МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ САРАТОВСКОЙ ОБЛАСТИ
ГОУ ДПО «САРАТОВСКИЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ»
КАФЕДРА УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ
Анализ и самоанализ урока – путь к его совершенствованию.
Выполнил слушатель КПК руководителей ОУ высшей и первой квалификационной категории
Казарина Ирина Геннадьевна директор МОУ СОШ с.Кручи Екатериновского района Саратовской области
г.Саратов
2010 г
Содержание
1.Введение:
1.1 Урок – основная единица учебно-воспитательного процесса. ----------- 2
1.2 Типология уроков.------------------------------------------------------------------ 2 - 3
1.3 Для чего анализируется урок?---------------------------------------------------- 3 - 6
2.Основная часть:
2.1 Общие критерии анализа урока.------------------------------------------------- 7
2.2 Типы и виды анализа урока.------------------------------------------------------ 7 - 9
2.3 Признаки эффективности анализа урока.------------------------------------- 9 - 10
2.4 Схемы анализа урока.------------------------------------------------------------ 10 - 11
2.5 Самоанализ урока: уровни, схемы, памятки.-------------------------------- 11 - 16
3. Заключение
3.1 Эффективность использования методики анализа урока в определении степени выраженности квалификации учителя.--------------------------------- 16
4.Литература ---------------------------------------------------------------------------- 17
5. Приложения
Урок – основная единица учебно-воспитательного процесса.
Урок является элементарной структурообразующей единицей учебно-воспитательного процесса, на базе которой раскрывается и реализуется известная часть учебной программы и отражается конкретный этап ее усвоения.
Урок – это логически законченный, целостный, ограниченный определенными рамками отрезок учебно-воспитательного процесса. В нем в сложном взаимодействии находятся основные элементы учебного процесса: цели, задачи, содержание, методы, средства, формы, взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся.
Урок представляет собой творчество учителя, опирающегося с одной стороны на психолого-педагогические закономерности обучения, и с другой стороны на предъявленные требования образовательными стандартами.
Урок готовиться, проводиться и анализируется в соответствии с поставленными целями и задачами: образовательными, воспитательными, развивающими, грани между которыми относительны.
Типология уроков.
Дидактическая целевая установка определяет выбор типа урока. Единого подхода к классификации уроков нет. Различные авторы кладут в основу классификации разные основания деления. Особенностью типологии уроков В.А. Онищука является то, что кроме урока усвоения новых знаний, урока усвоения навыков и умений, урока обобщения и систематизации знаний, урока проверки, оценки и коррекции знаний, умений и навыков, комбинированного урока в нее включен урок комплексного применения знаний. По-своему интересна типология уроков Н.П. Гузика: уроки общего разбора темы и методики ее изучения, комбинированные семинарские занятия, уроки обобщения и систематизации знаний, уроки межпредметного обобщения материала, уроки-практикумы. И.Я.Лернер и М.Н. Скаткин, исходя из структуры урока, отражающего логику процесса обучения, выделяют следующие типы уроков: урок предъявления и усвоения нового учебного материала, проблемный урок с творческим применением знаний и умений, урок обобщающего повторения и систематизации знаний и умений, урок сочетающий разные элементы. Известны и другие классификации. В нашей школе используется следующая типология уроков:
- урок освоения новых знаний
- урок формирования умений и навыков
- урок применения знаний, умений и навыков
- урок обобщения и систематизации знаний
- урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков
- комбинированный урок
- нестандартный урок (урок – игра, соревнования, аукционы, деловая и ролевая игра, турнир, интегрированные уроки, проблемный урок и другие)
Тип урока определяет его структуру. Под структурой понимается совокупность различных вариантов взаимодействия между элементами урока, возникающая в процессе обучения и обеспечивающая его целенаправленную действенность.
Для чего анализируется урок?
Получая педагогическое образование в училище, а затем в институте, я не могла понять, зачем темам «Современный урок», «Типы уроков и их структура», «Анализ урока» уделяется столько учебного времени. Мне на тот момент казалось, что тема проста и даже банальна. Осмысление того, что на этот счет я глубоко заблуждаюсь, пришло даже не на момент работы в должности учителя, а лишь тогда, когда будучи 25-летним директором средней школы мне приходилось посещать уроки педагогов и проводить их анализ. Именно тогда я поняла, как глубока и многогранна эта тема, как из-за некомпетентности анализирующего можно поставить «крест» на любом уроке, даже не стараясь найти в нем рациональное зерно и положительные моменты. Не буду скрывать, что на первых порах мне было крайне трудно проводить анализ урока. Я перелопатила горы методической литературы, чтобы в первую очередь ответить себе на вопрос «Для чего анализируется урок?». Ответить на этот вопрос не так-то просто, хотя бы потому, что существует множество видов анализа и у каждого – своя цель. В науке различают событийный, содержательный, понятийный и феноменологический, элементарный, причинный, логический, структурно-функциональный и т.д. виды анализа. Вполне естественно, что учителя интересует совершенно конкретный анализ, который поставлял бы основания для внесения каких-либо улучшений в проведение урока. Так или иначе, любой анализ привносит научную составляющую в деятельность учителя, поскольку является основным методом познания чего-либо.
Анализ – логический прием познания, представляющий собою мысленное разложение предмета (явления, процесса) на части, элементы или признаки, их сопоставление и последовательное изучение с целью выявления существенных, т.е. необходимых и определенных качеств и свойств. Психолого-педагогической теорией разработаны многочисленные схемы анализа урока, построенные на разных основаниях.
