфер деятельности, связанных с методами и способами воздействия на человека: фармакологии, наркологии, психолингвистики, физиотерапии, искусства, религии, гипнологии, психотерапии. К сожалению, в научной методической литературе этому вопросу уделено недостаточно внимания. Данную выпускную работу по окончанию квалификационных курсов я построила на основе материалов по изучению и внедрению педагогических технологий. В работах о проблемах педагогических технологий Неверкович С.Д. (2006) и Минбулатов В.М. (2006) пишут, что педагогическая технология не может быть сформирована без «соответствующей научно-теоретической платформы», которая базировалась бы на «опорных столбах» теории обучения и образования – физиологическом учении И.П.Павлова об условных и безусловных рефлексах, о первой и второй сигнальных системах, на психологических теориях, опирающихся на концепции бихевиоризма, гештальтпсихологии, когнетивизма и ее разновидностях, а также классических дидактических системах Я.А.Коменского, Ж-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, И.Ф.Гербарта, К.Д.Ушинского, Д.Дьюи и других последующих достижениях в этих областях, к которым можно отнести труды физиологов Н.А.Бернштейна и П.К.Анохина; психологов П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.В.Петровского, Н.Ф.Талызиной, В.А.Кан-Калика и др.; педагогов С.И.Архангельского, Ю.К.Бабанского, В.А.Сластенина, Н.Д.Никандрова, В.В.Краевского. И.Я.Лернера, Н.В.Кузьминой и др.; философов Э.В.Ильенкова, Ф.Т.Михайлова, В.А.Лекторского и др.; методологов Г.П.Щедровицкого, Н.Г.Алексеева, В.М.Розина и других ученых. Целью создание коррекционно-развивающей педагогической технологии, является преобразование или трансформация личности в соответствии с целями и задачами коррекционной педагогики. Объем и содержание коррекционно-педагогической технологии зависят от целей, т.е. от желаемого конечного продукта, который мы хотим получить на выходе и научной сути самой технологии. Чем объемнее объект приложения и чем шире задачи, стоящие перед образовательной системой, тем объемнее и сложнее будет научное обоснование и организация технологического процесса. Отметим, что специфика коррекционно-развивающей педагогической технологии состоит в том, что построенный на ее основе коррекционный педагогический процесс должен «гарантировать» (обеспечивать) достижение поставленных целей. Вторая характерная черта технологии заключается в структурировании (алгоритмизации) процесса взаимодействия логопеда и обучаемых.
Таким образом, «коррекционно-развивающая педагогическая технология» является тем педагогическим феноменом, который сосредотачивает в себе возможность решения многих задач коррекционной педагогики в современных условиях.
Цель данной работы - осмыслить понятие «педагогическая технология», критерии технологичности, структуру, сущность и требования, предъявляемые к ней и рассмотреть эту проблему в направлении коррекционной работы при ознакомлении дошкольников со звучащим словом.
В педагогической и психологической литературе часто встречается понятие "технология", пришедшее к нам вместе с развитием компьютерной техники и внедрением новых компьютерных технологий. В педагогической науке появилось специальное направление - педагогическая технология. Это направление зародилось в 60-е годы в США, Англии и в настоящее время распространилось практически во всех странах мира. Появление этого термина и направления исследований в педагогике не являются случайностью. Понятия «педагогическая технология» наиболее часто трактуется следующим образом:
Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин).
Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов).
Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев).
Педагогическая технология – это системный метод создания, приме нения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).
Среди педагогических технологий по сфере применения в образовательной области можно выделить следующие:
Универсальные–пригодные для преподавания почти любого предмета;
ограниченные – для преподавания нескольких предметов;
специфические-пригодные для преподавания одного – двух предметов.
Практически все известные педагогические технологии можно поделить на следующие группы по идеям, которые лежат в основе их создания.
I группа – личностно-ориентированные технологии. Главное внимание направлено на уникальность, целостность личности, способной на осознанный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Это технологии сотрудничества, коллективной творческой деятельности.
II группа – это технологии управления познавательным процессом. В их основе – четкая дозировка учебного материала, его постепенное усвоение, поэтапный контроль и оценивание. Это блочно-модульные, проблемно-модульные, развивающие, а также многие программированные, информационные технологии (Шаталов В.Ф., Эрдниев П.М., В.И. Занков, В.И. Давыдов, Кэролл и Блум).
III группа – технологии «свободного воспитания». В их основе лежит проектирование образовательного процесса «от ребенка», от его способностей, потребностей и мотивов. Задача педагога состоит в создании условий, среды, обеспечения для развития и обучения ребенка, доверие к его личному опыту, потенциальным возможностям. Это гуманно-личностное обучение, «ненаправленное» обучение, семейная школа, (Ш.А. Амоношвилли, А.С. Белкин, др.).
IV группа – технологии, преодолевающие формализм школы. В их основе лежат идеи критики нормирования и формализма содержания обучения, режима дня, власти преподавателя, классной формы селекции детей по возрасту и т.п. Это дистанционное и концентрированное обучение, парковая технология, арт-педагогика и др.
V группа – техногенные технологии, которые мало изучены: суггестия, обучение во сне, гипнотическое обучение, медитации, аутотренинги и.др.
Сегодня в педагогике все чаще стали использоваться новые термины: «педагогическая технология», «образовательная технология», «технология обучения». Их появление вызвано тем, что стремительный переход общества от индустриальной формации к информационной, поставил перед педагогической наукой задачу воспитать человека с новым типом мышления, умеющего анализировать увиденное и услышанное, планировать, прогнозировать и контролировать развитие событий. Логопедия не может остаться в стороне от этих изменений. Попытаемся понять, что такое педагогическая технология вообще и коррекционно-развивающая в частности.
