Вкр колледж

Государственное образовательное учреждение Ярославской
области cреднего профессионального образования
Ярославский педагогический колледж





Выпускная квалификационная работа
Тема: «Методы и приёмы сенсорного воспитания
детей старшего дошкольного возраста»



Студентка: Горохова
Ольга Сергеевна
Специальность: 050704(0313)
Дошкольное образование




Ярославль
2008
Содержание:
Введение._ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 3
Глава 1 Теоретическое исследование методов и приёмов сенсорного воспитания детей старшего дошкольного возраста.
Значение сенсорного воспитания детей старшего дошкольного
возраста._ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 6
Отечественные и зарубежные педагоги психологи о
значении сенсорного воспитания для всестороннего развития
ребёнка._ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 9
Содержание объёма работы по сенсорному воспитанию детей
старшего дошкольного возраста._ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 13
Методы и приёмы работы по сенсорному воспитанию детей
cтаршего дошкольного возраста._ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 16
Формы работы с детьми старшего дошкольного возраста в
области сенсорного воспитания._ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 24
Глава 2 Практическое исследование сформированности
пространственных отношений у детей подготовительной к
школе группы.
Исследование уровня развития пространственных
отношений у детей подготовительной к школе группы. _ _ _ _ _ _ 27
Работа по формированию и совершенствованию
пространственных отношений у детей подготовительной
к школе группы._ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 34
Анализ проведённой работы._ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 39
Заключение. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 41
Список литературы
Приложение.



Введение.
Сенсорное воспитание – целенаправленные педагогические воздействия, обеспечивающие формирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятия.
Сенсорное развитие невозможно без целенаправленного сенсорного воспитания. У детей, поступающих в школу, уже должен быть создан фундамент для развития его познавательной деятельности и личностной сферы, необходимый для успешного освоения школьной программы. Для этого необходим подбор методов и приёмов, форм и средств воспитания.
В настоящее время имеется много разнообразной литературы, как теоретического, так и практического характера, направленной на формирование у детей элементарных знаний, подготавливающих их к обучению в школе. Воспитателям в детских садах предложено большое количество всевозможных методик, направленных на развитие сенсорных способностей детей старшего дошкольного возраста.
Методы и приёмы В.П.Новиковой, Е.В.Колесниковой, Т.В.Башаевой являются инновацией в дошкольном образовании. Различные дидактические игры и занятия, моделирующие свойства предметов и явлений, их связи и отношения, направлены на развитие математических представлений: форма предмета, ориентировка в пространстве и во времени.
Мы считаем, что на современном этапе тема сенсорного воспитания детей старшего дошкольного возраста очень актуальна, так как в этом возрасте восприятие предметов опирается на систему перцептивных действий и систему эталонов, с которыми ребёнок сравнивает предметы. Именно в этом возрасте дети переходят от перцептивных действий на зрительное обследование предметов и явлений. Особенно актуальна тема восприятия детьми старшего дошкольного возраста пространственных отношений, так как именно умение видеть пространственное расположение предмета или знака на бумаге – специфические требования учебной деятельности первоклассника.
Основной проблемой нашей выпускной квалификационной работы является, какие методы и приёмы будут способствовать формированию сенсорного восприятия у детей старшего дошкольного возраста.
Целью нашей выпускной квалификационной работы является - изучение содержания, форм, методов и приёмов работы с детьми старшего дошкольного возраста по формированию восприятия формы и пространства. Для достижения данной цели нами были поставлены следующие задачи:

Изучить научно – методическую литературу по развитию восприятия формы и пространственных отношений у детей старшего дошкольного возраста.

Выделить условия, влияющие на формирование восприятия формы и пространственных отношений у детей старшего дошкольного возраста.

Подобрать методы и приёмы, направленные на выявление уровня сформированности восприятия формы и пространственных отношений у детей подготовительной к школе группы.

Провести диагностику уровня сформированности восприятия пространственных отношений у детей подготовительной к школе группы.

Разработать содержание работы по формированию восприятия пространственных отношений у детей подготовительной к школе группы.

Провести повторную диагностику уровня сформированности пространственных отношений у детей подготовительной к школе группы.

Предмет – содержание работы, методы и приёмы формирования восприятия пространственных отношений.
Объект – восприятие пространственных отношений детьми подготовительной к школе группы.
Структура нашей выпускной квалификационной работы состоит из 2-х глав: теоретической и практической; введения, заключения и приложения. Список используемой литературы включает в себя 32 источника.





Глава 1
Теоретическое исследование методов и приёмов сенсорного воспитания детей старшего дошкольного возраста.
Значение сенсорного воспитания детей старшего дошкольного возраста.
Сенсорное воспитание – целенаправленное развитие ощущений и восприятия. Слово «сенсорный» происходит от латинского слова «Sensus» - «чувство», «ощущение», «восприятие». И.М.Сеченов писал, что корни мысли ребёнка лежат в чувствовании.[2, с.144]
Сенсорное воспитание – формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, запахе, вкусе. Значение сенсорного развития в раннем и дошкольном возрасте трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Сенсорное воспитание является основной задачей умственного воспитания. Умственное развитие происходит в ходе общения, игр и в процессе систематического обучения. Умственное воспитание ребёнка выступает не только как овладение им знаниями и способностями мыслительной деятельности, но и как формирование определённых качеств личности. В дошкольном возрасте закладывается фундамент представлений и понятий, который существенно влияет на умственное развитие детей. Возможности умственного развития детей дошкольного возраста очень высоки: дети могут успешно познавать не только внешние наглядные свойства предметов и явлений, но и их внутренние существенные связи и отношения. Основная функция умственного воспитания – формирование познавательной деятельности, в ходе которой ребёнок учится познавать окружающий мир. Познавательная деятельность осуществляется в формах восприятия мышления.
Сенсорное развитие также имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребёнка в детском саду, в школе и для многих видов труда. Составляя основу всей умственной деятельности человека, восприятие играет существенную роль в различных видах деятельности, является регулятором различных практических действий. Оценивая роль сенсорных процессов в психическом развитии, следует учитывать их значение для усвоения определённых знаний и умений и для формирования индивидуальных способностей ребёнка. Большинство этих способностей имеет ярко выраженную сенсорную основу. Совершенствование процессов имеет большое значение для всего последующего развития ребёнка.
Таким образом, восприятие необходимо во всех видах физического и умственного труда, и для того чтобы подготовить ребёнка к будущей общественно полезной деятельности. Необходимо развивать сенсорные способности, такие как: цвет, форма, звук и другие свойства окружающей действительности. Ознакомление с этими свойствами имеет большое значение для формирования зрительных представлений о предметах и явлениях действительности. Не меньшее значение имеет зрительное восприятие пространства и пространственных отношений, однако подлинное овладение пространством выходит за рамки сенсорного воспитания, так как требует участия мыслительных процессов. Что касается сенсорного воспитания в области слухового восприятия, оно не выделено в особую область и является составной частью работы по развитию речи, обучению грамоте и музыкальному воспитанию дошкольников.
В период дошкольного возраста происходит интенсивное сенсорное развитие ребёнка, совершенствуются его ориентировка во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, ориентировка в пространстве и во времени.
В развитии восприятия дошкольника можно выделить три основных направления:
Ребёнок продолжает усваивать сенсорные эталоны, определённые представления о которых сформировались у него уже в раннем детстве;
Он овладевает новыми перцептивными действиями, позволяющими всё более адекватно отражать окружающий мир;
Происходит развитие его ориентировки в пространстве и во времени;
Усваивает обобщённые, абстрактные эталоны формы, закреплённые в слове.
В развитии чувственного познания велика роль речи. Слово взрослого фиксирует приобретённый ребёнком сенсорный опыт, обогащает его. Введение в словарь ребёнка названий разных признаков помогает развить способность к сравнению – важнейшей мыслительной операции. Словесные обозначения признаков и свойств предметов способствуют осмысленному их восприятию, отчётливому их различению.
Очень важно знакомить детей с формой. Система форм чрезвычайно сложна и её усвоение выходит за рамки сенсорного воспитания, являясь составной частью умственного развития ребёнка и овладения математическими знаниями. Необходимо знакомить детей с основными геометрическими фигурами, отражающими в обобщённом виде наиболее характерные формы реальных предметов и формировать представления об их основных разновидностях. Это могут быть разные варианты овалов, прямоугольников, треугольников. Важное значение имеет вопрос о целесообразности обучения детей плоскостным и объёмным геометрическим фигурам.
Сенсорное воспитание тесно переплетается с развитием мышления ребёнка. Поэтому дети должны ознакомиться с пространственными отношениями предметов, что очень важно для дальнейшего обучения в школе.
Все действия ребёнка с предметами являются следствием его мышления, воображения и сенсорное воспитание опирается на эти психические процессы.
Сенсорное воспитание является основной задачей умственного воспитания и поэтому необходимо целенаправленно воздействовать на формирование чувственного познания и совершенствовать ощущение и восприятие окружающего мира.
Необходимо рассмотреть, какое значение предавали отечественные и зарубежные педагоги сенсорному воспитанию во всестороннем развитии ребёнка и познании им окружающего мира.
1.2Отечественные и зарубежные педагоги о значении сенсорного воспитания для всестороннего развития ребёнка.