Большинство учителей сходится на том, что анализ урока необходим для повышения качества обучения. Однако, под основными механизмами, помогающими достичь все более высокие результаты в учебе, понимаются контроль и руководство процессом запоминания знаний. И это – совершенно верно. Если иметь в виду, что со времен Я.А. Коменского в педагогике никаких изменений не произошло. Но за четыре столетия многие педагогические ценности переменились. Появились не только новые цели, но и новые средства образования. Самое главное – урок рассматривается сегодня не только как деятельность учителя, т.е. как форма обучения, но и как деятельность ученика, т.е. как форма учения. Как в связи с такой вынужденной добавкой должен пониматься урок? Если только как форма, в которой реализуются средства научения, то классические схемы планирования и анализа должны сохраниться в неприкосновенности. Если же в состав урока вводятся такие компоненты, как совместное проектирование, взаимодействие, диалог, партнерство и т.д. то здесь есть над чем задуматься. Так что же дает анализ урока для учителя, остающегося пока что на традиционных педагогических позициях? Анализ любого урока представляет собой комплексный подход, в котором психологический, педагогический, содержательный, методический и предметный аспекты тесно взаимосвязаны. Способствуя улучшению процесса преподавания в целом, анализ имеет первостепенное значение, прежде всего для самого учителя, дающего урок. В ходе анализа учитель получает возможность взглянуть на свой урок как бы со стороны, осознать его как явление в целом, целенаправленно осмыслить совокупность собственных теоретических знаний, способов, приемов работы в их практическом преломлении во взаимодействии с классом и конкретными учениками. Это – рефлексия, позволяющая оценить свои сильные и слабые стороны, определить нереализуемые резервы, уточнить отдельные моменты индивидуального стиля деятельности. Процесс анализа урока многогранен: это психологические особенности личности учителя, его деятельность на конкретном уроке, организаторские, коммуникативные, познавательные способности, действия по усвоению обучаемыми преподаваемого материала, выработке необходимых умений и навыков, учет этнографических, образовательных особенностей учеников, социальных норм и ценностей класса, преобладающей атмосферы общения, статуса отдельных учеников
Сам по себе анализ урока как процесс осознания и самопознания формирует у учителя аналитические способности, развивает интерес и определяет необходимость изучения проблем обучения и воспитания. Умение проводить наблюдения за сложными педагогическими явлениями, анализировать их, обобщать и делать научно обоснованные выводы служит действенным средством совершенствования профессионально-педагогического мастерства. С.Л. Рубинштейн под анализом понимал "мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии". Оценка профессионального мастерства учителя – один из самых актуальных аспектов в работе администрации. Это позволяет постоянно выявлять профессиональные затруднения, своевременно оказывать учителю помощь, видеть его рост, способствовать успешной аттестации. А поскольку основной показатель педагогического профессионализма – урок, то каждому руководителю необходимо владеть мастерством его анализа. Об этом немало написано, но тема эта – из разряда "вечных": время, жизнь, сами руководители вносят в нее постоянные коррективы.
Наряду с анализом урока администрацией школы крайне важно услышать самоанализ учителя, его оценку собственной педагогической деятельности. Самоанализ – показатель профессионализма учителя, степени его осмысления задач образования, а не только целей и задач одного урока. Цель данной работы состоит в практическом решении задачи: описать имеющиеся на сегодняшний день виды анализа и самоанализа. В настоящее время многие ученые и практики сходятся на том, что педагоги должны владеть различными схемами урока и анализировать урок применительно к различным целям. Урок анализируется с позиций деятельности учителя и учеников, отдельных дифференцированных групп учеников (учащиеся с различной степенью подготовленности, развитости способностей, социальной адаптации), с педагогических, психологических, методических, физиолого-гигиенических, культурологических и др. позиций. Учитель и руководящий работник, посещающий урок, должны быть заранее ознакомлены с целями и схемами предполагаемого анализа. Поэтому в педагогической копилке нашей школы имеется набор различных схем анализа урока.
Общие критерии анализа урока.
Посещая урок, надо знать, по каким критериям оценивать современный урок, как лучше анализировать его эффективность и качество. К числу основных критериев оценки урока относятся:
- результативность
- структура урока
- активизация познавательной деятельности обучающихся
- структура учебно-познавательной деятельности
- основные пути повышения эффективности урока.
Опираясь на эти требования можно проанализировать:
само построение учебного процесса на уроке,
выявить оптимальность задач,
рациональность избранного учителем содержания урока, форм и методов обучения.
Типы и виды анализа урока.
Наиболее распространенными типами анализа урока являются:
полный – проводится с целью контроля над качеством организации учебно-воспитательного процесса, для изучения стиля деятельности учителя, опыта его работы;
краткий – отражает основные дидактические категории, с целью общей оценки его качества;
комплексный – предполагает всестороннее рассмотрение в единстве и взаимосвязи целей, содержания, методов и форм организации урока. Применяется чаще при анализе нескольких уроков по одной теме, а также для обучения специалистов.
аспектный – используется при необходимости более глубокого рассмотрения какой-то одной стороны урока с целью выявления недостатков или установления эффективности отдельных приемов деятельности учителя.