Понятие "коррекционно-развивающая педагогическая технология" может рассматриваться в трех аспектах:
научном - как часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы коррекционного обучения и проектирующая педагогические процессы;
процессуальном - как описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств достижения планируемых результатов коррекционного обучения;
деятельностном - осуществление технологического коррекционно-педагогического процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.
Любая коррекционно-развивающая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям - критериям технологичности, которыми являются:
- концептуальность (предполагает, что коррекционно-развивающая педагогическая технологии должна опираться на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей);
- системность (технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью его частей, целостностью);
- управляемость (предполагает возможность диагностического планирования, проектирования коррекционного процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средств и методов с целью коррекции результатов);
- эффективность (указывает на то, что современные коррекционно-развивающие педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения);
- воспроизводимость (подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) коррекционно-развивающей педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами).
Перечисленные критерии технологичности определяют структуру коррекционно-развивающей педагогической технологии, которая включает в себя три части:
- концептуальная часть технологии - это научная база, те коррекционно-развивающая идеи, которые заложены в ее педагогический фундамент;
- содержательную часть технологии составляют коррекционные цели - общие и конкретные, а также содержание учебного материала по всем разделам развития речи;
- процессуальная часть представлена системной совокупностью следующих элементов: организация учебного процесса, методы и формы учебной деятельности дошкольников, методы и формы работы логопеда, деятельность педагога по управлению процессом усвоения материала, диагностика учебного процесса.
Как и любая технология, коррекционно-развивающая педагогическая технология представляет собой процесс, при котором происходит планомерное воздействие на обучаемого.
Коррекционно-развивающую педагогическую технологию можно представить следующей формулой:
КРПТ =КР цели + КР задачи + содержание +КР методы (приемы, средства) + формы обучения.
Организация и реализация коррекционно-развивающей педагогической технологии зависит от требований ведущих дидактических принципов. Дидактические принципы, или принципы обучения - это руководящие положения, принципиальные закономерности, которые направляют деятельность преподавателя, помогают определить содержание обучения, методы и формы обучения. К основным дидактическим принципам относятся: принцип научности и доступности обучения; принцип системности обучения и связи теории с практикой; принцип сознательности и активности дошкольников в обучении при руководящей роли учителя - логопеда; принцип наглядности; принцип прочности усвоения знаний и связи обучения с всесторонним развитием личности воспитанников.
Коррекционная педагогика давно искала пути достижения высокого результата в работе с группой детей и постоянно совершенствовала свои средства, методы и формы. В результате педагогика накопила в своем арсенале значительное число эффективных методик. Однако проблемы стабильности в обучении, а также достижения каждым обучающимся высоких результатов остаются и сегодня. Каждый педагог ищет наиболее эффективные пути усовершенствования учебного процесса, повышения заинтересованности детей. В связи с этим стремлением педагогов повышать качество обучения все настойчивее звучит призыв к переходу с отдельных методик на педагогические технологии. По сравнению с обучением, построенным на основе методики, технология обучения имеет серьезные преимущества. Основой технологии служит четкое определение конечной цели. В традиционной педагогике проблема целей не является ведущей, степень достижения определяется неточно, "на глазок". В технологии цель рассматривается как центральный компонент, что и позволяет определять степень ее достижения более точно. Технология, в которой цель (конечная и промежуточная) определена очень точно, позволяет разработать объективные методы контроля над ее достижением. Технология позволяет свести к минимуму ситуации, когда педагог поставлен перед выбором и вынужден переходить к педагогическим экспромтам в поиске приемлемого варианта.
Существенной составляющей педагогических технологий являются методы обучения - способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся.
В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия "метод обучения". Так, Ю.К. Бабанский считает, что методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленный на решение задач образования". Т.А. Ильина понимает под методом обучения "способ организации познавательной деятельности учащихся". Модернизация коррекционного образования привела к акцентированию внимания на личностно-ориентированном подходе, который прежняя методика уже не может реализовать, поскольку она лишь указывает педагогу способы обучения детей и дает обобщенные рекомендации по их применению, но не раскрывает алгоритма действий, необходимых для успешной работы дошкольников в рамках того или иного способа. Другими словами, методика говорит, что надо делать, но не рассказывает, как.
Иная вещь технология. При всем разнообразии ее определений она всегда понимается как процесс планирования деятельности педагога в виде последовательных операций, приводящих к достижению конкретных результатов. При личностно-ориентированном подходе логопед корректирует недостатки устной и письменной речи воспитанников путем восполнения дефицита функций анализаторных систем (слуховой, рече- двигательной, зрительной). При деятельностном подходе он формирует полноценные и устойчивые навыки речевой и языковой деятельности. Но в любом случае логопед занимается преобразованием исходного материала речевого развития и языковых возможностей ребенка в конечный продукт, определенный стандартом образования.
