Здравствуыте 4

Уважаемые коллеги, учителя-логопеды и дефектологи!

Хочу поделиться своим опытом работы в области логопедии.
Я работаю учителем-логопедом в логопедическом пункте Комитета по образованию Каширского района Московской области, 10 лет участвую в работе районной ПМПК по отбору детей в логопедические группы дошкольных учреждений и 3-й год принимаю участие в работе школьной ПМПК. С сожалением приходится констатировать тот факт, что в последнее время контингент общеобразовательных школ претерпел значительные изменения. С каждым годом среди учащихся, поступающих в первый класс, увеличивается число детей с различными отклонениями в психическом и речевом развитии, что препятствует формированию полноценной учебной деятельности. Печально и то обстоятельство, что в 1 класс массовой школы попадает и значительная часть умственно отсталых детей и лишь после годичного безуспешного обучения там эти дети направляются через психолого-медико-педагогические комиссии в специальные вспомогательные школы. Однако значительную часть неуспевающих школьников составляют дети с задержкой психического развития.
Опыт общения с родителями этого контингента детей показывает, что их отношение к психическим и речевым проблемам детей неоднозначно. Поэтому особое значение приобретает необходимость проведения родительских собраний с целью получения знаний родителями в области дефектологии и коррекционной педагогики для оказания своим детям своевременной помощи, как со стороны специалистов, так и самими родителями.
Из своего опыта работы хочу предложить вам доклад об особенностях развития детей с задержками психического, речевого развития и тяжёлыми нарушениями речи, который я прочитала родителям, имеющих детей данной категории и посещающим в Каширском районе специальную группу коррекционного детского дома.

























Нарушения познавательной деятельности
у детей с задержками психического, речевого развития (ЗПР, ЗРР)
и тяжёлыми нарушениями речи