В истории педагогики сложились разные системы сенсорного воспитания: М. Монтессори, Ф. Фребель, О. Декроли, Е.И. Тихеева. Они отличаются друг от друга психологическими подходами к пониманию природы восприятия, его взаимосвязи с мышлением. В зависимости от этого по-разному строится содержание сенсорного воспитания, его методика. Так автор всемирно известной системы сенсорного воспитания Мария Монтессори сводит развитие ребёнка исключительно к развитию сил и способностей организма: развитию слуха, обоняния, зрения и др. Разработанные ею дидактические материалы, подобранные соответствующим образом, дают детям дошкольного возраста сенсорные стимулы, упражняющие органы чувств. Она ставила своею целью добиться высокого уровня различения детьми цветов и оттенков, форм и величин. Используемые ею дидактические материалы были созданы в соответствии с принципом самоконтроля, что давало возможность детям заниматься самостоятельно, без участия педагога. Однако при этом для развития органов чувств в Монтессори – педагогике предпочитается невербальный способ обучения и воспитания. М. Монтессори считала, что ребёнку надо давать свободу для развития, исследования и самопознания. Одна из заповедей для родителей: «Детей учит то, что их окружает». [13] Но с другой стороны, когда педагог не обучает, не «мешает» естественному ходу развития, не навязывает своё понимание, не уточняет словом то, что ребёнок ощущает. В результате, различая оттенки и цвета, ребёнок не может их назвать, сравнить, обобщить. Без руководства взрослого богатый сенсорный опыт не становится фундаментом для развития мышления ребёнка.
Е.И. Тихеева наоборот связывала работу по совершенствованию органов чувств с развитием речи детей, ознакомлением их с окружающим предметным миром. Ощущения и восприятие – первая ступень в познании мира, развивающая речь опирается на базу сенсорных представлений. Органы чувств – орудие познания, и в развитии речи они играют главнейшую роль. Правильное восприятие предметов – главная умственная работа ребёнка. Сенсорное и речевое развитие происходит в тесном единстве, работу по развитию речи нельзя отрывать от работы по развитию органов чувств и восприятий. Е.И.Тихеева указывала: «Слово, связанное с наглядным представлением, должно быть воспринято слухом ребёнка, произнесено и сохранено в памяти. Для того чтобы слово сохранилось в памяти, ребёнок должен воспринимать его слухом и сознанием много раз» [2, c.10]
Разработанные Тихеевой дидактические материалы, игры (особенно с природным материалом) направлены на овладение номенклатурой наименований предметов, их качеств, действий, состояний, числовых и пространственных отношений. [ 2 ]
Прежде всего, необходимо обратить внимание на советы Яна Амоса Коменского относительно сенсорного воспитания, как необходимого условия и способа упражнения детей в «разумении». Учёный поставил интересную проблему: проблему единства сенсорного и умственного воспитания. Коменский, работавший по направлению в теории познания, согласно которому чувственность (ощущения, восприятие) являются основной и главной формой познания, советует знакомить детей с явлениями природы (вода, воздух, огонь, луна, времена года, смена дня и ночи), с мерами длины, веса, объёма, с элементарными понятиями математики, геометрии (длинный, широкий, круг, линия), с началами географии (начиная от дома до леса, реки, города). Его мнение состоит в том, что необходимо развивать слух и зрение, чтобы дети могли различать голоса птиц, слушать музыку, различать цвета и форму. Всё это будет способствовать подготовке детей к школе.[21]
Нельзя не отметить ещё одного учёного, который внёс немало в первоначальное развитие и воспитание ребёнка – Иван Алексеевич Сикорский. Его взгляды были обращены на проблемы сенсорного, умственного, нравственно-эмоционального воспитания. Вообще в те годы был устойчивый интерес широких педагогических кругов России к проблемам первоначального развития и воспитания детей. Можно сказать, что И.А. Сикорский впервые в отечественной психолого-педагогической литературе наметил подход к рассмотрению процесса интеграции, разработал понятие «сенсорный опыт», употребил термин для обозначения этого понятия (шаблон). Термин «сенсорный эталон» А.В. Запорожец предложил в 1965 году, хотя всё это было описано раньше в 1840 году С.Л. Рубенштейном, но на полвека спустя после Сикорского.
Заслуга Сикорского в том, сто он подчёркивал активную роль ребёнка в процессе воспитания. Он считал, что самостоятельное осязательное исследование предметов, изучение движения, ознакомление с расстояниями, формами, величиной, глубиной и вся сложнейшая задача понимания зрительных впечатлений осуществляются у ребёнка при участии осязания. В содержание сенсорного воспитания включался комплекс свойств и качеств, отношений предметов и явлений, необходимых ребёнку для изучения окружающего мира и овладения различными видами деятельности. Фактически в содержание Сикорский включил формирование у ребёнка «обследовательских» действий, способствующих определению качеств, свойств, отношений предметов – ощупывание, поглаживание, взвешивание, а также представлений об общепринятых образцах внешних свойств предметов (сенсорных эталонах): цвета спектра, геометрические фигуры, шкала музыкальных звуков. Необходимое условие умственного развития, по Сикорскому, - правильно организованный процесс познания себя и окружающего мира.[17]
В современной дошкольной педагогике и психологии, такие учёные как А.В. Запорожец, Э.Г.Пилюгина, А.П.Усова, Н.Г.Сакулина справедливо считали, что сенсорное восприятие, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания. Учёными было разработано последовательное планомерное ознакомление ребёнка с сенсорной культурой человечества. Большое значение играет формирование у детей представлений о сенсорных эталонах – общепринятых образцах внешних свойств предметов. Эталон цвета – семь цветов спектра и их оттенки в светлоте и насыщенности, эталоны формы – геометрические фигуры, величина – метрическая система мер, слуховое восприятие – фонемы языка и т.п. Усвоить сенсорный эталон – это значит научиться правильно называть то или иное свойство, а использование их в качестве «единиц измерения» при оценке свойства веществ. Одновременно с формированием эталонов необходимо учить детей способам обследования предметов: их группировке по цвету и форме вокруг эталонов, осмотр и описание формы. Также необходимо развивать у детей аналитическое восприятие: разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величины.[31]
А.В.Запорожец считал: «Для развития восприятия ребёнок должен овладеть общественным сенсорным опытом, который включает в себя наиболее рациональные способы обследования предметов, сенсорные эталоны».
[12, с.47]
Таким образом, отечественные и зарубежные педагоги и психологи по- разному рассматривают сенсорное воспитание, однако все они отмечают его значимость в умственном развитии ребёнка.