Этот процесс, осуществляемый поэтапно, позволяет формировать у детей необходимые знания и умения системно и постепенно, без излишнего нервно-психического напряжения, поскольку базируется он на законах психологии обучения. Имея перед собой технологический план, легко определить, на каком этапе у ребенка произошел сбой, и установить причину неудачи в усвоении учебного материала. Именно поэтому разработка технологий особенно продуктивна для коррекционно-развивающей работы, ведь возможность отслеживать каждый шаг ребенка к намеченной цели позволяет более гибко и точно реагировать на появляющиеся у него промахи и вовремя их корректировать.
Приступая к разработке коррекционно-развивающей педагогической технологии, нужно определить объект коррекционно-развивающей деятельности логопеда, а также исходное состояние развития ребенка и рассмотреть их сквозь призму психологических механизмов обучения.
Итак, что такое объект коррекционно-развивающей педагогической деятельности?
Феномен, при помощи которого люди общаются друг с другом, имеет два выражения язык и речь. Язык представляет собой код, систему знаков, т.е. средство или орудие общения, а речь, производимая этим орудием, вид общения, конкретное говорение, протекающее во времени. Речь субъективна, она порождается определенным человеком и отражает индивидуальные особенности его мыслей и чувств, а язык явление социальное, общественное, он всегда объективен и обязателен. Речь может быть ситуативной и неупорядоченной, язык же представляет собой регулярную систему, включающую в себя фонологический, морфологический, лексемный и синтаксический уровни.
Между языком и речью существует определенная иерархическая связь язык «есть один из ингредиентов речи, притом важнейший. И будучи средством, применяемым в ней, он может быть выделен из нее, обособлен как предмет специального исследования». В последние десятилетия в связи с активным развитием педагогической психологии противопоставление языка и речи все чаще заменяется противопоставлением речевой компетенции (умения точно и доступно передавать информацию, ясно выражать свои мысли и пр.) и языкового исполнения (использования грамматических норм, правил словообразования и словоизменения и пр.).
Возникает вопрос: что именно речевая компетенция или языковое исполнение должно находиться в центре работы логопеда, а что будет развиваться опосредованно, за счет другого. Поскольку логопед работает в общеобразовательном учреждении, где главное место занимает изучение языка (или языкового исполнения), логично предположить, что именно оно станет основным объектом и логопедической работы, правда, несколько в иной плоскости, чем у воспитателя ДОУ или учителя. Последние формируют и развивают языковые знания и умения, а логопед эти знания уточняет и проясняет, а также доводит умения до уровня навыка, корректируя и развивая функции соответствующих анализаторов.
Языковое исполнение может формироваться в двух областях устной и письменной речи. Они представляют собой единое и неразрывное явление, однако в их основе лежат разные психологические механизмы. Устная речь характеризуется неподготовленностью, она возникает, как правило, в процессе личного общения. Письменная речь отличается высокой степенью произвольности, связана с осмыслением грамматики и лексики родного языка, требует большей тщательности при выборе слов и их соединении, осознанного и целенаправленного построения предложения.
В процессе обучения грамоте и овладении письменной формой речи дети наиболее зримо и рельефно знакомятся с правилами построения связного высказывания, осмысливают их, учатся применять на практике. Указанные свойства превращают письменную речь в действенное средство развития и совершенствования речевой компетентности.
Процесс определения исходного состояния развития ребенка включает в себя два аспекта. Во-первых, логопед выявляет предпосылки неудач, обусловленные особенностями речевого и общего развития: состояние фонематических процессов и грамматического строя речи, словарный запас, уровень развития связной речи, объем сведений об окружающем мире и т.д. (по диагностическим картам). Во-вторых, определяет причины, в результате которых у детей возникли трудности, т.е. выявляет то звено, в котором произошел сбой в усвоении понятий или формировании умений. Таким образом, логопед получает сведения о внутренних и внешних факторах, породивших проблемы в обучении. На основании этих данных разрабатываются коррекционно-развивающие педагогические технологии для оказания детям реальной помощи.
Создание коррекционно-развивающих педагогических технологий невозможно без учета психологических механизмов обучения. Процесс формирования у человека интеллектуальных ценностей и опыта их применения (обучение) состоит из: преподавания (процесса передачи знаний педагогом), т.е. системы дидактических воздействий, определяемых содержанием, методами и формами представления учебного материала в целях его усвоения; и учения (процесса получения знаний) трансформации коррекционно-педагогических воздействий каждым ребенком, при которой новые знания преобразуются через индивидуальный опыт, его мотивационную сферу.
Методика явно уделяла этим моментам недостаточное внимание, что и стало одной из причин возникновения в современной педагогике технологий обучения и развития, целиком базирующихся на педагогической психологии и нейрофизиологии.
В основе коррекционно-развивающих технологий положены ассоциативно-рефлекторная теория И.П. Павлова И.М. Сеченова и теория формирования понятий Л.С. Выготского, Н.А. Менчинской, Д.Н. Богоявленского, A.M. Орловой и др. Ассоциативно-рефлекторная теория учит, что усвоение новых знаний и умений (равно как и коррекция их дефектов) представляет собой процесс образования и упрочения системы ассоциаций. Когда дошкольник видит незнакомый для него объект, слышит неизвестные термины, у него возникают ассоциативные связи неустойчивого, временного характера. Они очень быстро распадаются. Но стоит ребенку опять столкнуться с определенными словами (терминами, определениями и пр.), вызывающими нужные ассоциации, связи восстанавливаются, и он опять включается в работу. Чем скорее это произойдет, тем лучше будет результат. Постепенно, по мере изучения материала, ассоциативные связи становятся все более устойчивыми и восстанавливаются все быстрее, доводя усвоение до уровня знания, а умение до уровня навыка. Скорость создания ассоциативных связей и их восстановления после паузы обусловлена индивидуальными особенностями ребенка. У одних детей связи возникают мгновенно, легко, но также легко и распадаются. Другие дети отличаются медлительностью, им требуется направленная помощь в виде дополнительных стимулов (например, образа книги или таблицы с нужным материалом, либо образа человека, говорившего на данную тему и т.