Каждый из указанных типов может иметь виды:
Дидактический
Психологический
Методический
Организационный
Воспитательный
В некоторых источниках можно встретить такую классификацию:
1.краткий (оценочный) анализ – это общая оценка учебно-воспитательной функции урока, характеризующая решение образовательной, воспитательной и развивающей задач и дающая оценку их реализации;
2.структурный (поэтапный) анализ – это выявление и оценка доминирующих структур (элементов) урока, их целесообразность, обеспечивающая развитие познавательных способностей учащихся;
3.системный анализ – это рассмотрение урока как единой системы с точки зрения решения главной дидактической задачи одновременного решения развивающих задач урока, обеспечение формирования знаний, умений и навыков учащихся, усвоения ими способов учения;
4.полный – это система аспектных анализов, включающих оценку реализации задач урока, содержание и виды учебной деятельности учащихся по таким характеристикам, как уровни усвоения учащимися знаний и способов умственной деятельности, развитие учащихся, реализация дидактических принципов и результативности урока;
5.структурно-временной анализ – это оценка использования времени урока по каждому его этапу;
6.комбинированный анализ – это оценка (одновременная) основной дидактической цели урока и структурных элементов;
7.психологический анализ – это изучение выполнения психологических требований к уроку(обеспечение познавательной деятельности учащихся развивающего типа);
8.дидактический анализ – это анализ основных дидактических категорий (реализация принципов дидактики, отбор методов, приемов и средств обучения и учения школьников, дидактическая обработка учебного материала урока, педагогическое руководство самостоятельной познавательной деятельностью учащихся и т.п.);
9.аспектный анализ – это рассмотрение, детальное и всестороннее изучение и оценка под определенным углом зрения какой-либо стороны или отдельной цели урока во взаимосвязи с результатами деятельности учащихся. Примеры аспектов урока:
реализация учителем триединой задачи урока;
использование развивающих методов на уроке;
изучение способов активизации познавательной деятельности учащихся;
пути развития познавательного интереса;
формирование общеучебных методов и навыков у школьников;
проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся;
организация проблемного обучения на уроке и т.п.;
10.комплексный анализ – это одновременный анализ дидактических, психологических и других основ урока (чаще всего системы уроков).
Признаки эффективности анализа урока.
1.Цель анализа сформулирована четко и осмысленно.
2.Программа наблюдения поставлена путем расчленения цели. В ходе анализа имеет место движение к поставленной цели в соответствии с программой.
3.В процессе анализа выделяются составные части урока – этапы или дидактические моменты, определяются, какой из них в зависимости от триединой дидактической цели (ТДЦ) урока является типообразующим, а какие будут условиями его эффективного осуществления.
4.Дается характеристика микроструктуры каждого этапа, а выполнение дидактической его задачи рассматривается через взаимодействие задач составляющих каждого типа.
5.Выполнение задач данного этапа связывается с выполнением задач последующих этапов и достижением ТДЦ урока.
6.Анализируются системообразующие связи урока.
7.Определяется, как в силу воздействия этапов друг на друга образуется конечный результат урока и по нему оценивается эффективность.
8.Рассматривается на основе изучения последовательной связи этапов путь развития урока.
9.Определяется место и роль урока в разделе и теме.
10.Морфология, структура, функционирование урока, его конечный результат исследуются в связи с целью посещения урока и программой наблюдения.
11.Выводы и оценка качества проведения урока осуществляются, исходя из его конечного результата.
12.Формируются конкретные предложения по устранению педагогом обнаруженных в ходе анализа недостатков, указывающих пути и время их исправления, а также повторной проверки.
Схемы анализа урока.
Схемы, которые применяются для анализа урока в нашей школе:
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4
Приложение 5
Самоанализ урока: уровни, схемы, памятки.
Сегодня, когда у учителя, с одной стороны, есть возможность, заниматься творческой деятельностью, быть автором учебных программ, педагогических технологий, а с другой стороны – необходимость представлять результаты своей работы, при прохождении аттестации, одним из главных его профессиональных умений является умение осуществлять рефлексию хода и результатов своей обучающей деятельности. Это умение имеет сферу применения от анализа отдельного учебного занятия – до глубокого стратегического анализа всей своей деятельности и профессионально-значимых качеств. Не каждый учитель в действительности владеет этим умением. В связи с модернизацией образования на первое место ставится качество преподавания и обучения учащихся. Очень часто педагоги готовы провести много открытых уроков с условием, что они не будут проводить самоанализ. Иногда им это приходится делать под давлением других (директора, заместителя директора по УР или руководителя МО), тогда наблюдается весьма неприглядная картина: формальные, пустые фразы, беспомощность тех, кто анализирует, и неловкость тех, кто при этом присутствует. Страх перед самоанализом – всегда очень плохой признак, говорящий или о низком профессионализме педагога, или об авторитарном стиле внутришкольного управления. На педагогическом совете школы мы рассмотрели вопрос о самоанализе урока, как проявлении рефлексии в повседневной жизни педагога, о роли администрации школы в оказании помощи учителю в овладении этим важнейшим профессиональным умением, для этого на методическом совете школы была разработана памятка для самоанализа урока.
Работа администрации школы по развитию самоанализа предполагает решение ряда взаимосвязанных задач. Необходимо:
Пропагандировать и разъяснять необходимость самоанализа;
Обязательно включать самоанализ в процедуру посещения и анализа уроков;
Фиксировать лучшие образцы самоанализа и озвучивать их на МО учителей предметников;
Занимать в ходе самоанализа позицию открытого и активного восприятия, быть готовым к постановке вопросов педагогу на понимание. Самоанализ будет конструктивным и качественным, если учитель ответит на вопросы памятки.
Приложение 6.
Приложение 7.
Приложение 8.
Без самоанализа невозможно:
построить целостную систему обучения;
повысить мастерство, развить творческие способности;
обобщить передовой педагогический опыт;
сократить затраты времени на техническую работу;
обеспечить психологический комфорт и самозащиту учителя.