Содержание объёма работы по сенсорному воспитанию детей старшего дошкольного возраста.

Для развития детского восприятия необходимо, чтобы ребёнок усвоил общественный сенсорный опыт. Такое усвоение может происходить неорганизованно, стихийно (как это до сих пор имеет место в семье); когда ребёнка знакомят с окружающей действительностью без определённого плана развития сенсорных процессов, обучают его без определённой системы тем или иным видам деятельности. Однако подобное стихийное, неорганизованное обучение является малоэффективным, и для достижения более высоких результатов требуется разработка особой программы сенсорного воспитания.
В отечественной системе сенсорного воспитания традиционное содержание расширено и дополнено за счёт включения ориентировки во времени, развития слухового и музыкального слуха. Ориентирование во времени предполагает, что ребёнок усваивает представления о частях суток, днях недели, месяцах, годе, о текучести времени (нельзя остановить, вернуть, ускорить, оно не зависит от человека).
Речевой (фонематический) слух – восприятие звука речи, умение дифференцировать и обобщать их в словах как смыслоразличительные единицы. А музыкальный слух – умение различать звуки по высоте, тембру, ритмическому рисунку, мелодии.
В связи с изменением современного дошкольного образования потребовалась существенная доработка содержания прежней «Программы воспитания и обучения в детском саду». Новая программа предусматривает развитие у детей различных видов деятельности: внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, а также умение элементарно сравнивать, анализировать и обобщать.
Сенсорное воспитание, ориентировка в окружающем мире являются фундаментом умственного воспитания.
Содержание раздела «Ребёнок и окружающий мир» состоит из трёх разделов: предметное окружение, явления общественной жизни, мир природы.
Отбор программного материала осуществляется с опорой на известные принципы Я.А.Коменского:
- энциклопедичность, формируемых у ребёнка представлений и знаний (обо всём, что его окружает);
- природообразность (человек – часть природы, и он подчиняется её законам);
- воспитательная ценность знаний.
Каждый раздел программы имеет свою базовую основу. Введение в предметный мир, формирование умения ориентироваться в нём и знание свойств и назначения предметов.
Старшая группа (5-6 лет).
Форма. В этом возрасте учат воспринимать предметы, их свойства и отношения (цвет, форму, величину, расположение в пространстве, высоту звука и др.) и сравнивать предметы между собой. Формировать умение подобрать пару, совпадающую по признакам.
Знакомят с особенностями овала, круга и прямоугольника. Подводят к пониманию того, что квадрат и прямоугольник являются разновидностями четырёхугольника.
Учат различать геометрические фигуры, узнавать их форму в предметах ближайшего окружения: потолок прямоугольный, поднос овальный и т.д.
Закрепляют представления детей о геометрических фигурах: треугольник, прямоугольник, квадрат, шар, куб, цилиндр.
Учить группировать геометрические фигуры по различным признакам.
Ориентировка в пространстве. Закрепляют и расширяют пространственные представления: слева, справа, вверху, внизу, впереди, перед, между, рядом. Учат детей ориентироваться на месте, ориентироваться по плану, схеме. Учат детей обозначать положение предмета по отношению к другому предмету. Учат двигаться в заданном направлении в соответствии с указателями простейших маршрутов (указатель стрелка), уточнять своё местонахождение среди окружающих предметов.

Подготовительная группа (6-7 лет)

Форма. Дают представления о многоугольнике (на примере четырехугольника и треугольника). Уточняют представления о геометрических фигурах и некоторых их свойствах. Учат распознавать фигуры независимо от их пространственного положения, изображать, располагать на плоскости, упорядочивать по размеру, классифицировать, группировать по цвету, форме, размерам; конструировать фигуры по словесному описанию и перечислению характерных свойств; составлять тематические композиции из фигур по замыслу.
Анализировать форму предметов в целом и отдельных их частей; воссоздавать сложные по форме предметы из отдельных частей по контурным образцам, по описанию, представлению.
Ориентировка в пространстве. Учат детей ориентироваться на ограниченной плоскости (лист бумаги, учебная доска, страница тетради, книги и т.д.); располагать предметы и их изображения в указанном направлении, отражать в речи их пространственное расположение.
Знакомят с планом, схемой маршрутом, картой. Развивают способность к моделированию пространственных отношений между объектами в виде рисунка, плана, схемы.
Учат «читать» простейшую графическую информацию, обозначающую пространственные отношения объектов и направление их движения в пространстве: слева направо, справа налево, снизу вверх, сверху вниз; самостоятельно передвигаться в пространстве, ориентируясь на условные обозначения (знаки и символы).[23]