п.), но и связи сохраняются у них дольше. Есть дети, у которых связи восстанавливаются медленно и распадаются быстро. И таких вариантов множество. Упрочение ассоциативных связей во многом зависит также и от того, насколько педагог понимает индивидуальные особенности детей и учитывает их в своей работе, от времени изучения материала, от наличия структурной и логической связи между отдельными единицами подаваемого материала, т.е. от внешних по отношению к ребенку факторов. Таким образом, проблемы с фонематическим анализом и обучением грамоте у некоторых детей могут возникать не столько из-за нарушений речевого развития, сколько в силу неадекватных действий педагога, и таких детей включают в группы коррекционной направленности. Согласно теории формирования понятий, каждое из них представляет собой обобщенное, логически структурированное знание о существенных признаках и свойствах объекта. Различают житейские и научные понятия. Житейские понятия, по Л.С. Выгодскому, складываются на основании чувственного знакомства с предметом или явлением, обобщаются и включаются в систему обиходно-бытовых отношений. Научные понятия формируются у детей в процессе изучения конкретных дисциплин (в нашем случае развития речи). Вопрос о соотношении житейских и научных понятий, практического опыта и теоретических знаний можно назвать одним из ключевых в усвоении языка. В дошкольном возрасте у детей складывались житейские представления о речи это информация об окружающей их действительности. В школе житейские представления становятся отправной точкой для создания чувственной основы научных понятий. Так происходит, например, при усвоении частей речи, когда дети долгое время классифицируют слова как названия предметов, их признаков и действий, опираясь на понимание смысла терминов. Одновременно дети наблюдают, как слово сочетается с определенным вопросом, например грамматическим. Вывод о том, что слова, обозначающие предметы, обязательно связаны с вопросами кто? что? кого? чего? и др., становится первым шагом к усвоению нового формального понятия «имя существительное».
Так же дошкольники осознают на чувственном уровне ударение, которое в дошкольном детстве ими не ощущается, поскольку тогда слово представляет для них единый звуковой комплекс, с определенной ассоциацией. Ребенок, например, соотносит с конкретным предметом (или обобщенным образом) слово «собака».Но звукосочетания «собака» или «собака» такой ассоциации не вызывают. А причину этого дошкольник не осознаёт, поскольку еще не умеет анализировать звуковую оболочку слова, она для него прозрачна. Это и значит, что формальное понятие «ударение» не имеет для ребенка чувственной основы.
При обучении очень важно обеспечить простой и ясный переход от житейских представлений о речи к осознанию формальных понятий языка. К сожалению, логопеды в силу ряда причин, как субъективных, так и объективных, не всегда уделяет достаточное внимание созданию и упрочению чувственной основы формальных понятий, слишком быстро переходит к абстрактно-обобщенным терминам это согласный звук, это имя прилагательное. И если дети с высоким уровнем развития как-то справляются и создают правильные ассоциативные связи за счет своих потенциальных возможностей, то дети с речевыми нарушениями попадают здесь в очень трудные условия.
Коррекционно-развивающие педагогические технологии предполагают формирование понятий, начиная с создания полноценной чувственной основы, обеспечивают ее осознание и усвоение, после чего постепенно, без излишней спешки и напряжения, замещают чувственные представления формально-теоретическими знаниями. Эта трансформация обычно и отражена в коррекционно-развивающих технологических планах.
Их существует два вида. Во-первых, это общий технологический план формирования понятия или навыка. Он представляет собой модель процесса усвоения единиц учебного материала. Единицы учебного материала (учебные единицы) это элементы, представляющие собой объекты специального изучения. Ими считаются понятия (часть речи, имя существительное, спряжение, парный согласный звук и др.) и правила русского языка. В зависимости от содержания они могут быть морфологическими, морфемными, фонетическими, орфографическими, синтаксическими, лексическими, отражающая отдельные функциональные элементы, их последовательность и временные ориентиры изучения, а также логические связи между его единицами. Во-вторых, это планирование процесса коррекции какого-либо неблагополучия в речевом развитии ребенка, функционировании анализаторных систем, усвоении учебного материала и т.п., отражающее содержание отдельных коррекционных мероприятий, их последовательность и ориентиры исполнения.
Коррекционно-развивающие педагогические технологии включают в себя констатацию и классификацию конкретной проблемы ребенка (например, ошибки в звукопроизношении или в лексико-грамматическом оформлении предложения), выяснение основных причин ее появления, определение результата коррекционной работы и комплекса действий, необходимых для его получения.
Проблема подготовки детей к обучению грамоте в последнее время не только не теряет своей актуальности, но приобретает еще большую остроту в связи с изменениями социальных и психолого-педагогических условий, в которых находиться как ребенок, так и воспитывающий его взрослый. Это понятно, поскольку от эффективности такой подготовки зависит успешность последующего обучения детей.
Опираясь на исследования психологов и физиологов в области развития мышления и речи, мной была изучена и внедрена в работу технология ознакомления дошкольников с ОНР со звучащим словом. В данных разработках все происходящие действия педагога представлены в определенной последовательности, а их выполнение предполагает достижение необходимого результата. Вся построенная таким образом коррекционно-развивающая деятельность имеет вероятностный прогнозируемый характер.