Уровни самоанализа урока
Эмоциональный – непроизвольный уровень, когда учитель чувствует удовлетворенность или неудовлетворенность своей педагогической деятельностью.
Оценочный, когда оценивается соответствие результата урока намеченному целям и плану.
Методический, когда анализируется урок с позиций существующих требований к уроку.
Рефлексивный, когда определяются причины и вытекающие из них последствия. Это высший уровень анализа, для осуществления которого необходимо привлечь психолого-педагогическую теорию.
Самоанализ урока – это мысленное разложение проведенного урока на его составляющие, с глубоким проникновением в их сущность, задачи с целью оценить конечный результат своей деятельности путем сравнения запланированного с осуществленным с учетом успехов и продвижения учащихся.
Основные требования к анализу урока учителем:
цель и задача анализа темы;
знание основ дидактики, психологии, методики, программ, нормативных требований и методических рекомендаций;
умение выделять позиции и показатели, по которым необходимо анализировать свой урок;
характеристика особенностей учащихся и их учет в работе на уроке;
обоснование образовательных, воспитательных и развивающих задач урока;
обоснованность намеченного плана урока, его типа, структуры, содержания, методов и средств;
психологическая и педагогическая оценка системы учебных задач, заданий и упражнений, выполняемых учащимися на уроке;
оценка развития самостоятельности мышления учащихся на различных этапах урока;
выполнение намеченных задач урока;
оценка педагогической целесообразности действий и фактов на уроке;
умение показать взаимосвязь этапов урока и оценить их;
удовлетворенность (неудовлетворенность) проведенным уроком (или его отдельными этапами);
намечаемые меры по устранению недостатков.
Самоанализ урока
1. Оценка общей структуры урока.
К какому типу урока может быть отнесен данный урок? Каково место урока в теме, разделе, курсе? Четко ли выделены элементы урока данного типа и правильно ли определена дозировка времени, отводимая на каждую часть урока?
2. Реализация основной дидактической цели урока.
Все ли требования программы по данной теме (вопросу) получили отражение в уроке? Насколько активны были учащиеся при ознакомлении с новым материалом (восприятие, понимание, пробуждение познавательного интереса)? Верно ли продумана методика решения отдельных “блоков” нового материала?
Как и что следовало изменить в изучении нового материала и почему?
Имела ли место организация первичного, сопутствующего закрепления (в процессе ознакомления с новым, на специально выделенном этапе урока)? Как осуществлялась проверка качества знаний, умений и навыков учащихся (каким был охват учащихся, принцип вызова и т.п.)?
3. Осуществление развития учащихся в процессе обучения.
Имело ли место вовлечение учащихся в основные мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация, систематизация)? Осуществлялись ли внутрипредметные и межпредметные связи? Были ли использованы средства развития творческого мышления? Сообщалась ли на уроке какая-либо информация для общего развития? Имело ли место эстетическое развитие учащихся?
4. Воспитание в процессе урока.
Были ли полностью использованы воспитательные возможности содержания учебного материала? Какая работа велась по формированию мировоззрения? Как была обеспечена на уроке связь обучения с жизнью? Были ли использованы воспитательные возможности оценки знаний? Каково было воспитательное воздействие личности самого учителя?
5. Соблюдение основных принципов дидактики.
Правильно ли была организована деятельность учителя и деятельность учащихся с позиции реализации принципов обучения?
6. Выбор методов обучения.
Соблюдались ли общие требования к выбору методов обучения (в зависимости от общей целевой направленности, дидактической цели, специфики учебного материала, предмета, возраста и индивидуальных особенностей учащихся и т.п.)?
7. Работа учителя на уроке.
Какие виды деятельности учителя имели место на уроке и в каком соотношении (речевая деятельность, слушание, записывание, помощь учащимся и др.)? Был ли достигнут контакт с классом.
8. Работа учащихся на уроке.
Какой была активность учащихся на разных этапах урока? Какими были виды деятельности учащихся на уроке? Обращалось ли внимание на культуру труда? Какая дисциплина была на уроке и почему?
9. Гигиенические условия урока.
Достаточна освещенность классной комнаты: Сидят ли учащиеся с учетом их здоровья, роста, успеваемости? Удачно ли составлено расписание?
10. Некоторые социальные задачи.
Задачи, связанные с решением педсовета, метод объединения или продиктованы исследованием школы.
В зависимости от момента анализ может проводиться не по всем параметрам, а по двум-трем из перечисленных.
Самоанализ – это уже начало подготовки учителя к следующему уроку.
Эффективность использования методики анализа урока в определении степени выраженности квалификации учителя.
В нашей школе на основе анализа уроков педагогов составляется таблица рейтинга учителя, определяющая квалификацию учителя и степень ее выраженности. Этот опыт помогает администрации составлять достоверные представления на аттестующихся педагогов, описывая их профессиональные достижения, а не черты характера.
Приложение 9.
Литература.
1.Завуч (научно-практический журнал для администрации школы) № 5 2004 г, № 1 2007 г
2.Зотов Ю.Б. Организация современного урока(под редакцией П.И. Подкасистого, М., 1984
3.Гузин Н.П. Учить учиться, М., 1981
4.Онищук В.А. Урок в современной школе, М., 1981
5.Справочник администрации школы по организации учебного процесса (составители Е.М. Муравьев, А.Е.Богоявленская), М., 1999
6.Посещение и анализ урока как вид управленческой деятельности администрации школы (журнал «Сельская школа» №4,5 1999)
7.Урок как объект внутришкольного контроля (журнал «Сельская школа» №6 1999)
13PAGE 15
13PAGE 14215
15
ГОУ ДПО «САРАТОВСКИЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ»
КАФЕДРА УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ
Анализ и самоанализ урока – путь к его совершенствованию.