Методы и приёмы работы по сенсорному воспитанию детей старшего дошкольного возраста.
Знания – это продукт определённых познавательных действий ребёнка. При формировании новых знаний необходима и организация новых познавательных действий детей. На основе этих положений в дидактике разработаны разнообразные методы и приёмы обучения.
Методы – способы работы педагога с детьми с целью приобретения последними знаний, умений и навыков, формирования мировоззрения и развития способностей. В обучении познавательная деятельность детей тесно связана с практической деятельностью, имеющей образовательное и воспитательное значение. В методах обучения отражается взаимосвязанная деятельность педагога и детей. Каждый метод состоит из определённых приёмов педагога и обучаемых. Приём обучения в отличие от метода направлен на решение более узкой учебной задачи. Сочетание приёмов образует метод обучения.[10]
В последние годы проблема методов обучения получила существенное развитие. Вопросами исследования методов обучения занимались такие ведущие педагоги и психологи как Ю.К. Бабанский, И.Д. Зверева, И.Я. Ларнер и др.
Большой интерес представляют исследования Бабанского Ю.К.. Он выделяет три основные группы методообучения:
- стимулирование и мотивация учебно-познавательной деятельности детей (методы формирования интереса к учению);
- организация и осуществление учебно-познавательных действий;
- контроль и самоконтроль эффективности учебно-познавательной деятельности.
Вторая группа методов включает в себя три подгруппы:
- методы организации и осуществления чувственного восприятия учебных объектов;
- методы организации и осуществления мыслительной деятельности, соответствующие в известной мере словесным методам;
- метод организации и управления практической деятельностью детей с целью формирования у них новых знаний, навыков и умений.
Важно подчеркнуть, что в сенсорном воспитании все названные методы применяются в тесной взаимосвязи, что способствует решению задач всестороннего развития детей. Методика сенсорного воспитания предусматривает на каждом занятии решать сенсорные задачи при наличии у детей различных навыков и умений.
Сенсорное воспитание является одним из звеньев общей системы дошкольного воспитания. Необходимо воспитывать сенсорные процессы таким образом, чтобы они могли быть использованы:
- для умственного, трудового, физического, эстетического воспитания;
- для формирования продуктивной деятельности (рисование, лепка, конструирование и др.).
Можно выделить такие сенсорные способности, которые бесспорно играют существенную роль в самых разнообразных областях общей системы сенсорного воспитания.
В сфере зрительного восприятия:
1) Способность целостного восприятия предмета во всей совокупности его свойств;
2) Способность аналитического восприятия, то есть способность расчленять предмет на его различные свойства:
- восприятие формы, величины, цвета;
- восприятие взаимоотношения между частями предмета, то есть способность восприятия общей конструкции предмета;
- восприятие пространственных отношений между предметами;
- восприятие различного рода перемещений предметов в пространстве.
В сфере зрительных представлений:
1) Способность целостного конкретного представления предметов в совокупности и индивидуальных свойств.
2) Способность целостного обобщения представления предметов во всей совокупности их существенных свойств.
3) Способность представления предмета по частям.
4) Способность представлять один или несколько предметов в различных пространственных отношениях.
Часто бывает, что ребёнок, владеющий большим количеством конкретных представлений о различных свойствах вещей, не умеет правильно рассматривать предмет, правильно выделять его отдельные свойства, то есть сенсорные способности у ребёнка оказываются на низком уровне. Поэтому, можно ограничиться формированием у ребёнка небольшого количества конкретных сенсорных представлений о вещах, но воспитывать у него общее умение самостоятельно рассматривать, обследовать предметы. В результате ребёнок быстрее и успешнее овладеет новыми свойствами вещей.
Для организации систематического усвоения сенсорной культуры в старшем возрасте основное место занимают способы использования сенсорных эталонов. Эталонами формы служат геометрические фигуры. Во всех случаях имеется в виду умение узнавать соответствующую форму, назвать её и действовать с нею, а не производить её анализ. Разновидности геометрических форм, с которыми знакомят детей – овалы, прямоугольники (короткие, длинные), треугольники (остроугольные, прямоугольные, тупоугольные). Важное значение имеет вопрос о целесообразности использования в качестве эталонов плоскостных и объёмных фигур. Плоскостные фигуры являются более обобщёнными по сравнению с объёмными. Они отображают наиболее существенную для восприятия сторону предмета, его контур и могут быть использованы в качестве образцов при восприятии формы. Так круг выражает особенности формы мяча и тарелки. Это даёт основание использовать в процессе сенсорного воспитания в качестве эталонов формы именно плоскостные фигуры.
При ознакомлении детей с системами сенсорных эталонов сначала знакомят с основными образцами, а позднее – с их разновидностями. В момент действий с эталонами от дошкольников требуется запоминание и использование в дальнейшем их названий. Это закрепляет представление о каждом эталоне и даёт возможность выполнять действия по словесной инструкции.
Дошкольников учат группировать предметы, различающиеся по форме, величине, но не имеющие одинаковый цвет. Детей обучают обследованию формы предмета. Прежде всего, возникает необходимость отделить геометрические фигуры от других предметов, придать им значение образцов. Каждую фигуру сравнивают с предметами сходной с ней формой, предметы группируются вокруг соответствующих фигур. Затем переходят к словесному обозначению формы предметов (квадратный, овальный) Но форма предметов не всегда идеальна, в большинстве случаев более сложна. В ней можно выделить общие очертания, форму основной части, форму и расположение более мелких (второстепенных) частей, наконец, отдельные дополнительные детали.
При обследовании предмета детей приучают соблюдению строгой последовательности осмотра, по определённой схеме. Этому порядку должно соответствовать и словесное описание формы. Для успешного восприятия свойств предметов необходимо провести определённую систему действий:
последовательное прослеживание взором основных очертаний предмета;
соотнесение уже прослеженной части (контура) предмета с прослеживаемой в данный момент, в результате получается общее представление об очертаниях предмета;
сравнение этих очертаний с различными видами форм, выделение формы, соответствующей найденным очертаниям, обозначение её в слове.
Затем идёт более детальное обследование предмета:
выделение отдельных частей предмета и определение их формы. Для этого необходимо прослеживание взором очертаний каждой части.
Установление пространственного взаимоотношения частей. Для этого необходимо выделить центральную часть предмета и установить, как пространственно соотносятся с ней остальные части (выше, ниже, слева, справа от центральной части).
Последовательное выполнение действий обеспечивает полноту и всесторонность восприятия формы предмета. Овладевая подобной обобщённой системой действий, ребёнок овладевает общим принципом анализа самых различных форм и показывает высокие результаты при восприятии различных конкретных форм предметов.
Успех сенсорного восприятия зависит:
- от того, насколько правильно составлены системы действий в отношении свойств предметов, насколько правильно разработано строение отдельных действий и их последовательность;
- от того, насколько правильно организованно усвоение ребёнком этих действий.
Ребёнок, усвоив в какой последовательности надо рассматривать предметы, вспоминая последовательность этих познавательных действий, начинает сам управлять процессом своего восприятия: восприятие ребёнка становится планомерным и последовательным, в результате чего представление о предмете формируется правильное и полное.
Последовательность может варьировать в зависимости от того, в какой продуктивной деятельности представления ребёнка используются. Охарактеризованные методики ознакомления с различными предметами устраняют недочёты, совершенствуют и организуют детское восприятие. [24]
Окружающий предметный мир ребёнка со всеми его качествами подвержен различного рода изменениям. Предметы, перемещаемые ребёнком или другими силами, изменяют своё пространственное положение относительно друг друга и относительно ребёнка. Восприятие такого рода пространственных изменений и перемещений предметов требует участия органов чувств и требует развития определённых сенсорных способностей и умений. Эти способности играют существенную роль в такой деятельности, как рисование, лепка, конструирование и для общего развития.
Взрослый человек достаточно легко ориентируется среди различных движений, так как уже овладел существенными признаками основных видов движений, выделенных и закреплённых словом. Для того чтобы сформировать у детей достаточно широкую и гибкую ориентировку в области различных видов пространственного перемещения объектов, необходимо разработать чёткие и простые схемы, которые выразили в наглядной форме существенные признаки, характеризующие каждый вид пространственного перемещения.
Система работы по развитию у дошкольников пространственных представлений включает:
ориентировку «на себе»; освоение «схемы собственного тела»;
ориентировку «на внешних объектах»; выделение различных сторон предметов: передней, тыльной, верхней, нижней, боковых;
освоение и применение словесной системы отсчёта по основным пространственным направлениям: вперёд - назад, вверх – вниз, направо – налево;
определение расположения предметов в пространстве «от себя», когда исходная точка отсчёта фиксируется на самом субъекте,
определение собственного положения в пространстве относительно различных объектов;
определение пространственного расположения предметов относительно друг друга;
определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, т.е. в двухмерном пространстве.
В раннем возрасте работа с детьми начинается с ориентировки в частях собственного тела и соответствующих им пространственных направлений. Особое значение имеет различение правой и левой руки, правой и левой части своего тела.
На основе знания своего тела, то есть, ориентируясь «на себе» становится возможна ориентировка «от себя»; умение правильно показывать, называть и двигаться вперёд – назад, вверх – вниз, направо – налево. Ребёнок должен устанавливать положение того или иного предмета по отношению к себе.
К выпуску из детского сада дети должны не только устанавливать направления движений, пространственные отношения между собой и предметами, между самими предметами, но и свободно ориентироваться на листе бумаги. Прежде всего, необходимо объяснить значение выражений: в центре, посередине, слева, справа, по верхней, по боковой стороне справа (слева), левый (правый) верхний угол, верхняя (нижняя) строчка и др.
В процессе обучения дети должны освоить значения предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения. Одна группа предлогов отражает многообразие пространственных отношений между предметами (на, сзади, в, впереди, за, напротив и т.д.) между человеком и предметами, указывает на положение предмета среди других. Вторая группа – передаёт направления движения к тому или иному предмету или указывает на расположение предмета в процессе движения (к, из-за, по, через и т.д.). [32, с.250]
Формировать пространственные ориентировки можно успешно, если ребёнок постоянно оказывается перед необходимостью оперировать этими понятиями. Работа во всех возрастных группах по формированию пространственных представлений у детей включает ориентировку в трёхмерном (основных пространственных направлениях) и двухмерном (на листе бумаги) пространстве. Главным на них является проведение тщательно подобранных, постепенно усложняющихся упражнений, заданий-поручений, заданий-требований с предметами и без них. Вопросы, пояснения и разъяснения в сочетании с показом, словесные отчёты детей о выполнении заданий, то есть всё многообразие приёмов и методов обучения направлено на различение, дифференциацию, осознание, точное словесное обозначение основных пространственных направлений в разных практически действенных ситуациях. [32, с.253]
Понимание и применение слов, обозначающих пространственные отношения между предметами, является важным фактором, помогающим ребёнку осмыслить свой чувственный опыт. Результатом такой работы должна стать свободная ориентировка в пространстве в тех случаях, когда точка отсчёта находится вне объекта и, перемещаясь, локализуется на любом объекте.
Одним из эффективных приёмов является так называемый «зрительный» или «слуховой диктант». На первых этапах дети рассматривают готовую композицию орнамента, анализируют его и воспроизводят по памяти, пользуясь заранее заготовленными геометрическими фигурами. Или другой вариант: дети создают орнамент под диктовку.
Используется также приём «вхождения в картину» когда детям предлагается не только перечислить изображённые на ней предметы, но и определить их пространственное расположение, меняя последовательно точку зрения наблюдателя.
Наиболее сложные задания связаны с «чтением» графических изображений пространственных отношений и их моделированием детьми в виде рисунка, чертежа, плана, схемы. Дети осваивают условные знаки для обозначения предметов (геометрические фигуры, различные изображения), пространственных направлений (стрелки, линии). От использования готовых схем можно переходить к самостоятельному их составлению. При этом схематическое изображение соотносится с реальной пространственной ситуацией. Анализируя её, ребёнок произвольно трансформирует трёхмерное пространство в двухмерное.[14]
Таким образом, работа по развитию пространственных представлений у детей ведётся в разных направлениях, с постепенным усложнением заданий. Реализация программных требований связана с разработкой системы упражнений, как на занятиях, так и вне их с целью совершенствования навыков ориентировки в трёхмерном и двухмерном пространстве.