Предлагаемая технология позволяет, кроме получения детьми знаний и формирования у них определенных умений, развивать наглядно - образное и словесно - логическое мышление. Принцип построения коррекционной развивающей педагогической технологии – моделирование посредством аналогии. Основные задачи: сформировать у детей представление о звучащем слове, умение различать твердые и мягкие согласные звуки, гласные и согласные звуки, понятие об ударном слоге. Технология предполагает введение технологических карт. Их использование помогает определять цель познания, планировать деятельность педагога и ребенка на каждом отдельном этапе деятельности (ознакомительном, моделирования, практическом, применения), прогнозировать ее результат и своевременно корректировать. Работе с технологической картой отводиться на занятии по обучению грамоте 5-7 минут.
Предлагаемая технология универсальна и способна органически вписываться в различные коррекционные и образовательные программы, не искажая и не загромождая содержания раздела подготовки к обучению грамоте. Технология одинаково полезна и молодым педагогам, и педагогам со стажем, совершенствующим свое мастерство. Доступность и наглядность технологии позволяет ее использовать в работе с детьми ОНР старшего дошкольного возраста.
В основе создания этой технологии - идеи психологов- исследователей Ж. Пиаже, Н.Н. Поддьякова, А. В. Запорожца, Л. С. Выгодского в области развития мышления и речи, а так же выводы физиологов Т. П. Хризман, М.И. Звонаревой, невропатолога и психиатра В. И. Бехтерева, подтверждающие тесную связь функций речи и руки.
Многие виды знаний, которые ребенку сложно усвоить на основе словесного объяснения взрослого, легко воспринимается им при действиями с моделями, отображающими существенные черты изучаемых объектов и явлений. Именно поэтому средством познания изучаемого материала был выбран метод активного моделирования путем аналогий. Этот метод предусматривает определенную условность: рот – это «клювик». Указательный и большой пальцы правой руки соединяются, три остальные пальца прижаты к ладони. Получается «клювик», с которым можно производить действия, одновременно стимулируя работу мышц рта. Положение пальцев при создании «клювика» напоминает о важнейшем признаке, по которому дифференцируются гласные и согласные звуки: отсутствие смычки органов речи при произнесении гласного и ее наличие при произнесении согласного.
Не случайно известный русский ученый В. А. Богородицкий пользовался терминами «рторазмыкатели» и «ртосмыкатели» вместо терминов «гласные» и «согласные».
Этой же терминологией в своей методике пользовался Д. Б. Эльконин. « Раньше всего обратить внимание детей на то, что чем громче произносишь звук «а», тем шире раскрывается рот. Это звук – «рторазмыкатель». А при произношении звука «м» рот закрывается плотнее, чем громче произносится этот звук. Это звук – «ртосмыкатель». И только после того, как дети приобретут опыт в собственном произношении определять, какой из произнесенных звуков « ртосмыкатель», а какой – «рторазмыкатель», можно сообщить, что все – «рторазмыкатели» иначе называются гласными. Их можно кричать только с открытым ртом, когда голос идет свободно. А «ртосмыкатели» можно кричать только с гласными. Они всегда с гласными и называются согласные».
Дошкольникам не всегда удается легко усвоить и запомнить деление звуков на твердые и мягкие согласные. Помогает в этом манипуляция с пальцами рук. Если звук твердый, мы как бы сердимся, и подбородок всегда идет вниз. Чтобы ощутить это движение, фиксируем подбородок указательным пальцем правой руки. Особое отношение к мягкому звуку - он вызывает улыбку. Чтобы ее зафиксировать, ощутить, указательный и большой пальцы раздвигают, три остальных пальца прижимают к ладони. Раздвинутые пальцы «ловят улыбку».
В дошкольном возрасте начинается работа по осознанию того, что слова состоят из звуков, которые следуют друг за другом. Здесь « клювики» необходимы. Дети наглядно видят деление звуков на гласные и согласные, учатся последовательному интонированию звуков в слове.
Вводятся персонажи, которые любят твердые и мягкие звуки. Это «сердитая» кукла Тома (надутые губы) и кот, похожий на знакомого по мультфильмам кота Леопольда, только зовут его Тим – он любит улыбаться и любит мягкие звуки.
При закреплении умений и навыков звукового анализа используем задания следующего типа. Например, в слове «КИТ» каждый звук обозначаем соответствующей фишкой. Просим детей: «Покажите первый звук и дружно улыбайтесь - кь, кь, кь. Покажите второй звук и дружно пропойте - и-и-и. Покажите последний звук и посердитесь - т, т, т».
Не менее сложен процесс определения места ударения в слове. Здесь манипулируем кулачком и ладонью, кулачок - это наш ударный «молоточек». Место ударения в слове (в начале, в середине, в конце) зависит от того, когда сработает «молоточек», то есть кулачок ударится о ладонь. Если «молоточек» сработал сразу, ударение было в начале слова. Если слово началось, но «молоточек» сработал лишь через некоторое время и после этого успел уйти, а слово продолжилось, то ударение было в середине слова. Если «молоточек» сработал и остался, то ударение в конце слова.
На основе многолетних наблюдений и исследований, изучения возрастных и психологических возможностей дошкольников учеными были выдвинуты следующие характеристики звуков. Акустическая характеристика звука - это его высота , сила и тембр. Сенсорная характеристика звука - передается условными знаками- символами, объединенными общим названием «фишки».
На сегодняшний день общепринят такой вариант: геометрической формой обозначения звука является круг, качественные характеристики звука представлены цветом. Для различения гласных вводятся красные фишки, согласных - серые. Мягкие звуки обозначаются зеленой фишкой, а твердые – синей. Это позволяет провести аналогию: «мягкие»- как зеленая трава, «твердые» - как синий лед. Цветовая характеристика позволяет разнообразить, оживить процесс ознакомления со звуковым материалом слова. Мимическая характеристика звука: твердые согласные губы «сердятся», подбородок движется вниз; мягкие согласные – губы «улыбаются». Гласные звуки – открытый рот. Жестовая характеристика звука – определенные движения пальцев. Соединенные указательный и большой пальцы правой руки (остальные прижаты к ладони) – это «клювик», характеризующий гласный звук, разъединенные пальцы – согласный звук. При произнесении твердого звука указательный палец фиксирует движение подбородка вниз.