Уже давно было замечено, что ряд вредоносных факторов может обусловить нарушение темпа развития ребёнка.
Термины задержки психического и речевого развития – «ЗПР и ЗРР» - в качестве речевых диагнозов получили достаточно широкое практическое распространение. При этом диагнозы задержек психического и речевого развития становятся более уместными к детям раннего возраста ( до 5 лет), когда имеется надежда на доразвитие систем, замедляющих созревание психики и речевой функции естественным путём. Подразумевается, что дети с ЗПР и ЗРР будут осваивать необходимые когнитивные (познавательные) и речевые навыки так же, как и нормальные, только в более поздние и в более сжатые сроки. Таким детям для развития предлагается, как правило, больший объём стимулов, чем нормальным детям, т.е. с детьми нужно много говорить, побуждать их к ответам, вопросам , много читать, рассказывать интересные истории, учить много стихотворений, необходимо на занятиях предъявлять таким детям больше наглядного материала (предметные и сюжетные картинки), объяснять назначения реальных предметов, явления окружающей действительности, тренировать устную речь различными упражнениями и пр.. Подаются они в утрированно выразительной форм е. Расчёт при этом делается на спонтанные механизмы, аналогичные тем, которые обеспечивают развитие здорового ребёнка. При обучении детей основной расчёт делается на активизацию мыслительных процессов.
Категория детей с тяжёлыми речевыми расстройствами достаточно полиморфна, но общей их особенностью является стойкое системное недоразвитие речи, которое определяет часто неготовность этих детей к обучению в условиях массовой школы.
Речевые нарушения проявляются в недостаточности развития всех сторон речи, фонетико-фонематической, лексико-грамматической и особенно связной речи. Недостаточная сформированность устной речи сочетается с недоразвитием фонематического анализа (недостаточно чёткое различение звуков на слух), в связи с чем дети испытывают выраженные трудности в усвоении навыков чтения и письма.
В педагогике дети с ЗПР в основном выявляются в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. В школе они составляют группы неуспевающих учеников, которые имеют «специфические трудности обучении», «медленно обучаются» и т.п.
Причиной отставания этого контингента детей наиболее часто бывают:
педагогическая запущенность;
функциональная незрелость центральной нервной системы;
органическое поражение центральной нервной системы.
При педагогической запущенности может вовсе отсутствовать повреждение мозга, уступая место неблагоприятным социальным факторам.
Детский возраст характеризуется повышенной ранимостью и чувствительностью к различным влияниям со стороны близких родственников. Известно, что нарушения взаимоотношений в семье, ошибки семейного воспитания негативно влияют на соматическое (телесное) и психическое развитие ребёнка. Семья играет важную роль в формировании умственных способностей ребёнка, его эмоционально-волевой сферы и личности. В некоторых случаях нарушения развития могут быть вызваны неблагоприятными формами семейного воспитания (гипоопека, гиперопека, противоречивое воспитание), социальной и эмоциональной депривацией, т.е. дефицитом внимания к ребёнку со стороны близких родственников и, прежде всего, матери, когда отношение к ребёнку
поверхностно, а нередко и неадекватно. При неправильном семейном воспитании и при неправильно организованном обучении детей с проблемами в развитии изменяется личность ребёнка: особенностями такой личности является пониженный фон настроения, астенические черты (повышенная утомляемость, истощение, неспособность к длительному умственному и физическому напряжению), тенденция к ограничению социальных контактов, низкая самооценка, тревожность, лёгкость возникновения страха.
Однако в адрес этих детей со стороны специалистов в области дефектологии высказывается самый оптимистический прогноз относительно компенсации дефектов психического развития.
У детей с другими формами задержек психического развития при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития наблюдаются слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических процессов, повышенная утомляемость, истощаемость, несформированность произвольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость.
Недоразвитие речи обычно сочетается с неврологической и психопатологической симптоматикой. Неврологическая симптоматика свидетельствует не только о задержке созревания центральной нервной системы, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди характерных нервно-психических нарушений наибольшее значение имеют следующие:
гипертензионно-гидроцефальный синдром – синдром повышенного внутричерепного давления, который проявляется в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения детей, а также в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности, повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности. Эти дети плохо переносят жару, духоту, езду на транспорте, иногда жалуются на головные боли и головокружения.
Кроме того, для многих из них характерен церебрастенический синдром, который проявляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания и памяти.
В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости – признаками общего эмоционального и двигательного беспокойства, в других – с проявлениями заторможенности, вялости, пассивности.
У многих детей с тяжёлыми нарушениями речи при неврологическом обследовании выявляются различные, обычно нерезко выраженные двигательные нарушения. Они характеризуются изменениями мышечного тонуса, лёгкими геми- и моно- парезами (неполный паралич мышц одной половины тела или одной конечности), нарушениями равновесия и координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук.
При обследовании детей дошкольного возраста с нарушениями речи особенно важно выделить тех, у которых речевые расстройства сочетаются с выраженными нарушениями внимания и гиперактивным поведением, так как они составляют группу риска по дислексии и дисграфии, т.е. в школьном возрасте у них могут проявиться специфические стойкие затруднения при обучении их чтению и письму.
Выявляются дети группы риска по специфическим нарушениям письменной речи по следующим основным критериям (по данным Американской психиатрической Ассоциации,1987г.):
излишняя двигательная активность: ребёнок производит множество движений ногами, руками или вертится на месте;
не может длительное время сидеть спокойно по инструкции взрослого;
легко выводится из равновесия внешними стимулами;
нетерпелив и легко возбудим в играх со сверстниками. особенно испытывает трудности в ожидании своей очереди в игре;
часто начинает отвечать на вопросы, не дослушав их до конца;
с трудом подчиняется инструкциям при отсутствии при этом негативизма;
с трудом сохраняет внимание при выполнении игровых заданий;
«не умеет» играть и говорить тихо;
часто прерывает других или вторгается в игры других детей.
Среди причин, обуславливающих нарушения внимания, трудности поведения и с началом обучения проявления дислексии и дисграфии, большое место отводится как остаточным проявлениям органического поражения центральной нервной системы – лёгкой мозговой дисфункции, так и генетическим факторам. Описаны семейные формы дислексии.
В настоящее время изучение причин нарушений чтения проводится во взаимосвязи с нарушениями внимания и гиперактивного поведения. При этом особенно подчёркивается роль ранней диагностики с предсказанием трудностей чтения. Разрабатываются специальные методики, имеющие целью предупреждение специфических трудностей при обучении чтению и письму.
В отечественной логопедии осуществлялся комплексный подход к предупреждению, диагностике и коррекции дислексии.
Среди основных психологических механизмов нарушений чтения выделяются
такие как:
несформированность зрительного анализа и синтеза;
недостаточность пространственных представлений;
нарушения фонематического восприятия;
нарушения фонематического анализа и синтеза;
недоразвития лексико-грамматического строя речи.
Отечественные специалисты в области дефектологии во всех случаях степень и вид нарушений чтения и письма соотносят с состоянием устной речи ребёнка. Большое место отводится профилактике нарушений чтения и письма особенно у детей с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития. С этой целью проводится работа по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания, языкового анализа и синтеза, лексико-грамматической стороны речи.
Особое большое внимание уделяется формированию фонематического анализа и синтеза: чётко различать на слух свистящие – шипящие звуки; звонкие – глухие; твёрдые – мягкие; не пропускать гласные или согласные буквы на письме и пр.
Большое место в коррекционной работе по предупреждению оптической (зрительной) дислексии и дисграфии уделяется специальным упражнениям над уточнением и различением оптических образов букв.
В последнее время в литературе появляется всё больше работ, содержащих вывод о том, что начало обучения чтению разных детей должно быть разным. Одних следует учить традиционным (аналитическим ) способом, т .е через запоминание букв и складывание их в слова, а других – читать целые слова, даже не освоив как следует букв. Удивительным образом часть детей запоминает эти слова и достаточно бегло читает, подключая механизм догадки. Если же эту часть детей учит читать аналитически, они нередко получают отвращение к этому виду деятельности вообще. Может быть, поэтому теперь среди детей много нечитающих. Для ответа на вопрос
о различии в дебюте обучения чтению придётся обратиться к проблеме леворукости или, иначе левшества. У детей-левшей чаще могут наблюдаться специфические трудности в усвоении письменной речи.
Лейтмотивом выводов отечественных дефектологов является положение: задержка психического развития детей во всех формах может поддаваться коррекции в таких педагогических условиях, которые соответствуют состоянию ребёнка и по принципу «чем раньше, тем лучше».


Список используемой литературы.

Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов. – М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2005.
Визель Т.Г. Нарушения чтения и пистма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: учеб.-метод. пособие. – М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2005.
Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии.
– М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.
4. Понятийно-терминологический словарь логопеда . Под ред. В.И. Селиверстова.
М: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997.
5. С.С.Степанов; Под ред. Б.Н.Пузанова. Дефектология. Словарь-справочник. – М.:
ТЦ Сфера, 2007.



15

Приложенные файлы


Добавить комментарий