Формы работы с детьми старшего дошкольного возраста в области
сенсорного воспитания.
Сенсорное воспитание осуществляется в детском саду и на занятиях и в повседневной жизни детей, поэтому оно приобретает различные формы, включается в разные виды деятельности. Все они имеют общую направленность и единые задачи воспитания у детей культуры восприятия, отзывчивости на непосредственные воздействия явлений окружающей действительности.
Основной формой сенсорного воспитания являются занятия. Представления, которые формируются у детей при получении непосредственного чувственного опыта, обогащения впечатлениями, приобретают обобщённый характер, выражаются в элементарных суждениях. Основные элементарные представления о форме и пространстве приобретаются на занятиях по формированию элементарных математических представлений. Основной целью этих занятий является: уточнять представления о геометрических формах и некоторых их свойствах, развивать ориентировку в пространстве.
Все основные знания, получаемые на занятиях по формированию элементарных математических представлений, закрепляются на других видах занятий. Например, на занятиях по экологическому воспитанию дети узнают о сезонных изменениях в природе, смене времён года. На физкультурных занятиях осуществляется развитие пространственных представлений, когда дети делают различные упражнения и принимают участие в подвижных играх. На занятиях по изобразительной деятельности осуществляется восприятие формы, пространственного расположения. Оно осуществляется на занятиях по лепке, аппликации, рисованию. Усвоив признак предмета, они применяют его в различных видах деятельности. Раскрывается связь между предметами и явлениями, для перехода от познания внешних к познанию свойств скрытых. На этих занятиях детей обучают различным видам изображения, что способствует сенсомоторному развитию ребёнка. Восприятие формы осуществляется на основе обследования предмета и последующего изображения его в лепке, аппликации и рисовании. Дети могут в декоративной изобразительной деятельности внести подвижные представления в изображении предмета. Все занятия, требующие участия воображения, строятся на сенсорной основе. Уточняются и обогащаются представления детей о геометрических формах, очень важен компонент – пространственная композиция узора. В процессе декоративной работы осуществляется развитие пространственных представлений: углы, середина, над, под. Таким образом, на занятиях по рисованию, лепке, аппликации дети на основе восприятия получают первоначальные представления о форме, пространственном расположении элементов.
На занятиях по конструированию у детей формируются умения целенаправленно рассматривать предметы, анализировать их (расчленять на части и от чего зависит расположение других частей) и на основе анализа сравнивать предметы, отмечая в них общее и различное, делать обобщения.
Богатейшие возможности сенсорного развития осуществляются в таких видах деятельности как игровая, трудовая, практическая и самостоятельная.
Большое развивающее влияние на детей имеют дидактические игры и упражнения. Развивающая игра содержит большие возможности в обучении. Она может использоваться и как форма обучения и как самостоятельная деятельность, что даёт возможность использовать её как на занятиях так и вне их. На занятиях проводятся игры, которые проводятся фронтально со всей группой, а также как индивидуальная работа с определёнными детьми. С помощью игр и упражнений дети усваивают и закрепляют знания о геометрических фигурах, объёмных телах и их пространственном расположении. Дети учатся группировать предметы по тому или иному качественному признаку, сравнивают, анализируют их форму и пространственное расположение, как в двухмерном пространстве, так и в трёхмерном.
В развитии чувственного познания велика роль речи. Слово взрослого фиксирует приобретённый ребёнком сенсорный опыт, обогащает его. По мере того как ребёнок овладевает речью, его ощущения приобретают новое качество: слово помогает вычленять признак, видеть его в других предметах. Словесное обозначение признаков и свойств предметов способствует осмысленному их восприятию, отчётливому их различению, что вполне может осуществляться на занятиях по развитию речи.
На прогулках, в повседневной жизни и в играх сенсорный опыт – это впечатления различного характера, накапливающиеся согласно логике жизни. Ведущее значение имеют специальные занятия в форме организованных осмотров помещения и участка детского сада, наблюдения за ближайшим окружением и экскурсии к объектам, находящимся за пределами дошкольного учреждения. Организация непосредственного познания окружающего (предметов и явлений) – главная форма работы с дошкольниками, в связи с этим необходимо обстоятельно и планомерно знакомить детей с объектами окружающего мира. Повседневная воспитательная работа тесно связана с образовательной главным образом с расширением и уточнением ориентировки детей в окружающем и развитием речи в процессе знаний.
В связи с вышеизложенным, можно сделать вывод, что развитие сенсорного воспитания у детей старшего дошкольного возраста осуществляется во всех формах обучения в дошкольном образовательном учреждении.

Глава 2
Практическое исследование сформированности пространственных отношений у детей подготовительной к школе группы.
Исследование уровня сформированности пространственных отношений у детей подготовительной к школе группы.
Так как область сенсорного воспитания это широкое понятие, то в практической части нашей выпускной квалификационной работы мы остановились на формировании пространственных отношений у детей старшего дошкольного возраста. Именно в возрасте 6-7 лет должны быть сформированы основные пространственные знания и умения необходимые в 1-м классе.
Исследование проводилось в муниципальном дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида детском саду №43 Ленинского района г. Ярославля.
В исследовании участвовали 10 детей подготовительной к школе группы.