Ознакомление дошкольников старшего возраста со звучащим словом.

Технологическая карта № 1.
Цель: Формировать представления о звучащем слове. Ввести термины «слово», «звук».
Этапы
Действия педагога
Изображение звука
Действия ребенка
При-меча-ние

Ознакомительный
Фиксирует внимание ребенка на том, что при произнесении звука и слова участвуют губы, зубы, язык, небо, то есть рот

Наблюдает за педагогом, пытается воспроизводить его действие.


Моделирование
Вводит аналогию: рот - «клювик». При объяснении манипулирует пальцами рук : сделать «клювик» то есть соединить указательный и большой пальцы правой руки, а остальные прижать к ладони

Наблюдает, в меру индивидуальных возможностей повторяет действие педагога.
Со временем движения детей становятcя более ловкими

Практический
Формирует умение синхронно выполнять движения губами и пальцами ( открывать и закрывать рот, «клювик»)

Повторяет действия педагога. Наблюдает за своими движениями с помощью зеркала.
Произносят отдел.звуки, слова

Применение
С помощью различных упражнений закрепляет знания детей о звуковом строении слова, умения определять в словах определенные звуки, отбирать слова длинные и короткие.

Слушает, анализирует, выделяет заданный звук в слове. Отбирает слова длинные и короткие.



Ожидаемый результат. Использование данной технологии позволяет ребенку «увидеть» звуковые процессы. Дети учатся выделять в словах определенные звуки, отбирать длинные и короткие слова. Ознакомительный этап состоит из 4-5 занятий по подготовке к обучению грамоте. На этом занятии ребенок должен почувствовать « строительный материал» слова, увидеть, осознать, что при произнесении звука и слова участвуют губы, зубы, язык, небо, то есть рот.
Усвоению терминов «слово» и «звук» помогают следующие игры: «Закончи слово», «Подскажи словечко», «Скажи наоборот», Подскажи звук», «Звук потерялся», «Скажи как я», «Эхо», «Я слова найду везде». Дети повторяют слова, активизируют мышцы рта. Этапы моделирования и практический включают четыре занятия, направленные на освоение ребенком аналогии рот - «клювик» с формированием синхронных движений губ и пальцев. Первоначально используются упражнения типа «Как кричит утка?» (кря-кря), «Как мычит корова?» (му, му), затем упражнения- игры: «Подари словечко», «Передай слово или звук», «брось слово, а я его поймаю», «Скажи слово или звук». К этапу применения можно перейти, когда действия ребенка приобретают согласованный характер и он в состоянии количественно фиксировать (один раз - много раз) раскрытие и закрытие « клювика». На этом этапе вводятся понятия «длинные слова» и «короткие слова». Если «клювик» раскрылся только один раз - слово короткое, если несколько раз - то слово длинное. Практический этап и этап применения в дальнейшем проводятся как части занятия

Технологическая карта № 2.
Цель: Формировать представления о том, что звуки в слове стоят последовательно друг за другом и количество звуков в слове можно сосчитать.
Этапы
Действия педагога
Изображение звука
Действия ребенка
Приме-чания

Ознако-митель-ный
Фиксирует внимание ребенка на том, что слово звучит плавно, звуки стоят последовательно друг за другом и их количество в слове можно сосчитать

Наблюдает за педагогом.
Дидак-тичес-кая игра «Живые звуки».

Модели-рование
Вводит аналогию: рот- «клювик». Объясняет, что каждая смена положения пальцев рук означает смену звуков, их можно посчитать (первый, второй, третий)

Наблюдает за педагогом,
повторяет его действия.


Практи-ческий
При объяснении манипулирует пальцами рук («клювиками»), четко проговаривает слова с последовательным интонированием звуков (мммааашшшииинннаа)

Наблюдает за своими движениями с помощью зеркала


Приме-нение
С помощью упражнений закрепляет умение находить слова с определенными звуками, стоящими в начале или конце слова, с заданным количеством звуков.

Слушает, анализирует, находит слова с заданными звуками в начале и конце слова. Подбирает слова с заданным количеством звуков.


Ожидаемый результат. Дети учатся последовательно интонировать звуки в слове, считать количество звуков и выделять первый звук в слове, находить слова с заданным количеством звуков.
Важно продемонстрировать детям звучащее слово как последовательность звуков. Поэтому ознакомительный этап, этап моделирования и практический входят в структуру одного занятия с выделением большого количества времени на практический этап, в процессе которого происходит овладение умением манипулировать «клювиком» с одновременным интонированием звуков в слове. Этап применения представляет собой проведение дидактических игр и упражнений, направленных на выделение первого звука в слове. К ним относятся игры «Какой звук потерялся?», «Какой звук я позвала?», «Какое слово задумано?». Педагог произносит слова, не проговаривая первый звук, просит ребенка произнести этот звук изолированно. При работе с детьми старшего возраста добавляются упражнения и дидактические игры, закрепляющие умения находить слова с определенным звуком, считать количество звуков в слове, например игры «Чей дом?», «Кто в доме хозяин?», «Угадай слово?» и т. п. Практический этап и этап применения в дальнейшем проводятся как части занятия

Ознакомление дошкольников старшего возраста с твердыми и мягкими согласными звуками.

Технологическая карта № 3.
Цель: Знакомить с понятиями « твердые согласные звуки» и «мягкие согласные звуки». Формировать умение различать эти звуки.
Этапы
Действия педагога
Изображе-ние звука
Действия ребенка
Примечания

Озна-коми-тель-ный
Фиксирует внимание ребенка на Разном положении губ во время произнесения твердых и мягких согласных звуков: твердые согласные- губы «сердятся»: мягкие согласные – губы «улыбаются»

Наблюдает за педагогом, пытается воспроизводить его действия.


Моделиро-вание
Вводит аналогию: «сердитые» губы - твердые согласные звуки; «улыбчивые» губы- мягкие согласные звуки.

Наблюдает за педагогом.