Выполнил слушатель КПК руководителей ОУ высшей и первой квалификационной категории
Казарина Ирина Геннадьевна директор МОУ СОШ с.Кручи Екатериновского района Саратовской области
г.Саратов
2010 г
Содержание
1.Введение:
1.1 Урок – основная единица учебно-воспитательного процесса. ----------- 2
1.2 Типология уроков.------------------------------------------------------------------ 2 - 3
1.3 Для чего анализируется урок?---------------------------------------------------- 3 - 6
2.Основная часть:
2.1 Общие критерии анализа урока.------------------------------------------------- 7
2.2 Типы и виды анализа урока.------------------------------------------------------ 7 - 9
2.3 Признаки эффективности анализа урока.------------------------------------- 9 - 10
2.4 Схемы анализа урока.------------------------------------------------------------ 10 - 11
2.5 Самоанализ урока: уровни, схемы, памятки.-------------------------------- 11 - 16
3. Заключение
3.1 Эффективность использования методики анализа урока в определении степени выраженности квалификации учителя.--------------------------------- 16
4.Литература ---------------------------------------------------------------------------- 17
5. Приложения
Урок – основная единица учебно-воспитательного процесса.
Урок является элементарной структурообразующей единицей учебно-воспитательного процесса, на базе которой раскрывается и реализуется известная часть учебной программы и отражается конкретный этап ее усвоения.
Урок – это логически законченный, целостный, ограниченный определенными рамками отрезок учебно-воспитательного процесса. В нем в сложном взаимодействии находятся основные элементы учебного процесса: цели, задачи, содержание, методы, средства, формы, взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся.
Урок представляет собой творчество учителя, опирающегося с одной стороны на психолого-педагогические закономерности обучения, и с другой стороны на предъявленные требования образовательными стандартами.
Урок готовиться, проводиться и анализируется в соответствии с поставленными целями и задачами: образовательными, воспитательными, развивающими, грани между которыми относительны.
Типология уроков.
Дидактическая целевая установка определяет выбор типа урока. Единого подхода к классификации уроков нет. Различные авторы кладут в основу классификации разные основания деления. Особенностью типологии уроков В.А. Онищука является то, что кроме урока усвоения новых знаний, урока усвоения навыков и умений, урока обобщения и систематизации знаний, урока проверки, оценки и коррекции знаний, умений и навыков, комбинированного урока в нее включен урок комплексного применения знаний. По-своему интересна типология уроков Н.П. Гузика: уроки общего разбора темы и методики ее изучения, комбинированные семинарские занятия, уроки обобщения и систематизации знаний, уроки межпредметного обобщения материала, уроки-практикумы. И.Я.Лернер и М.Н. Скаткин, исходя из структуры урока, отражающего логику процесса обучения, выделяют следующие типы уроков: урок предъявления и усвоения нового учебного материала, проблемный урок с творческим применением знаний и умений, урок обобщающего повторения и систематизации знаний и умений, урок сочетающий разные элементы. Известны и другие классификации. В нашей школе используется следующая типология уроков:
- урок освоения новых знаний
- урок формирования умений и навыков
- урок применения знаний, умений и навыков
- урок обобщения и систематизации знаний
- урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков
- комбинированный урок
- нестандартный урок (урок – игра, соревнования, аукционы, деловая и ролевая игра, турнир, интегрированные уроки, проблемный урок и другие)
Тип урока определяет его структуру. Под структурой понимается совокупность различных вариантов взаимодействия между элементами урока, возникающая в процессе обучения и обеспечивающая его целенаправленную действенность.
Для чего анализируется урок?
Получая педагогическое образование в училище, а затем в институте, я не могла понять, зачем темам «Современный урок», «Типы уроков и их структура», «Анализ урока» уделяется столько учебного времени. Мне на тот момент казалось, что тема проста и даже банальна. Осмысление того, что на этот счет я глубоко заблуждаюсь, пришло даже не на момент работы в должности учителя, а лишь тогда, когда будучи 25-летним директором средней школы мне приходилось посещать уроки педагогов и проводить их анализ. Именно тогда я поняла, как глубока и многогранна эта тема, как из-за некомпетентности анализирующего можно поставить «крест» на любом уроке, даже не стараясь найти в нем рациональное зерно и положительные моменты. Не буду скрывать, что на первых порах мне было крайне трудно проводить анализ урока. Я перелопатила горы методической литературы, чтобы в первую очередь ответить себе на вопрос «Для чего анализируется урок?». Ответить на этот вопрос не так-то просто, хотя бы потому, что существует множество видов анализа и у каждого – своя цель. В науке различают событийный, содержательный, понятийный и феноменологический, элементарный, причинный, логический, структурно-функциональный и т.д. виды анализа. Вполне естественно, что учителя интересует совершенно конкретный анализ, который поставлял бы основания для внесения каких-либо улучшений в проведение урока. Так или иначе, любой анализ привносит научную составляющую в деятельность учителя, поскольку является основным методом познания чего-либо.
Анализ – логический прием познания, представляющий собою мысленное разложение предмета (явления, процесса) на части, элементы или признаки, их сопоставление и последовательное изучение с целью выявления существенных, т.е. необходимых и определенных качеств и свойств. Психолого-педагогической теорией разработаны многочисленные схемы анализа урока, построенные на разных основаниях.
Большинство учителей сходится на том, что анализ урока необходим для повышения качества обучения. Однако, под основными механизмами, помогающими достичь все более высокие результаты в учебе, понимаются контроль и руководство процессом запоминания знаний. И это – совершенно верно. Если иметь в виду, что со времен Я.А. Коменского в педагогике никаких изменений не произошло. Но за четыре столетия многие педагогические ценности переменились. Появились не только новые цели, но и новые средства образования. Самое главное – урок рассматривается сегодня не только как деятельность учителя, т.е. как форма обучения, но и как деятельность ученика, т.е. как форма учения. Как в связи с такой вынужденной добавкой должен пониматься урок? Если только как форма, в которой реализуются средства научения, то классические схемы планирования и анализа должны сохраниться в неприкосновенности. Если же в состав урока вводятся такие компоненты, как совместное проектирование, взаимодействие, диалог, партнерство и т.д. то здесь есть над чем задуматься. Так что же дает анализ урока для учителя, остающегося пока что на традиционных педагогических позициях? Анализ любого урока представляет собой комплексный подход, в котором психологический, педагогический, содержательный, методический и предметный аспекты тесно взаимосвязаны. Способствуя улучшению процесса преподавания в целом, анализ имеет первостепенное значение, прежде всего для самого учителя, дающего урок. В ходе анализа учитель получает возможность взглянуть на свой урок как бы со стороны, осознать его как явление в целом, целенаправленно осмыслить совокупность собственных теоретических знаний, способов, приемов работы в их практическом преломлении во взаимодействии с классом и конкретными учениками. Это – рефлексия, позволяющая оценить свои сильные и слабые стороны, определить нереализуемые резервы, уточнить отдельные моменты индивидуального стиля деятельности. Процесс анализа урока многогранен: это психологические особенности личности учителя, его деятельность на конкретном уроке, организаторские, коммуникативные, познавательные способности, действия по усвоению обучаемыми преподаваемого материала, выработке необходимых умений и навыков, учет этнографических, образовательных особенностей учеников, социальных норм и ценностей класса, преобладающей атмосферы общения, статуса отдельных учеников
Сам по себе анализ урока как процесс осознания и самопознания формирует у учителя аналитические способности, развивает интерес и определяет необходимость изучения проблем обучения и воспитания. Умение проводить наблюдения за сложными педагогическими явлениями, анализировать их, обобщать и делать научно обоснованные выводы служит действенным средством совершенствования профессионально-педагогического мастерства. С.Л. Рубинштейн под анализом понимал "мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии". Оценка профессионального мастерства учителя – один из самых актуальных аспектов в работе администрации. Это позволяет постоянно выявлять профессиональные затруднения, своевременно оказывать учителю помощь, видеть его рост, способствовать успешной аттестации. А поскольку основной показатель педагогического профессионализма – урок, то каждому руководителю необходимо владеть мастерством его анализа. Об этом немало написано, но тема эта – из разряда "вечных": время, жизнь, сами руководители вносят в нее постоянные коррективы.
Наряду с анализом урока администрацией школы крайне важно услышать самоанализ учителя, его оценку собственной педагогической деятельности. Самоанализ – показатель профессионализма учителя, степени его осмысления задач образования, а не только целей и задач одного урока. Цель данной работы состоит в практическом решении задачи: описать имеющиеся на сегодняшний день виды анализа и самоанализа. В настоящее время многие ученые и практики сходятся на том, что педагоги должны владеть различными схемами урока и анализировать урок применительно к различным целям. Урок анализируется с позиций деятельности учителя и учеников, отдельных дифференцированных групп учеников (учащиеся с различной степенью подготовленности, развитости способностей, социальной адаптации), с педагогических, психологических, методических, физиолого-гигиенических, культурологических и др. позиций. Учитель и руководящий работник, посещающий урок, должны быть заранее ознакомлены с целями и схемами предполагаемого анализа. Поэтому в педагогической копилке нашей школы имеется набор различных схем анализа урока.
Общие критерии анализа урока.
Посещая урок, надо знать, по каким критериям оценивать современный урок, как лучше анализировать его эффективность и качество. К числу основных критериев оценки урока относятся:
- результативность
- структура урока
- активизация познавательной деятельности обучающихся
- структура учебно-познавательной деятельности
- основные пути повышения эффективности урока.
Опираясь на эти требования можно проанализировать:
само построение учебного процесса на уроке,
выявить оптимальность задач,
рациональность избранного учителем содержания урока, форм и методов обучения.
Типы и виды анализа урока.
Наиболее распространенными типами анализа урока являются:
полный – проводится с целью контроля над качеством организации учебно-воспитательного процесса, для изучения стиля деятельности учителя, опыта его работы;
краткий – отражает основные дидактические категории, с целью общей оценки его качества;
комплексный – предполагает всестороннее рассмотрение в единстве и взаимосвязи целей, содержания, методов и форм организации урока. Применяется чаще при анализе нескольких уроков по одной теме, а также для обучения специалистов.
аспектный – используется при необходимости более глубокого рассмотрения какой-то одной стороны урока с целью выявления недостатков или установления эффективности отдельных приемов деятельности учителя.
Каждый из указанных типов может иметь виды:
Дидактический
Психологический
Методический
Организационный
Воспитательный
В некоторых источниках можно встретить такую классификацию:
1.краткий (оценочный) анализ – это общая оценка учебно-воспитательной функции урока, характеризующая решение образовательной, воспитательной и развивающей задач и дающая оценку их реализации;
2.структурный (поэтапный) анализ – это выявление и оценка доминирующих структур (элементов) урока, их целесообразность, обеспечивающая развитие познавательных способностей учащихся;
3.системный анализ – это рассмотрение урока как единой системы с точки зрения решения главной дидактической задачи одновременного решения развивающих задач урока, обеспечение формирования знаний, умений и навыков учащихся, усвоения ими способов учения;
4.полный – это система аспектных анализов, включающих оценку реализации задач урока, содержание и виды учебной деятельности учащихся по таким характеристикам, как уровни усвоения учащимися знаний и способов умственной деятельности, развитие учащихся, реализация дидактических принципов и результативности урока;
5.структурно-временной анализ – это оценка использования времени урока по каждому его этапу;
6.комбинированный анализ – это оценка (одновременная) основной дидактической цели урока и структурных элементов;
7.психологический анализ – это изучение выполнения психологических требований к уроку(обеспечение познавательной деятельности учащихся развивающего типа);
8.дидактический анализ – это анализ основных дидактических категорий (реализация принципов дидактики, отбор методов, приемов и средств обучения и учения школьников, дидактическая обработка учебного материала урока, педагогическое руководство самостоятельной познавательной деятельностью учащихся и т.п.);
9.аспектный анализ – это рассмотрение, детальное и всестороннее изучение и оценка под определенным углом зрения какой-либо стороны или отдельной цели урока во взаимосвязи с результатами деятельности учащихся. Примеры аспектов урока:
реализация учителем триединой задачи урока;
использование развивающих методов на уроке;
изучение способов активизации познавательной деятельности учащихся;
пути развития познавательного интереса;
формирование общеучебных методов и навыков у школьников;
проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся;
организация проблемного обучения на уроке и т.п.;
10.комплексный анализ – это одновременный анализ дидактических, психологических и других основ урока (чаще всего системы уроков).
Признаки эффективности анализа урока.
1.Цель анализа сформулирована четко и осмысленно.
2.Программа наблюдения поставлена путем расчленения цели. В ходе анализа имеет место движение к поставленной цели в соответствии с программой.
3.В процессе анализа выделяются составные части урока – этапы или дидактические моменты, определяются, какой из них в зависимости от триединой дидактической цели (ТДЦ) урока является типообразующим, а какие будут условиями его эффективного осуществления.
4.Дается характеристика микроструктуры каждого этапа, а выполнение дидактической его задачи рассматривается через взаимодействие задач составляющих каждого типа.
5.Выполнение задач данного этапа связывается с выполнением задач последующих этапов и достижением ТДЦ урока.
6.Анализируются системообразующие связи урока.
7.Определяется, как в силу воздействия этапов друг на друга образуется конечный результат урока и по нему оценивается эффективность.
8.Рассматривается на основе изучения последовательной связи этапов путь развития урока.
9.Определяется место и роль урока в разделе и теме.
10.Морфология, структура, функционирование урока, его конечный результат исследуются в связи с целью посещения урока и программой наблюдения.
11.Выводы и оценка качества проведения урока осуществляются, исходя из его конечного результата.
12.Формируются конкретные предложения по устранению педагогом обнаруженных в ходе анализа недостатков, указывающих пути и время их исправления, а также повторной проверки.
Схемы анализа урока.
Схемы, которые применяются для анализа урока в нашей школе:
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4
Приложение 5
Самоанализ урока: уровни, схемы, памятки.
Сегодня, когда у учителя, с одной стороны, есть возможность, заниматься творческой деятельностью, быть автором учебных программ, педагогических технологий, а с другой стороны – необходимость представлять результаты своей работы, при прохождении аттестации, одним из главных его профессиональных умений является умение осуществлять рефлексию хода и результатов своей обучающей деятельности. Это умение имеет сферу применения от анализа отдельного учебного занятия – до глубокого стратегического анализа всей своей деятельности и профессионально-значимых качеств. Не каждый учитель в действительности владеет этим умением. В связи с модернизацией образования на первое место ставится качество преподавания и обучения учащихся. Очень часто педагоги готовы провести много открытых уроков с условием, что они не будут проводить самоанализ. Иногда им это приходится делать под давлением других (директора, заместителя директора по УР или руководителя МО), тогда наблюдается весьма неприглядная картина: формальные, пустые фразы, беспомощность тех, кто анализирует, и неловкость тех, кто при этом присутствует. Страх перед самоанализом – всегда очень плохой признак, говорящий или о низком профессионализме педагога, или об авторитарном стиле внутришкольного управления. На педагогическом совете школы мы рассмотрели вопрос о самоанализе урока, как проявлении рефлексии в повседневной жизни педагога, о роли администрации школы в оказании помощи учителю в овладении этим важнейшим профессиональным умением, для этого на методическом совете школы была разработана памятка для самоанализа урока.
Работа администрации школы по развитию самоанализа предполагает решение ряда взаимосвязанных задач. Необходимо:
Пропагандировать и разъяснять необходимость самоанализа;
Обязательно включать самоанализ в процедуру посещения и анализа уроков;
Фиксировать лучшие образцы самоанализа и озвучивать их на МО учителей предметников;
Занимать в ходе самоанализа позицию открытого и активного восприятия, быть готовым к постановке вопросов педагогу на понимание. Самоанализ будет конструктивным и качественным, если учитель ответит на вопросы памятки.
Приложение 6.
Приложение 7.
Приложение 8.
Без самоанализа невозможно:
построить целостную систему обучения;
повысить мастерство, развить творческие способности;
обобщить передовой педагогический опыт;
сократить затраты времени на техническую работу;
обеспечить психологический комфорт и самозащиту учителя.
Уровни самоанализа урока
Эмоциональный – непроизвольный уровень, когда учитель чувствует удовлетворенность или неудовлетворенность своей педагогической деятельностью.
Оценочный, когда оценивается соответствие результата урока намеченному целям и плану.
Методический, когда анализируется урок с позиций существующих требований к уроку.
Рефлексивный, когда определяются причины и вытекающие из них последствия. Это высший уровень анализа, для осуществления которого необходимо привлечь психолого-педагогическую теорию.
Самоанализ урока – это мысленное разложение проведенного урока на его составляющие, с глубоким проникновением в их сущность, задачи с целью оценить конечный результат своей деятельности путем сравнения запланированного с осуществленным с учетом успехов и продвижения учащихся.
Основные требования к анализу урока учителем:
цель и задача анализа темы;
знание основ дидактики, психологии, методики, программ, нормативных требований и методических рекомендаций;
умение выделять позиции и показатели, по которым необходимо анализировать свой урок;
характеристика особенностей учащихся и их учет в работе на уроке;
обоснование образовательных, воспитательных и развивающих задач урока;
обоснованность намеченного плана урока, его типа, структуры, содержания, методов и средств;
психологическая и педагогическая оценка системы учебных задач, заданий и упражнений, выполняемых учащимися на уроке;
оценка развития самостоятельности мышления учащихся на различных этапах урока;
выполнение намеченных задач урока;
оценка педагогической целесообразности действий и фактов на уроке;
умение показать взаимосвязь этапов урока и оценить их;
удовлетворенность (неудовлетворенность) проведенным уроком (или его отдельными этапами);
намечаемые меры по устранению недостатков.
Самоанализ урока
1. Оценка общей структуры урока.
К какому типу урока может быть отнесен данный урок? Каково место урока в теме, разделе, курсе? Четко ли выделены элементы урока данного типа и правильно ли определена дозировка времени, отводимая на каждую часть урока?
2. Реализация основной дидактической цели урока.
Все ли требования программы по данной теме (вопросу) получили отражение в уроке? Насколько активны были учащиеся при ознакомлении с новым материалом (восприятие, понимание, пробуждение познавательного интереса)? Верно ли продумана методика решения отдельных “блоков” нового материала?
Как и что следовало изменить в изучении нового материала и почему?
Имела ли место организация первичного, сопутствующего закрепления (в процессе ознакомления с новым, на специально выделенном этапе урока)? Как осуществлялась проверка качества знаний, умений и навыков учащихся (каким был охват учащихся, принцип вызова и т.п.)?
3. Осуществление развития учащихся в процессе обучения.
Имело ли место вовлечение учащихся в основные мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация, систематизация)? Осуществлялись ли внутрипредметные и межпредметные связи? Были ли использованы средства развития творческого мышления? Сообщалась ли на уроке какая-либо информация для общего развития? Имело ли место эстетическое развитие учащихся?
4. Воспитание в процессе урока.
Были ли полностью использованы воспитательные возможности содержания учебного материала? Какая работа велась по формированию мировоззрения? Как была обеспечена на уроке связь обучения с жизнью? Были ли использованы воспитательные возможности оценки знаний? Каково было воспитательное воздействие личности самого учителя?
5. Соблюдение основных принципов дидактики.
Правильно ли была организована деятельность учителя и деятельность учащихся с позиции реализации принципов обучения?
6. Выбор методов обучения.
Соблюдались ли общие требования к выбору методов обучения (в зависимости от общей целевой направленности, дидактической цели, специфики учебного материала, предмета, возраста и индивидуальных особенностей учащихся и т.п.)?
7. Работа учителя на уроке.
Какие виды деятельности учителя имели место на уроке и в каком соотношении (речевая деятельность, слушание, записывание, помощь учащимся и др.)? Был ли достигнут контакт с классом.
8. Работа учащихся на уроке.
Какой была активность учащихся на разных этапах урока? Какими были виды деятельности учащихся на уроке? Обращалось ли внимание на культуру труда? Какая дисциплина была на уроке и почему?
9. Гигиенические условия урока.
Достаточна освещенность классной комнаты: Сидят ли учащиеся с учетом их здоровья, роста, успеваемости? Удачно ли составлено расписание?
10. Некоторые социальные задачи.
Задачи, связанные с решением педсовета, метод объединения или продиктованы исследованием школы.
В зависимости от момента анализ может проводиться не по всем параметрам, а по двум-трем из перечисленных.
Самоанализ – это уже начало подготовки учителя к следующему уроку.
Эффективность использования методики анализа урока в определении степени выраженности квалификации учителя.
В нашей школе на основе анализа уроков педагогов составляется таблица рейтинга учителя, определяющая квалификацию учителя и степень ее выраженности. Этот опыт помогает администрации составлять достоверные представления на аттестующихся педагогов, описывая их профессиональные достижения, а не черты характера.
Приложение 9.
Литература.
1.Завуч (научно-практический журнал для администрации школы) № 5 2004 г, № 1 2007 г
2.Зотов Ю.Б. Организация современного урока(под редакцией П.И. Подкасистого, М., 1984
3.Гузин Н.П. Учить учиться, М., 1981
4.Онищук В.А. Урок в современной школе, М., 1981
5.Справочник администрации школы по организации учебного процесса (составители Е.М. Муравьев, А.Е.Богоявленская), М., 1999
6.Посещение и анализ урока как вид управленческой деятельности администрации школы (журнал «Сельская школа» №4,5 1999)
7.Урок как объект внутришкольного контроля (журнал «Сельская школа» №6 1999)
13PAGE 15
13PAGE 14215
15
Приложенные файлы