№
Фамилия, Имя
ребёнка
Возраст

1.
Гончарова Мария
6,3

2.
Евстифеева Дарья
6,5

3.
Комарова Настя
6,2

4.
Петрова Катя
6,7

5.
Петрова Полина
6,9

6.
Самойлова Валя
6,10

7.
Смирнов Кирилл
6,5

8.
Шарова Анета
6,4

9.
Акимов Кирилл
5,9

10.
Пустохина Даша
5,10


Практическое исследование проводилось с сентября 2007 года по февраль 2008 года.
Основной целью нашей выпускной квалификационной работы является: выявить уровень сформированности пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста и провести работу по совершенствованию знаний и умений.Исходя, из поставленной цели нами были поставлены следующие задачи:
Выявить уровень сформированности представлений о пространственных отношениях у детей подготовительной к школе группы.
Провести цикл развивающих игр и упражнений, направленных на формирование восприятия пространственных отношений у детей подготовительной к школе группы.
Провести контрольное исследование по выявлению уровня сформированности пространственных отношений у детей подготовительной к школе группы.
Для выявления уровня сформированности пространственных представлений мы подобрали следующие методики:
Диагностика детей на основе методики Л.А.Венгер, В.В.Холмовской «Диагностика степени овладения действиями наглядно-образного мышления».
Материал:
Перед началом диагностики на детские столы раскладываются 6 листов картона, на которых изображены различные разветвлённые дорожки (2 листа – для двух вводных задач и 4 листа для четырёх основных задач). Далее эти изображения мы называем полянками: полянка А и полянка Б – для вводных задач; полянки 1-4 - для основных задач. На концах дорожек расположены домики, по два домика на полянках А и Б, по 16 домиков на полянках 1-2 и по 36 домиков на полянках 3-4.
Полянка А для первой вводной задачи представляет собой дорожку с одним разветвлением, части которого помечены определёнными ориентирами. Полянка Б для второй вводной задачи представляет собой дорожку с одним разветвлением без каких либо ориентиров.
На полянке 1 изображена разветвлённая дорожка без ориентиров, на полянке 2 каждый отрезок дорожки после разветвления помечен определённым ориентиром, на полянке 3 ориентиры, расставленные не на отрезках пути, а в точках разветвления и стрелки, указывающие путь, на полянке 4 только ориентиры, расставленные в точках разветвления и на отрезках пути. К каждой полянке прилагаются определённые карточки, изображающие условно путь к одному из домиков. Для вводных полянок и полянок 1-4 по одной карточке. Ребенку даётся в руки игрушка (белочка) и он вместе с воспитателем переходит от полянки к полянке, выслушивает инструкции и совершает поиск.

Инструкция для вводных задач:
«Перед тобой полянка на ней дорожки на концах дорожек домики. В каком-то и из этих домиков живёт зверёк. Тебе нужно белочку отвести к нему в гости. Чтобы она не заблудилась, нужно смотреть на эту карточку, где написано, что идти нужно, начиная от травки, по дорожке мимо ёлочки и потом к цветочку, тогда придёшь в нужный домик». (Воспитатель, называя ориентиры, одновременно показывает ребёнку их в карточке).
Если ребёнок нашёл нужный домик, ему показывается игрушка, находящаяся в нём, а затем переходят ко второй вводной задаче. Если ребёнок ошибся, воспитатель повторяет инструкцию, добиваясь, чтобы задача была решена правильно.
При переходе ко второй вводной задаче воспитатель указывает на новую полянку и новую карточку и говорит: «А это новая полянка. Чтобы найти тут домик со зверьком, надо смотреть на новую карточку. Чтобы прийти верно, необходимо от травки по дорожке прямо, а потом свернуть в эту сторону». Воспитатель показывает ребёнку карточку, даёт инструкцию и добивается, чтобы задача была решена правильно.
Затем воспитатель вместе с ребёнком обходит полянки 1-4 и производит поиск дома со зверьком. На этих полянках решаются 4 основные задачи.
Инструкции для основных задач.
К полянке 1.
На этой полянке домик, в котором живёт зверёк. Чтобы его найти, надо идти от травки по дорожке, затем завернуть так, как указано в карточке.
К полянке 2.
Чтобы на этой полянке найти домик со зверьком, нужно идти по дорожке от травки, мимо ёлочки, мимо дерева, мимо цветочка, потом мимо фонаря. Так как показано на карточке.
К полянке 3.
На этой полянке нужно разыскать ещё один дом со зверьком. Надо идти от травки по дорожке до дерева и нужного поворота, затем до ёлочки и нужного поворота, затем до грибочка и нужного поворота.
К полянке 4.
На этой полянке тоже трудно найти домик со зверьком, нужно быть внимательным, веди белочку как показано на карточке: от травки мимо ёлочки, мимо дерева, мимо заборчика, мимо кустика, к цветочку (см. прил.1)
Оценка результатов.
Результаты диагностики заносятся в таблицу (см. прил. 2)
Высокий уровень – если ребёнок справился без подсказок.
Средний уровень – если была оказана незначительная помощь.
Низкий уровень – ребёнок не справился даже с подсказкой воспитателя.


«Диагностика умения ориентироваться в двухмерном пространстве» (на плоскости листа бумаги).
Материал:
Лист картона, на котором изображены геометрические фигуры разного цвета: в центре красный круг, под кругом овал зелёного цвета, над кругом синий треугольник, слева от круга – жёлтый треугольник, справа – зелёный квадрат, в левом верхнем углу находится трапеция зелёного цвета, в правом верхнем углу – жёлтый овал, в левом нижнем углу – красный квадрат, в правом нижнем – синий круг (см. прил.3).

Инструкция для выполнения задания:
Ребёнку предлагается лист картона с геометрическими фигурами, и задаются вопросы:
Какая геометрическая фигура находится в центре листа?
Что находится под кругом, над кругом?
Назови геометрическую фигуру слева (справа) от круга?
Где расположена трапеция?
Что ты видишь в правом (левом) нижнем углу?
Какая фигура расположена в правом верхнем углу?
Оценка результатов:
Все результаты диагностики заносятся в таблицу (см. прил.4).
Оценка результатов производится так же, как и в предыдущей диагностике.

«Диагностика умения ориентироваться в трехмерном пространстве» (относительно себя и других предметов).
Материал: Мяч.
Инструкция для выполнения задания:
С детьми проводится игра с мячом. Дети встают в круг, воспитатель - в середину круга и по очереди каждому ребёнку кидает мяч, одновременно задавая вопросы. Ребёнок отвечает на вопрос и возвращает мяч воспитателю.
Что находится над (под) тобой?
Кто стоит справа (слева) от тебя?
Кто стоит перед тобой?
Результаты заносятся в таблицу (см. прил.4)
Диагностика проводилась с подгруппой в количестве 10 детей.
Исходя, из результатов диагностики мы выявили, что у половины детей не сформированы пространственные ориентировки.
При диагностике наглядно-образного мышления некоторые дети совсем не могли справиться с заданиями, нервничали, ждали помощи и отвечали неуверенно. В то же время при незначительной помощи воспитателя справлялись с заданием. Но есть дети, которые даже при помощи воспитателя замыкались, вполне возможно боялись допустить ошибку, были неуверенны в правильности результата и с заданием не справились. Больше всего затруднения вызвали схемы с 36 домиками. У детей «разбегались глаза» и они не могли сконцентрировать внимание на определённой задаче.
Таким образом, 50% детей находится на среднем уровне, 50% - на низком уровне (см. прил.2), то есть у 1/2 детей недостаточно сформировано наглядно-образное мышление.
При проведении диагностики умения ориентироваться в двухмерном пространстве (на листе бумаги) 30% детей полностью справились с заданием, 2 детей с незначительной помощью смогли определиться, какие геометрические фигуры находятся в определённом месте листа бумаги. Можно отметить одну особенность, что те дети, которые не смогли справиться с заданием при диагностике умения ориентироваться на листе бумаги, также показали низкие результаты при последующем исследовании. При диагностике умения ориентироваться в трёхмерном пространстве дети были неуверенны, ждали помощи от воспитателя.
Проанализируем сводную таблицу по всем трём диагностикам (см. прил.4). Из результатов таблицы следует, что половина детей находится на низком уровне – 50%, 20% детей на среднем уровне. Оставшиеся 30% - это дети, которые недостаточно справились с диагностикой наглядно-образного мышления, но в остальных заданиях показали положительные результаты. Также результаты отражены на круговой диаграмме (см. прил.5). Если обратить внимание на результаты в таблице мы можем отметить что дети, не умеющие ориентироваться относительно себя, не могут свободно сориентироваться и в окружающей обстановке и на плоскости листа.
Подводя общий результат можно сделать вывод, что детей с высоким уровнем знаний нет. Дети со знаниями среднего уровня без пропусков посещают детский сад. Остальные дети по различным причинам отстают от остальных – дети часто болеющие, опаздывающие на занятия. Так как детский сад компенсирующего вида, санаторного типа, многие дети из отдалённых районов города остаются ночевать в детском саду, некоторые из них на всю неделю. Есть дети из неблагополучных семей, с такими детьми без индивидуальной работы не обойтись.
В связи с вышеизложенным, можем сделать вывод, что необходимо определить и провести дальнейшую работу по устранению недостатков, выявленных при диагностике.