Прак-тичес-кий
При объяснении манипулирует пальцами рук: если звук твердый, подбородок всегда идет вниз. Надо зафиксировать подбородок указательным пальцем правой руки, чтобы ощущать его движение. Если звук мягкий. Губы растягиваются в улыбке. Надо зафиксировать ее: дотрагиваясь до губ, раздвинуть указательный и большой палец правой руки, остальные прижать к ладони. Раздвинутые пальцы «ловят» улыбку

Повторяет действия педагога. Наблюдает за своими движениями с помощью зеркала.


Приме-нение
Упражняет детей в составлении пар звуков по твердости-мягкости (большой и маленький братцы). Учит выделять первый звук в слове. Находить слова с заданным звуком. Знакомит с моделированием слова при помощи фишек.

Упражняется в составлении пар по твердости- мягкости. Учится выделять первый звук в слове. Подбирает слова с заданным звуком. Моделирует слова при помощи фишек.



Ожидаемый результат. Дети учатся различать твердые и мягкие согласные звуки, строит модели звуков по твердости - мягкости, выделять заданный звук в слове, находить слова с заданными звуками.
На ознакомительном этапе внимание ребенка обращают на разное положение губ во время произнесения слов с твердыми и мягкими согласными. Помогают сделать вывод: в первом случае губы «сердятся» а во втором - «улыбаются». Этапы моделирования и практический этап входят в структуру следующего занятия. Усвоение материала будет успешнее, если дети наблюдают за своими действиями с помощью зеркала или работают парами по принципу «зеркала». На этапе применения дети упражняются в составлении пар звуков по твердости – мягкости (большой и маленький «братцы»). Полученные навыки дошкольники применяют при моделировании слов с помощью фишек (синие - твердые, зеленые - мягкие звуки).

Ознакомление дошкольников старшего возраста с гласными и согласными звуками.

Технологическая карта № 4.
Этапы
Действия педагога
Изобра-жение звука
Действия ребенка
Примечания

Озна-коми-тель-ный
Фиксирует внимание ребенка на разном положении губ во время произнесения согласных и гласных звуков. При произнесении согласных звуков губы смыкаются, а при произнесении гласных звуков губы размыкаются.

Наблюдает за педагогом, воспроизво-дит его действия.


Моде-лиро-вание
Вводит аналогию: открытый «клювик» - гласные звуки, сомкнутый «клювик» - согласные звуки.

Повторяет действия педагога.
Действия пальцев и губ синхронны.

Прак-тичес-кий
При объяснении манипулирует пальцами рук («клювиком»): согласный звук - короткий, отрывистый, при его произнесении чувствуется нажим указательного и большого пальца один на другой. Гласный звук - долгий, длинный, при его произнесении раскрытый «клювик» успевает продвинуться на расстояние вытянутой руки.

Повторяет действия педагога. Наблюдает за своими движениями с помощью зеркала.


При-мене-ние
Упражняет детей в умении выделять голосом и определять местонахождение звука в слове, по количеству гласных звуков определять количество слогов, моделировать слова при звуковом анализе.

Слушает и упражняется в умении различать на слух гласные и согласные звуки. С помощью фишек моделирует слово и по количеству гласных звуков определяет количество слогов.



Ожидаемый результат. Дети учатся различать гласные и согласные звуки, по количеству гласных звуков определять количество слогов в слове, выделять заданный звук в слове, находить слова с заданным звуком.
К моменту знакомства с понятием «гласные звуки» и «согласные звуки» ребенок уже овладел умением интонировать звуки в слове, манипулируя «клювиком». Поэтому ознакомительный этап направлен на фиксацию положения губ и « клювика» во время произнесения определенных звуков и слов. Педагог подводит ребенка к выводу, что в одном случае губы и «клювик» раскрываются, а в другом, наоборот, смыкаются. На практическом этапе вырабатываются умения чувствовать и правильно произносить гласные звуки, ощущать нажим пальцев один на другой при произнесении согласных. Упражнения выполняются перед зеркалом. Этапы моделирования и практический могут быть объединены в одно занятие, поэтому понятия «гласные и согласные звуки» можно вводить параллельно, а можно и раздельно. На этапе применения дети учатся выделять голосом звук, узнавать его и обозначать фишками соответственно его качественной характеристике.

Усвоение детьми старшего возраста слогового
состава слова.

Цель: Формировать представления о том, что слово - не только звуковой , но и слоговой комплекс. Формировать умения выделять гласные звуки в слове и делить слова на слоги.

Технологическая карта № 5.
Этапы
Действия педагога
Изображение звука
Действия ребенка
Примечания

Озна-коми-тель-ный
Фиксирует внимание ребенка на том, что слово существует и его можно произнести только тогда, когда в нем есть гласные звуки.

Наблюдает за педагогом.


Моде-лиро-вание
Вводит аналогию: рот- «клювик». Сколько раз раскрылся «клювик», столько в слове гласных звуков, а значит, и слогов.

Повторяет действия педагога.


Прак-тичес-кий
При объяснении манипулирует пальцами рук - «клювиком». Если «клювик» раскрылся один раз - в слове один слог, два раза - два слога и т. д.

Наблюдает за своими движениями с помощью зеркала.


При-мене-ние
Закрепляет знания детей о слоговом строении слова, упражняет в умении делить слова на слоги, находить к заданному слову слоговую модель и к заданной модели подбирать слово.

Усваивает знания о слоговом строении слова. Учится делить слова на слоги, Осуществляет действия со слоговыми моделями.