Работа по формированию и совершенствованию пространственных отношений у детей подготовительной к школе группы.

Работа проводилась с октября 2007 года по январь 20008 года.
Цель работы: определить и провести работу по устранению недостатков, выявленных при диагностике.
Проанализировав данные таблиц и диаграмм, мы можем определить основную задачу, которую нам необходимо решить: провести работу по формированию знаний и умений по ориентировке в пространстве у детей старшего дошкольного возраста.
Из основной задачи можно выделить основные направления нашей ВКР:

Увеличить словарный запас детей, определяющий направление движения и нахождение предмета в пространстве. Умение выразить свои передвижения и нахождения предмета в речи.
Провести работу по совершенствованию умения детей ориентироваться по плану – схеме, как по направлению, так и определенным ориентирам.
Совершенствовать умение детей ориентироваться на плоскости листа, что необходимо при подготовке к школе.

Формирование пространственных ориентировок мы начали с «практического» применения, выражающегося в реальном соотнесении окружающих объектов с исходной точки отчета, т. е. «от себя». Мы детей постоянно учили адекватно использовать в речи «пространственные» термины, осознавая их смысл. Осуществление всех задач, тесно связано друг с другом, возможно в процессе целенаправленного обучения и в повседневной жизни.
В основном обучение пространственным отношениям осуществляется на занятиях в виде упражнений и дидактических игр. На занятиях мы использовали упражнения в игровой форме «Скажи, где что находится» (см. прил.8). Ребенок должен назвать, что позади, что справа, что слева, что вверху, что внизу, что далеко, что близко. Постепенно увеличивали степень удаленности от ребенка. Давали упражнения на разные направления, а потом, усложняя, давали в любом порядке. Также для усложнения ребенка просили поворачиваться на 90 или 180, и ребенок опять называл, где что находится.
Таким образом, дети осознавали относительность пространственных отношений. Также использовали упражнения, требующие дифференцировки основных пространственных направлений в процессе активного передвижения. Для этого мы проводили игры «Ориентируемся в группе», «Найди игрушку» (см. прил.8). Постепенно увеличивали количество предметов, которые надо искать, сложный маршрут движения к цели, состоящий из ряда направлений и ориентировок. Для облегчения ориентировки давали сложную словесную инструкцию по частям. Следили, чтобы дети при описывании своего пути использовали пространственные термины, а не предметные ориентиры. В дальнейшем на основе четкой дифференцировки пространственных направлений предлагали задания на ориентировку с закрытыми глазами. Например, игра в «Жмурки» (см. прил.8). В этой игре ориентировка совершенствуется на чувственной основе, путем восприятия звуковых, предметных и других непосредственных сигналов. Перед игрой проводили обход с открытыми глазами, затем движение к цели, сохраняя направление, осуществляется с закрытыми глазами.
Учили детей применять освоенную ими систему отчета по основным направлениям для определения пространственной размещенности объектов. С этой целью проводили упражнения на занятиях с использованием раздаточного материала. Каждому ребенку давали материал на листах с заданиями, на которых дети определяли местонахождение того или иного предмета относительно другому.
Сочетали с воссозданием пространственных отношений между предметами по словесному указанию. Так дети учились ориентироваться и в трехмерном и на плоскости, т. е. двухмерном пространстве. Для этого на занятиях использовали папку дошкольника «Ориентировка в пространстве» (см. прил.16).
Развитие пространственных представлений и ориентировок успешно сочетается с формированием представлений о количестве, форме, величине: устанавливая отношения равенства или неравенства, дети раскладывают мелкий раздаточный дидактический материал на полосках (верхней или нижней) правой рукой в направлении слева направо; размещают геометрические фигуры на листе бумаги: в центре (в середине) – круг, направо – треугольник, а налево – квадрат; создают упорядоченный ряд, раскладывая по размеру полоски на столе в разных направлениях, и т. д. Этой же цели служит работа с дидактическими картинками: описание расположения на них предметов, подбор парных картинок с однородными предметами, но по-разному расположенными. Например, на одной паре полосок нарисованы три игрушки в ряд: в центре – машина, слева от машины – мишка, а справа – лодка и т. д., то есть все три предмета меняются местами. Воспитатель, показывая одну из картинок, спрашивает, у кого такая же. Ребенок, имеющий парную, поднимает картинку, описывает ее и составляет с предъявленной пару. Важно, чтобы ребенок не только нашел парную картинку, но и описал пространственное расположение предметов.
Особое внимание в предшкольной подготовке обращается на развитие ориентировки на листе бумаги. Хотя это детям дается не сразу, т. к. многие дети недостаточно подготовлены. Мы объяснили значение выражений, а затем предлагали ряд практических заданий на закрепление этих знаний. Мы проводили «Зрительный диктант» (см. прил. 9). Дети рассматривали определенный орнамент, анализировали и воспроизводили его по памяти из определенных геометрических фигур, или создавали орнамент под диктовку. Мы говорили – какие фигуры следует разместить и где, но не показывали. Также на занятиях дети самостоятельно создавали орнамент из геометрических фигур, а затем рассказывали, сколько, каких фигур они брали и как их разместили. На бумаге в клетку дети под диктовку, проводили отрезки, отчитывая определенное количество клеток в указанном направлении. Если ребенок не допустил ошибок, то у него получится рисунок. Также на занятиях мы предлагали детям готовый материал, который способствовал не только развитию моторики, но и умение ориентироваться на листе бумаги. Дети, должны были самостоятельно отчитать клеточки и сориентироваться, в каком направлении нарисовать. Постепенно материал усложнялся. Использовалась папка дошкольника «Знакомство с клеточками» (см. прил. 6).
Наиболее сложные задания, связанные с «чтением» графических изображений пространственных отношений и их моделированием в виде рисунка, чертежа, плана, схемы. Такие упражнения мы выполняли, как на занятиях, так и в повседневной жизни в игровой форме: например, «Обставь кукле комнату, как на рисунке» (см. прил. 9), «Разведчики ищут спрятанный пакет» (см. прил. 8) используя карту. Дети усваивали основные знаки для обозначения предметов (геометрические фигуры) пространственных направлений (линии, стрелки).
Также предлагали детям готовые схемы из папки дошкольника «Найди по схеме». От использования готовых схем мы постепенно переходили к самостоятельному их составлению. При этом схематическое изображение соотносится с реальной пространственной ситуацией. При анализе ее, дети правильно переносили трехмерное пространство в двухмерное. На основе словесного описания, используя предметные и пространственные ориентиры, составляли планы – схемы пути из детского сада домой, в магазин.
Все перечисленные выше виды дидактических игр и упражнений использовались в основном на занятиях по ознакомлению с элементарными математическими представлениями, а также в вечернее время. Но и на остальных занятиях делался уклон на закрепление пространственных отношений. На занятиях по развитию речи и ознакомлению с окружающим закреплялись пространственные термины, дети учились употреблять их в речи. На занятиях по рисованию и аппликации у детей закреплялось умение ориентироваться на листе бумаги. На занятиях по лепке и конструированию - умение ориентироваться в трёхмерном пространстве. На занятиях по физическому воспитанию при выполнении общеразвивающих упражнений и основных видов движений дети осваивали ориентировку «на себе».
Таким образом, работа по развитию пространственных представлений у детей в рамках предшкольной подготовки велась в разных направлениях, с постепенным усложнением знаний.

Анализ проведённой работы

После проведенной работы мы в феврале 2008 г. провели повторную диагностику. Основной целью, которой являлось: выявить уровень сформированности пространственных представлений после целенаправленного обучения. Результаты диагностики отражены в таблице (см. прил.6).
Обратив внимание на результаты, мы можем увидеть, что большая часть детей после проведенной работы теперь находиться на среднем уровне. Остальные дети с уровнем знаний выше среднего. Мы можем с уверенностью сказать, что упражнения, развивающие игры, проведенные нами с целью улучшения знаний пространственных терминов и умения ориентироваться в пространстве, положительно повлияли на результаты проведенных методик. По результатам итоговой таблицы мы можем увидеть, что уровень знаний детей увеличился и составляет 50% - средний уровень, 50% детей с высокими показателями знаний и умений. Результаты мы отразили в диаграмме (см. прил. 7). Некоторые дети с низкими показателями после обучения оказались на уровне выше среднего. Это можно объяснить тем, что помимо упражнений и игр, используемых на занятиях, с ними проводилась индивидуальная работа, а также были даны рекомендации родителям, как можно заниматься с ребенком в домашней обстановке в свободное время. Но некоторые дети с низким уровнем развития сдвинулись только на средний уровень развития. Но это такой хороший показатель, т. к. до окончания учебного года есть время, с этими детьми мы наметим индивидуальную работу, по тем разделам, которые даются с трудом: это ориентировка по плану, как в трехмерном, так и в двухмерном пространстве; а также умение местонахождения предмета относительно себя и к другому предмету. Дети (Смирнов Кирилл, Шарова Аннета, Петрова Катя, Садовников Алеша и др.) все еще допускают ошибки при решении задач, ведут себя неуверенно и боятся ответить неправильно. Это объясняется тем, что некоторые из детей часто болеющие, опаздывающие, а также дети, которыми родители практически не занимаются. С родителями этих детей были намечены индивидуальные консультации, т. к. остается время до школы с детьми добиться хороших результатов при целенаправленной работе, направленной на увеличение уровня сформированности пространственных отношений.

Заключение:

Итак, проведя работу по изучению методов и приемов сенсорного воспитания, мы выяснили, что сенсорное воспитание составляет фундамент общего развития ребенка, а также имеет самостоятельное значение. Значение сенсорного воспитания полностью освещено в различных исследованиях отечественных и зарубежных педагогов и психологов.
Исследовав, различную литературу мы выяснили, что проблемой сенсорного воспитания занимались многие педагоги и психологи, широко дано в литературе содержание и объем работы по сенсорному воспитанию детей старшего дошкольного возраста, и мы в свою очередь, изучили «Программу воспитания и обучения».
Но есть недостатки: не в полном объеме даны методики по формированию уровня сформированности пространственных отношений. Очень мало литературы, освещающей методики и методы общения. Определившись с методиками исследования уровня сформированности пространственных отношений у детей, мы провели практическую работу по выявлению уровня сформированности пространственных отношений в начале года. На основе результатов мы поставили задачи, которые потом решались.
Проведенные нами дополнительные упражнения и дидактические игры, направленные на формирование пространственных отношений, повысили показатели знаний и умений детей. Это мы увидели по результатам проведенных методик исследования в феврале 2008 года.
Можно сделать вывод, что при целенаправленной работе и правильном подборе методов и приемов работы с детьми, единстве сочетания коллективных и индивидуальных форм работы, использовании практических, наглядных, игровых и словесных методов и приёмов помогло нам решить проблему по формированию у детей старшего дошкольного возраста представлений о пространстве. Очевидно, что пути решения задач были правильными, и мы добились положительных результатов. Важно не забывать о продолжении работы, о её системности, последовательности, учитывая индивидуальные и возрастные особенности детей.

Список литературы:
Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребёнка, - М.: 1998.
Взгляды Е.И. Тихеевлй в области развития речи детей. Е.А.Гребенщикова. Советская педагогика, 1941 №1// Развитие речи детей. Е.И.Тихеева. – М.: 1967.
Воспитание детей в старшей группе детского сада; сост. Г.М.Лямина. – М.: Просвещение, 1984.
Воспитание детей в старшей группе детского сада/ Под ред. Л.А. Венгера – М.: Просвещение, 1988
Воспитание и обучение в подготовительной к школе группе детского сада. Программа и методические рекомендации./ Сост. Т.С. Комарова – М.: Мозаика – Синтез, 2006.
Габова М. Знакомство детей с геометрическими фигурами // Дошкольное воспитание, 2000, № 9.
Гриценко З. Современные подходы к обучению дошкольников математике.// Дошкольное воспитание, 2000, №3.
Давидчук А. Дошкольный возраст: развитие элементарных математических представлений // Дошкольное воспитание, 1997, №1.
Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера – М.: Просвещение, 1973.
Дошкольная педагогика / Под ред. С.А. Козловой, Т.А. Куликовой – М.: «Академия», 1998.
Дошкольная педагогика / Под ред. В.И. Ядэшко, Ф.А. Сохина – М.: Просвещение, 1978.
Запорожец А.В., Усова А.П. Сенсорное воспитание дошкольников.- М.: АПН РСФСР, 1963.
Любина Г. Вербальные и невербальные средства коммуникации в Монтессори – группе.//Дошкольное воспитание. 1998, №7.
Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях: учебное пособие для студентов / Р.Л. Березина, В.В. Данилова, Т.Д. Рихтерман и др.; сост. В.В. Данилова – М.: Просвещение, 1987.
Метлина Л.С. Занятия по математике в детском саду. Пособие для воспитателей детского сада. – 2-е изд.,доп. – М.: Просвещение, 1985.
Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников: Кн. для воспитателей д/с. – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1990.
Морозова О., Даведьянова Н. И.А. Сикорский: о постановке воспитания сообразно естественному ходу развития ребёнка. // Дошкольное воспитание, 1996,№12.
Новикова В.П. Математика в детском саду, старший дошкольный возраст. – 2-е изд., испр. И доп. – М.: Мозаика-Синтез, 2003.
Перова М.Н. Дидактические игры и упражнения по математике с детьми дошкольного и младшего возраста.: Пособие для учителя – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, Уч. лит-ра, 1996.
Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию. – М.: Просвещение, 1983.
Плеханов А. Ян Амос Коменский: материнская школа.// Дошкольное воспитание, 1992, № 5-6.
Программа воспитания и обучения в детском саду. / Отв. Ред. М.А. Васильева. – М.: Просвещение, 1985.
Программа воспитания и обучения в детском саду. / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. – 2-е изд. Испр. И доп. – М.: Мозика-Синтез, 2005.
Сенсорное воспитание в детском саду./ Под ред. Н.Н. Поддякова – М.: Просвещение, 1981.
Сенсорное воспитание в детском саду. Под ред. Н.П. Саккулиной, Н.Н поддякова – М .: Просвещение, 1969.
Соловьёва Е. Планирование занятий по математике в подготовительной к школе группе.// Дошкольное воспитание, 1999, №6.
Тарабарина Т.И., Соколова Е.Ш. Что необходимо знать к 1 классу./ Художник Г.В. Соколов – Ярославль: Академия развития: Академия и К: Академия холдинг, 2000.
Тарунтаева Т.В. развитие элементарных математических представлений у дошкольников. – М.: Просвещение, 1980.
Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду./ Под ред. А.П. Усовой, Н.П. Саккулиной – М.: Просвещение, 1965.
Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) – М.: Просвещение, 1981.
Умственное воспитание детей дошкольного возраста. / Под ред. Н.Н. Поддякова, Ф.А. Сохиной – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1988.
Формирование элементарных математических представлений у дошкольников: Уч. пособие для студентов из институтов./ Р.Л. Березина, З.А. Михайлова, Р.Л. Непомнящая и др.; под ред. А.А. Столяра – М.: Просвещение, 1988. 








13PAGE 15


13PAGE 143115




15