Ожидаемый результат. Дети учатся делить слова на части- слоги, находить к заданному слову слоговую модель и к заданной модели находить слово, составлять слова из слогов (уменьшая или удлиняя слово).
Опираясь на то, что дошкольники уже имеют представление о гласных и согласных звуках, на ознакомительном этапе им предлагают сначала составить слова только из согласных звуков (ау, ия, уа), а потом – только из согласных. Дети сами приходят к выводу, что слово существует и его можно произнести только тогда, когда в нем есть гласные звуки. Этап моделирования подтверждает вывод, что в слове обязательно должны быть гласные звуки (сколько раз «клювик» раскрылся, столько в слове гласных звуков). На практическом этапе проводятся игры «Узнай слово по гласным звукам» (первоначально по опорным картинкам), «Пропой в слове гласные звуки», «Болельщики». На этапе применения формируется умение делить слова на слоги, преобразовывать короткие в длинные слова.

Ознакомление дошкольников старшего возраста с понятием « ударение».
Технологическая карта № 6.
Этапы
Действия педагога
Изображе-ние звука
Действия ребенка
Примеча-ния

Ознако-митель-ный
Фиксирует внимание ребенка на том, что при произнесении слова одна из его частей выделяется голосом - это ударный слог. От него зависит смысл и значение слова (замок-замок)

Наблюдает за педагогом.


Модели-рование
Вводит аналогию: «ударный молоточек» - в момент выделения голосом части слова кулак ударяется о ладонь.

Наблюдает за педагогом, пытается воспроизво-дить его действия.


Практи-ческий
При объяснении манипулирует руками: если «молоточек» сработал сразу , как «позвали» слово, и успел «уйти»,значит, ударение было в начале слова; если слова началось, но «молоточек» сработал не сразу , а через некоторое время, затем успел уйти, а слово продолжалось, то ударение- в середине слова; если «молоточек» сработал, и остался, а слово закончилось, то ударение в конце слова.

Наблюдает, повторяет действия педагога.


Применение
Учит выделять голосом и на схеме ударный слог. Знакомит детей со смыслоразличительной функцией ударения.

Выделяет ударный слог с помощью «молоточка», наблюдает изменение значения слова при изменении места ударения.


Ожидаемый результат. Дети учатся выделять голосом ударный слог и находить место ударения в слове, на схеме, понимать место ударения в слове.
Освоение приема выделения ударного слога с помощью « молоточка» требует много времени, поэтому его можно использовать на других занятиях по обучению грамоте и развитию речи. На этапе применения дети на слоговых схемах отмечают ударный слог, при звуковом анализе - ударный гласный звук. Наблюдают за изменением значения слова при изменении места ударения.
Коррекционное обучение – усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психического и физического развития и усвоения способов применения полученных знаний. Любое обучение и воспитание одновременно в какой-то мере развивают ребенка. Вместе с тем коррекция развития не сводится только к усвоению знаний и навыков. В процессе специального обучения перестраиваются психические и физические функции, формируются механизмы компенсации дефекта, им придаётся новый характер. Исходя из концепции специального образования, коррекционно–развивающая педагогическая технология должна занимать центральное положение в системе; так как она определяет дефектологическую направленность учебно–воспитательного процесса в коррекционном обучении.
В вышеизложенном практическом материале отражена технологическая структура, сущность коррекционно-развивающей технологии ознакомления дошкольников со звучащим словом, выделены поэтапные действия педагога и ребенка, отмечены предполагаемые ожидаемые результаты коррекционной работы. Эта технология удачно вписывается в коррекционный учебный процесс старших дошкольников с диагнозом ОНР третьего – четвертого уровня и показала себя как эффективный путь планирования и усовершенствования коррекционного процесса. Меня очень заинтересовали вопросы разработки коррекционных педагогических технологий, поэтому я планирую собирать материал по составлению технологических карт по основным разделам программы по развитию и коррекции речи детей старшего дошкольного возраста.
Коррекционно-развивающие педагогические технологии призваны реабилитировать и социально адаптировать ребенка с ограниченными возможностями в окружающем мире, сделать его полноправным и активным тружеником, который наравне со всеми людьми может включиться в трудовую и общественную жизнь и приносить пользу обществу.




Литература.


1. Бадун Л.В., Руденко И.В., Фролова В.П. Ознакомление дошкольников со звучащим словом // Ребенок в детском саду, 2007- №3. –с.14.
2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. –с.192.
3. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 1995. – 336 с.
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти томах – Москва, 1983, Т. 5
5. Дефектология: Словарь-справочник. Под редакцией Б.П. Пузанова – Москва, Новая школа, 2006г.
6. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Технологии, укрепляющие здоровье, в системе обучения коррекционно-развивающих специальных дошкольных учреждений // Воспитание и обучение детей с нарушениями
развития.- 2002. - №4. - С. 19-25. .
7. Нагоров П.С. Диалектика формы и содержания понятия «педагогическая технология»// Наука, психология и образование №1- 2007. – стр. 55-59.
6. Новиков А.М. «Педагогическая технология» и современные принципиальные основы ее формирования // Наука, психология и образование, 2007 -№1.-с. 15.
7. Неверкович С.Д. Задачи современной педагогики//Наука, психология и образование №1, 2007. – стр. 45-47.
8. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 2005. - 256 с
9. Смышляева Т. Н., Корчуганова Е. Ю. Использование метода наглядного моделирования в коррекции общего недоразвития речи дошкольников // Логопед для ДОУ, Сб. мат-лов.
10. Мисаренко Г.Г. Коррекционно-развивающие технологии в работе логопеда общеобразовательной школы // Логопед, 2004 - № 1. - с. 4-10.
11. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Туманова Т. В. Коррекция нарушений речи // Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. М., 2009.












13PAGE 15


13PAGE 143415




15

Приложенные файлы

  • doc zdes
    Размер файла: 179 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий