Вкр развитие произ вним у детей с нарушением зрения 2

Министерство Образования Республики Башкортостан


Государственное бюджетное образовательное учреждение
Белебеевская специальная (коррекционная)
начальная школа – детский сад № 37 «Ягодка» IV вида








Исследовательская работа
на тему: «Развитие произвольного внимания
у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения»





























Содержание
Введение..3
Глава I. Теоретические аспекты развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста в норме и с нарушением зрения
1.1. Особенности внимания детей старшего дошкольного возраста в норме7
1.2. Особенности внимания детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения..13
1.3. Особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста..17
1.4. Исследование проблемы развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.24
Выводы по главе I ......28
Глава II. Эмпирическое исследование развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения
2.1. Организация и методы констатирующего эксперимента......30
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента ......34
2.3. Организация и содержание педагогической работы .....40
2.4. Оценка эффективности экспериментальных данных ....45
Выводы по главе II .....51
Рекомендации...54 Заключение...56
Список литературы.........63
Приложение..68
Введение
Актуальность. Значимость внимания в жизни человека, его определяющая роль в отборе содержаний сознательного опыта, запоминании и научения очевидны. Дети с нарушением зрения чаще всего с трудом переключают свое внимание с одного объекта на другой. У них наблюдается низкая устойчивость внимания, трудности при его распределении, малый объем.
Внимание – важный компонент деятельности человека, требующей организованности и точности. Вместе с тем внимание считают одним из главных показателей общей оценки уровня развития личности индивида.
На человека одновременно воздействует большое число раздражителей, но он реагирует не на все, а только на те, которые для него наиболее значимы. Внимание, в отличие от познавательной деятельности, не имеет своего содержания. Оно проявляется внутри психических процессов, сопровождает их, характеризует динамику их протекания. Внимание организует всю психическую деятельность индивида. Внимание находится в прямой зависимости от работоспособности (чем выше работоспособность, тем выше внимание). У детей с возбудимым типом нервной системы несколько сохраннее темп, объем и переключаемость внимания, у тормозных детей выше устойчивость. Отмечается адинамичность внимания, которая проявляется в трудности его привлечения к нужным сторонам объекта.
Внимание имеет огромное значение в развитии и воспитании ребенка.
Внимание есть единственная дверь нашей души, через которую проходит все из внешнего мира, что только входит в сознание.
Внимание играет важную роль в формировании познавательной и эмоционально-волевой сфер психики ребенка, обеспечивающий эффективность его обучения. Внимание как главное условие осуществления познавательной деятельности обеспечивает возможности успешного обучения. Состояние внимания влияет на всю деятельность ребенка. Недостаточное развитие внимания у детей, поступающих в школы, приводит к их дезадаптации в начальных классах. Часты случаи, когда из-за неумения управлять вниманием, из-за его несформированности, ребенок испытывает трудности в школе.
Дети с нарушением зрения чаще всего с трудом переключают свое внимание с одного объекта на другой. Низкая устойчивость трудности при распределении внимания, малый объем внимания - это все говорит об актуальности изучения этой проблемы, с целью коррегирования основных нарушений внимания детей с нарушениями зрения для более полноценного их дальнейшего развития.
Исходя из вышесказанного, можно определить цель нашего исследования.
Цель исследования – выявить особенности развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения, разработать занятия на развитие произвольного внимания для детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.
Задачи исследования:
Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования.
2. Выявить уровня развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста.
3. Использовать специально подобранные дидактические игры и упражнения в процессе коррекционно – развивающей работы.
4. Проанализировать эффективность результатов работы в ходе проведения дидактических игр и упражнений с детьми старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.
Объект исследования – процесс развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.
Предмет исследования - произвольное внимание у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.
Гипотеза исследования – мы предположили, что развитие произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения на фоне специально организованной коррекции имеет положительную динамику.
Методологическая основа. Вниманию как психическому процессу посвящены исследования ученых Л.С. Рубинштейна, А.Г. Ковалева, Маклакова, Н.Ф. Добрынина и др. В коррекционной психо-педагогике существует небольшое число работ, посвященных изучению внимания. К ним относятся исследования, выполненные И.Л. Баскаковым, С.В. Лиспинь, Л.И. Переслени, С.А. Сандуллаевым, Н.М. Назарова, И.А. Сучкова, И.Л. Ферфильфайн, Т.В. Крыжановская, Л.И. Плаксина, Л.М. Шипицина. Проблемой развития произвольного внимания слабовидящих детей занимались ученые А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева, Л.П. Григорьева, Л.А. Новикова. Изучением возрастных закономерностей детей в дошкольном возрасте посвящены работы И.Ю. Кулагиной, Э. Эриксона и др.
Методы исследования
1. Анализ специальной медико-психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
2. Анализ продуктивной деятельности детей.
3. Беседы с родителями, с воспитателями групп, с детьми.
4. Эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный).
5. Качественный и количественный анализ результатов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что обобщен теоретический материал по теме исследования и составлены занятия по развитию произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения с учетом потребностей детей.
База исследования. ГБОУ Белебеевская специальная (коррекционная) начальная школа – детский сад № 37 «Ягодка» IV вида, МАДОУ № 30 «Аленушка» г. Белебея Республики Башкортостан.
Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы, приложений.
Глава I. Теоретические аспекты развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста в норме и с нарушением зрения

1.1. Особенности произвольного внимания детей старшего дошкольного возраста в норме

Внимание представляет собой психологический феномен в отношении, которого до настоящего времени среди психологов нет единого мнения. С одной стороны, в психологической литературе рассматривается вопрос о существовании внимания как самостоятельного психического явления. Некоторые авторы утверждают, что внимание не может рассматриваться как самостоятельное явление, поскольку оно в той или иной мере присутствует в любом другом психическом процессе. Другие наоборот, отстаивают самостоятельность внимания как психического процесса.
С другой стороны существуют разногласия в том, к какому классу психических явлений следует отнести внимание. Одни считают, что внимание – это познавательный психический процесс. Другие связывают внимание с волей и деятельностью человека, основываясь на том, что любая деятельность, в том числе и познавательная, невозможна без внимания, а само внимание требует проявления определенных волевых усилий [24].
Направленность и сосредоточенность психической деятельности на чем – либо определенном, А.Г. Маклаков называет вниманием [24].
В свою очередь А.Г. Маклаков считает, что под направленностью психической деятельности следует подразумевать ее избирательный характер, т.е. выделение из окружения значимых для субъекта конкретных предметов, явлений или выбор определенного рода психической деятельности. В понятие направленности включается также и сохранение деятельности на определенный промежуток времени. Недостаточно только выбрать ту или иную деятельность, чтобы быть внимательным, - надо удержать этот выбор, сохранить его.
Другой характеристикой внимания является сосредоточенность. Под сосредоточенностью Маклаков А.Г. подразумевает большую или меньшую углубленность в деятельность. Очевидно, что чем сложнее задача, тем большей должна быть интенсивность и напряженность внимания, т.е. требуется большая углубленность. С другой стороны сосредоточенность связана с отвлечением от всего постороннего [24].
Направленность и сосредоточенность тесно связаны между собой. Одно не может существовать без другого. Когда человек направляет на что – либо свое внимание, то одновременно с этим он сосредотачивается на этом. И наоборот, когда человек сосредотачивается на чем – либо, то он направляет на это свою психическую деятельность. Но несмотря на тесную связь между ними, эти понятия не являются тождественными. Направленность связана с переходом от одного занятия к другому, а сосредоточение – с углубленностью в занятие [24].
Внимание обеспечивает четкость и ясность сознания, осознание смысла психической деятельности в тот или иной момент времени. Маклаков А.Г. указывал на то, что внимание, как и любой психический процесс, связано с определенными физиологическими явлениями. В целом физиологическую основу выделения отдельных раздражителей и течения процессов в определенном направлении составляет возбуждение одних нервных центров и торможение других. Воздействующий на человека раздражитель вызывает активизацию мозга. Активизация мозга осуществляется, прежде всего, ретикулярной формацией. Раздражение восходящей части ретикулярной формации вызывает появление быстрых электрических колебаний в коре головного мозга, повышает подвижность нервных процессов, снижает пороги чувствительности.
В современной психологической науке принято выделять несколько основных видов внимания.
Виды внимания выделяют как по механизму их актуализации, так и по тому, на что оно направлено.
По механизму активизации выделяют два вида внимания: непреднамеренное (непроизвольное) и преднамеренное (произвольное).
Непреднамеренная (непроизвольная) активизация внимания связана с воздействием на органы чувств внешних стимулов, вызывающих ориентировочную реакцию. Легкость его возникновения зависит от силы, новизны, контрастности и значимости раздражителя.
К.Д. Ушинский писал: «Мы не знаем никакого лучшего средства заглянуть в душу другого человека, как наблюдение за проявлениями его пассивного внимания. «У кого что болит, тот о том и говорит» - русская пословица. Но есть натуры, которые не любят высказывать своих болезней, и справедливо было бы сказать: «Что кого занимает, тот к тому и прислушивается». Попробуйте в одном и том же обществе рассказать несколько историй и замечайте, как, к чему именно и в чем выражается внимание ваших слушателей, - и вы будете обладать средством глубоко заглянуть в их души, какого не даст вам самый, по-видимому, чистосердечный рассказ человека. И характер, и господствующие наклонности, и степень развития, и направление этого развития, и современное настроение души – словом, вся природы, история и статистика души проглянут более во внимании, чем в чем-нибудь другом» [46].
Сильные раздражители привлекают к себе большее внимание, чем слабые, например, повышение громкости речи преподавателем привлекает внимание ученика, отвлекшегося от объяснения упражнения. При этом часто имеет значение не столько абсолютная сила, сколько относительная: среди тишины ориентировочная реакция может возникнуть и на слабый звук.
Новый раздражитель также привлекает к себе большое внимание, чем уже знакомый, пробуждая у человека любопытство. На уроке ученики слушают рассказ учителя. Вдруг дверь в класс слегка приоткрылась, и ученики и учитель невольно повернули головы в ее сторону.
Контрастность часто заключается в измерении характеристик уже известного раздражителя. Так действует снижение громкости речи, вплоть до полного ее прекращения. Поэтому учителю для привлечения к себе внимания иногда целесообразнее прекратить речь, сделать паузу, чем делать замечание классу, повышая голос.
Изменение положения объекта в пространстве также дает эффект новизны восприятия, поэтому перемещающиеся объекты привлекают к себе большее внимание, чем неподвижные, что и используется в уличной рекламе («бегущая строка»).
Возникновение и поддержание непроизвольного внимания зависит как от общего внутреннего настроя человека на определенную деятельность, на восприятие определенных объектов, так и от внешних условий организации его деятельности, условий восприятия объектов. Непроизвольное внимание характеризуется явно выраженной неустойчивостью во времени, поэтому опираться в познавательной деятельности только на него нецелесообразно.
Преднамеренная активизация внимания связана с произвольными механизмами и, следовательно, с приложением волевого усилия для направления внимания на тот или иной объект, на изменение интенсивности внимания. Роль волевого усилия становится особенно заметной, когда возникают затруднения в сосредоточении на задании.
Непроизвольное внимание является наиболее простым видом внимания. Его часто называют пассивным, или вынужденным, так, как оно возникает и поддерживается независимо от сознания человека. Деятельность захватывает человека сама по себе, в силу своей увлекательности занимательности или неожиданности. При возникновении непроизвольного внимания мы имеем дело с целым комплексом причин. В этот комплекс входят различные физические, психофизиологические и психические причины. Они взаимосвязаны друг с другом, условно их разделяют на следующие четыре категории.
Первая группа причин связана с характером внешнего раздражителя. Сюда включают, прежде всего, силу или интенсивность раздражителя, длительность раздражителя, его величина и форма, его новизна, необычность. К первой группе причин относятся характеристики воздействующего на человека раздражителя.
Вторая группа причин, вызывающих непроизвольное внимание, связана с соответствием внешних раздражителей внутреннему состоянию человека, и прежде всего имеющимся у него потребностям. Так сытый и голодный человек будут по – разному реагировать на разговор о пище. Человек, испытывающий чувство голода, невольно обратит внимание на разговор, в котором идет речь о еде. Со стороны физиологии действие этих причин находит свое объяснение в предложенном П.А. Ухтомским принципе доминанты [37].
Третья группа причин связана с общей направленностью личности. То, что нас интересует больше всего и что составляет сферу наших интересов, в том числе и профессиональных, как правило, обращает на себя внимание, даже если мы столкнулись с ним случайно.
В качестве четвертой самостоятельной группы причин, вызывающих непроизвольное внимание, следует назвать те чувства, которые вызывает у нас воздействующий раздражитель. То, что интересно нам, что вызывает у нас определенную эмоциональную реакцию, является важнейшей причиной непроизвольного внимания. Например, читая интересную книгу, мы полностью сосредоточены на восприятии ее содержания и не обращаем внимания на то, что происходит вокруг нас. Такое внимание по праву может быть названо преимущественно эмоциональным [24].
В отличие от непроизвольного внимания главной особенностью произвольного внимания Ковалев А.Г. считает то, что оно управляется сознательной целью. Этот вид внимания тесно связан с волей человека и был выработан в результате трудовых усилий, поэтому его называют еще волевым, активным, преднамеренным. Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов. Произвольное внимание качественно отличается от непроизвольного. Но они тесно связаны друг с другом, поскольку произвольное внимание возникло из непроизвольного. Произвольное внимание также связано с чувствами, интересами, прежним опытом человека. Однако влияние этих моментов при произвольном внимании не непосредственное, а косвенное. Оно опосредуется сознательно поставленными целями, поэтому в данном случае интересы выступают как интересы цели, интересы результата деятельности [4].
Существует еще один вид внимания, который, подобно произвольному, носит целенаправленный характер и первоначально требует волевых усилий, но затем человек "входит" в работу: интересным и значимым становятся содержание и процесс деятельности, а не только ее результат. Такое внимание было названо Н.Ф. Добрыниным послепроизвольным [15].
Внимание в младшем дошкольном возрасте тесно связано с интересами ребенка к деятельности: ребенок сосредоточен до тех пор, пока не угасает интерес, поэтому дети редко способны долго заниматься каким-то делом. На протяжении дошкольного детства время сосредоточения увеличивается от 10-20 минут до 1,5-2 часов. Так, игры младших дошкольников длятся 20-50 минут, а старшие дошкольники могут играть в заинтересовавшую их игру около полутора часов и могут продолжать ее с перерывами в течение дня и даже нескольких дней. Интерес поддерживается вовлечением в игру постоянно новых ситуаций, расширением опыта ребенка и воспроизведением в игре более сложных действий и взаимоотношений взрослых.
К концу возрастного периода при слушании сказок, рассматривании картинок, выполнении заданий устойчивость внимания возрастает примерно в 2 раза. В деятельности ребенок выделяет больше интересных сторон, при чтении и рассматривании – больше деталей.
Главное достижение старшего возраста – овладение управлением собственным вниманием. К 6 годам ребенок способен сознательно направлять свое внимание на определенные предметы, явления, отрабатывать специальные приемы удержания их в поле внимания.
Произвольность сама по себе не формируется на базе непроизвольности, она требует специального обучения приемам управления вниманием со стороны взрослых. В процессе воспитания взрослый постоянно организует деятельность ребенка, привлекая его внимание к средствам управления им, к способам удержания внимания. Постепенно эти средства интериоризируются, становясь собственным орудием ребенка в управлении вниманием.
Помимо ситуативных средств, применяющихся в конкретных задачах, ребенок осваивает универсальное средство организации внимания – речь.

1.2. Особенности внимания детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

Отрасль психологической науки, которая занимается изучением нарушения зрения, называется тифлопсихология. Этот термин означает психологию не только слепых, но и слабовидящих людей. Это лица с нарушением зрительных функций в диапазоне остроты зрения от 0 (тотальная или абсолютная слепота) до 0,2 включительно на лучше видящем глазу (верхняя граница слабовидения), а также лица с резко суженным полем зрения (до 100) [22]. Выпадение или нарушение зрительных функций затрудняет зрительное отражение мира, в результате чего из сферы ощущений и восприятий выпадает огромное количество сигналов, информирующих человека о важнейших свойствах предметов и явлений. Совершенно очевидно, что компенсация этих пробелов в чувственном опыте возможна только при активизации деятельности сохранных органов чувств. В этой активизации существенная роль принадлежит вниманию. Внимание как сторона психической деятельности слабовидящих детей исследовано еще крайне недостаточно. Однако его большое значение для компенсации дефектов зрения отмечается почти всеми тифлопсихологами и педагогами.
В XIX начале XX в. в тифлопсихологии было широко распространено мнение, согласно которому частичная утрата зрения вызывает положительные автоматические изменения всех свойств внимания, и в первую очередь его устойчивости, интенсивности, концентрированности. Исследователи отмечают, что зрение наносит ущерб нашему вниманию не столько рассеянностью, которую оно вызывает, сколько одновременностью впечатлений, которую оно обусловливает. Зрительные восприятия обладают той особенностью, что они притекают к нам одновременно целой массой и, таким образом, в известном смысле оглушают и спутывают сознание, которое, будучи подавлено тяжестью зрелища, блуждает от одного объекта к другому, не зная, на чем остановиться и сосредоточиться. Это непостоянство входит в потребность и в привычку, влияние которой на нашу психическую деятельность мы так хорошо сознаем, что, когда мы хотим особенно сосредоточить наше внимание, мы закрываем глаза и таким образом искусственно делаем себя слепыми. Наоборот, осязательные и слуховые ощущения являются по своей природе разъединенными; они входят в сознание последовательно, и психика занимается ими без труда, со все возрастающей интенсивностью.
Приведенные выводы говорит о стремлении тифлопсихологов оторвать внимание от детерминирующей его окружающей среды и человеческой деятельности, трактовать его как феномен духа, а заодно и противопоставить зрительное восприятие слуховому и осязательному.
В коррекционной психологии существует небольшое число работ, посвященных изучению внимания. К ним относятся исследования, выполненные И.Л. Баскаковым, С.В. Лиспинь, Л.И. Переслени, С.А. Сандуллаевым и др.
Слабовидящие дети испытывают сенсорную, эмоциональную и социальную депривацию. Зрительная (сенсорная) депривация обуславливает нарушения микро- и макроориентировки, что объясняет трудности при усвоении пространственно-временных отношений и предложно-падежных конструкций, осложнение усвоения лексико-грамматических категорий, замедляет формирование связной речи, что приводит к отставанию от сверстников по показателям речевого развития и, как следствие, к трудностям в социальной адаптации.
Внимание не имеет своего собственного содержания и связано с характером активности и деятельности человека.
При глубоких нарушениях зрения наблюдается снижение активности, проявляющееся наиболее четко в ранние периоды развития, что связано с невозможностью воспринимать раздражители нарушенным зрительным анализатором и реагировать на них. Отсутствие зрительных впечатлений снижает уровень внешней стимуляции деятельности ребенка, что приводит к меньшей его активности по отношению к внешнему миру. Целый ряд зарубежных тифлопсихологов отмечают низкий уровень общей активности ребенка с нарушением зрения в ранние периоды развития и меньшую его подвижность. Проявляется это и в ориентировочно-поисковой деятельности. В связи с этим внимание как направленность деятельности, ее избирательность, имеют своеобразные особенности. Ограниченность внешних стимуляций сказывается в большем внимании к своему «я», в превалировании среди детей с дефектами зрения по сравнению со зрячими количества интровертов, в избирательном общении с узким кругом хорошо знакомых людей.
Практически все качества внимания, такие как активность (произвольное и непроизвольное внимание), направленность (внешняя и внутренняя), его широта (объем, распределение), переключение (трудное, легкое), интенсивность, сосредоточенность (высокая, низкая), устойчивость (устойчивое или неустойчивое), оказываются под влиянием нарушенного зрения, но способны к высокому развитию, достигая уровня его развития у зрячих, а порой и превышая его.
Сокращение количества и разнообразия внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование качества внимания. Замедленность процесса восприятия, осуществляемого как на основе осязания, так и на основе нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания; неполнота и фрагментарность образов на снижении объема, устойчивости внимания. Активное включение лиц с нарушением зрения в совместную деятельность со здоровыми людьми требует со стороны первых большей самостоятельности и умения управлять своей деятельностью [22].
В зависимости от видов деятельности для ее успешного выполнения необходимо развитие различных свойств внимания.
В то же время в такой специфической деятельности, как пространственная ориентация, а также трудовая деятельность, условием эффективности и результативности является умение переключать внимание в процессе решения конкретных практических задач. Слабовидящему ребенку необходимо для компенсации зрительной недостаточности активно использовать информацию, получаемую от всех сохранных нарушенных анализаторов; концентрация же внимания на анализе информации от одного из видов рецепции не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной и трудовой деятельности.
Процесс реабилитации и интеграции слабовидящих в современное общество с его техническими успехами требует от них большей самостоятельности и активности, что связано также с развитием таких качеств, как произвольность организации деятельности, устойчивость и интенсивность деятельности, широта объема внимания, умение его распределять и переключать в зависимости от условий и требований деятельности.
Таким образом, развитие внимания у детей с нарушением зрения, связано, как и у нормально видящих, с формированием волевых, интеллектуальных и эмоциональных свойств личности в условиях активной деятельности и осуществляется в соответствии с теми же закономерностями, что и у нормально видящих.
Общие закономерности формирования и развития внимания и восприятия у нормально развивающихся детей присущи и детям с нарушениями зрения.
Однако полное выпадение или глубокое нарушение зрительных функций делает невозможным или затрудняет зрительное отражение предметов и явлений окружающей действительности. Следовательно, восполнить эти недостатки в чувственном опыте может активация деятельности сохранных органов чувств, в которой огромная роль принадлежит вниманию [22].

1.3. Особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста
Развитие ребенка представляет собой постоянный переход от одной возрастной ступени к другой, связанный с изменением личности ребенка.
Для самого ребенка окружающая действительность как бы разделена на две сферы: «мир вещей» и «мир людей». А поэтому деятельность ребенка происходит в двух системах: «ребенок - вещь» и «ребенок - взрослый».
В каждом периоде развития ребенка какая-то одна из многих деятельностей является ведущей, определяющей характер развития ребенка в этом периоде. Можно выделить следующие типы деятельности детей:
1. Непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми представляет собой ведущую деятельность младенца, внутри которой формируются ориентировочные сенсо-моторно-манипулятивные действия. 2. Предметно-орудийная деятельность, в ходе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами, является ведущей в раннем детстве.
3. Ролевая игра, в которой происходит ориентация в самых общих, фундаментальных смыслах человеческой деятельности, является ведущей в дошкольном возрасте.
4. Учебная деятельность, в процессе которой происходит усвоение новых знаний и управление которой составляет основную задачу обучения, является ведущей деятельностью младшего школьного возраста. В процессе ее осуществления ребенком происходит интенсивное формирование его интеллектуальных и познавательных сил.
5. Деятельность общения, заключающаяся в построении интимно-личных отношений с товарищами на основе определенных морально-этических норм, является ведущей для подросткового возраста.
6. Учебно-профессиональная деятельность является ведущей для старших подростков.
Все выделенные типы ведущих деятельностей можно разделить на две большие группы.
В первую группу входят деятельности в системе «ребенок - общественный взрослый», внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Сюда относятся непосредственно-эмоциональное общение ребенка, ролевая игра и интимно-личное общение подростков.
Вторую группу составляют деятельности в системе «ребенок - общественный предмет», внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Сюда относятся манипулятивно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старших подростков.
Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которых происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе - развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которых происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе - формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей [50].
Возрастное развитие есть непрерывный процесс самодвижения, имеющий скачкообразный характер. В нем периоды плавного изменения личности перемежаются и отделяются друг от друга кризисами. Чтобы получить картину становления личности ребенка, необходимо охарактеризовать социальную ситуацию развития в каждом периоде, главные личностные новообразования и ведущую деятельность ребенка [21].
Развитие личности можно представить как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграцию в ней.
Если социальная среда, в которую входит личность, относительно стабильная, то развитие личности в ней подчинено внутренним психологическим закономерностям. В этом случае индивид закономерно проходит три фазы своего становления в ней как личности.
Первая фаза становления личности ребенка предполагает усвоение действующих в социальной общности, в которую он входит, норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности (адаптация). Субъект, входя в новую социальную общность, не может осуществить свою потребность проявить себя как личность раньше, чем он освоит действующие в группе нормы (нравственные, учебные и др.) и овладеет теми приемами и средствами деятельности, которыми владеют другие члены группы. У него возникает объективная необходимость «быть таким, как все». Это достигается за счет той или иной субъективно переживаемой утраты своих индивидуальных черт. В некоторых случаях объективно индивид может выступать как личность для всех членов группы, но сам он может это и не осознавать
Вторая фаза (индивидуализация) порождается обостряющимся противоречием между достигнутым результатом адаптации - тем, что он стал «таким, как все» в группе, - и неудовлетворяемой при этом потребностью индивида в максимальной индивидуализации. Индивид начинает искать способы и средства для выражения своей индивидуальности, для трансляции ее в группе.
Третья фаза состоит в том, что происходит интеграция личности в группе, личность сохраняет лишь те индивидуальные черты, которые отвечают необходимости и потребностям группового развития и собственной потребности осуществить значимый «вклад» в жизнь группы, а группа в какой-то мере меняет свои групповые нормы, восприняв у этой личности те черты, которые признаются группой как ценностно-значимые для ее развития. Так происходит взаимная трансформация личности и группы
Каждая из трех фаз выступает как момент становления личности в ее важнейших проявлениях и качествах. Если индивиду не удается преодолеть трудности адаптации, то у него могут складываться качества конформности, безынициативности, могут появиться робость, неуверенность в себе, что приводит к серьезной личностной деформации. Если он преодолел фазу адаптации и начинает во второй фазе предъявлять группе такие свои индивидуальные отличия, которые группа отвергает как не соответствующие ее потребностям, то это может привести к развитию у него негативизма, агрессивности, подозрительности, неадекватно завышенной самооценки. Если же индивид успешно проходит фазу интеграции в высокоразвитой просоциальной группе, то у него формируется развитое коллективистическое самоопределение. Если группа, в которую входит индивид, асоциальная, то у него могут развиться соответствующие асоциальные черты.
В связи с тем, что индивид на протяжении своей жизни входит не в одну референтную для него общность и ситуации успешной или неуспешной адаптации, индивидуализации и интеграции в социальной среде многократно воспроизводятся, у него складывается достаточно устойчивая структура личности.
Процесс развития личности еще более усложняется в связи с тем, что социальная среда в действительности не является стабильной и индивид на своем жизненном пути оказывается последовательно и параллельно включен в общности, различающиеся по своим социально-психологическим характеристикам. Принятый в одной референтной группе, он оказывается отвергнутым в другой и т. д. Кроме того, сами референтные для него группы находятся обычно в процессе развития, к которому он может приспособиться только при условии собственного активного участия в нем.
Все это позволяет утверждать, что личность формируется в группах, иерархически расположенных на ступенях онтогенеза, и характер развития личности задается уровнем развития группы, в которую личность включена и в которой она интегрирована. Наиболее благоприятные условия для деятельностного формирования ценных качеств личности создает группа высокого уровня развития - коллектив.
Для детства характерно доминирование процесса адаптации над процессом индивидуализации. Для эпохи отрочества - периода среднего школьного возраста - характерно доминирование процесса индивидуализации над процессом адаптации. Для эпохи юности - периода старшего школьного возраста - характерно доминирование процесса интеграции над процессом индивидуализации [21].
Социальное развитие личности в онтогенезе происходит по двум взаимосвязанным линиям: социализации (овладение общественным опытом, его присвоение), и индивидуализации (приобретение самостоятельности, относительной автономности). Но личностью ребенок становится в результате осуществления самоуправления, когда он начинает организовывать свою собственную жизнь и определять в той или иной мере свое собственное развитие. На первых порах он осуществляет это с помощью взрослых, а затем самостоятельно.
В организуемой обществом деятельности - как предметно-практической, так и направленной на развитие взаимоотношений - создаются условия для развития человека как личности. На всех межвозрастных переходах исходным является новый уровень социального развития ребенка, который определяет тенденции усиления то одной, то другой стороны деятельности, социальной позиции личности.
Различаются два типа рубежей межуровневого социального развития личности ребенка - промежуточные и узловые. Промежуточные рубежи между периодами онтогенеза («я в обществе» - 1, 6, 15 лет) связаны с актуализацией предметно-практической стороны деятельности, в процессе которой ребенок осваивает социальный опыт, вырабатывает способы обращения с предметами, оценивает свои действия, утверждает позицию «Я» среди других. Узловые рубежи между этапами онтогенеза («я и общество» - 0, 3, 10, 17 лет) связаны с актуализацией деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений, стремлением проявить себя, получить признание окружающих, занять в обществе соответствующее место.
Промежуточные и узловые рубежи возникают в процессе социального развития несколько раз, закономерно следуя один за другим, но они качественно разнятся на разных уровнях развития личности по объему и содержанию. Так, «я в обществе» у годовалого ребенка означает появление понимания, что есть «другие», а у шестилетнего - рассмотрение себя среди других, конкретных людей, стремление походить на других. Если «я и общество» у трехлетнего ребенка означает «я среди других», то у десятилетнего уже происходит осознание общества как объективно существующей социальной организации, где его «Я» выступает наравне с другими.
К 3 годам ребенок завершает первый цикл знакомства с человеческим миром. С этого узлового рубежа начинается новый уровень социального развития, когда не только общество определяет отношения с ребенком, но и он, вычленив свое «Я», начинает все более активно вступать в отношения другими людьми, обществом. К 6 годам у ребенка появляется ориентация на общественные функции людей, нормы их поведения и смысл деятельности. Если у ребенка 5 лет еще отсутствует субъективное отношение к социальным ценностям, осознанное понимание их смысла (они находятся еще в узком кругу интимно-личностных отношений), то у шестилетних детей появляется уже более широкое понимание социальных связей, вырабатывается умение оценивать поведение детей и взрослых, осознание своей принадлежности к детскому коллективу.
У 6-9-летнего ребенка появляются теоретическое отношение к действительности, произвольность психических процессов, внутренний план действий. Между 9 и 10 годами начинается третий уровень социального развития, когда ребенок испытывает потребность реализовать себя, вступить в широкий круг общественных отношений. От 9 лет к 10 годам возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга, и уменьшается число детей, которым интересно, нравится учиться.
Наиболее крупными ступенями социального развития личности от рождения до зрелости являются фазы ее становления; на первой (от 0 до 10 лет) - собственно детства - происходит становление личности на уровне еще неразвитого самосознания; на второй (от 10 до 17 лет) - фазе подростничества - активно формируется самосознание, социальная позиция, ответственность.
Деятельность - основа развития личности - осуществляется как спиралевидный, постоянно насыщаемый процесс, каждый следующий момент которого снимает и содержит достижения предыдущих периодов, обеспечивая формирование новых образований [49].
У Э. Эриксона развитие личности рассматривается как прерывная последовательность качественно отличающихся друг от друга стадий. На каждой стадии человек должен сделать жизненно важный «выбор» между двумя полярными отношениями к миру и себе (между доверием и недоверием к миру, между инициативой и пассивностью, компетентностью и чувством неполноценности и т. д.). Сложившееся отношение к обществу, другим людям, к труду и себе выражается в новом качестве личности - позитивном или негативном [21].
Личностью в психологии называется системное социально-психологическое качество человека, формирующееся и развивающееся у него в процессе жизни в обществе по мере освоения разных видов деятельности и общения. Личность существует в пространстве разнообразных характерных для общества отношений. Имея сознание, человек ориентируется в сложной системе взаимоотношений, вступает во взаимодействия, осознает себя, сравнивая с другими, переживает ситуации успеха и неудач. Мотивационная функция деятельности и общения реализуется в виде побуждений, влечений, желаний, направленности благодаря таким компонентам личности, как потребности, мотивы, интересы. Ориентировка в жизни, особенно в людях, в том числе в самом себе, в межличностных отношениях, возможна благодаря познавательным процессам и выявляется не только в понятиях, суждениях, представлениях и умозаключениях, но и в идеалах, самосознании, убеждениях, мировоззрении. Реализация поведения человека, программирование его деятельности и общения связаны с целеполаганием, способностями, установками и убеждениями. Регуляция и контроль деятельности, общения и отношений происходит не только благодаря темпераменту и характеру, но и притязаниям и самооценке личности [12].

1.4. Исследование проблемы развития произвольного внимания у детей дошкольного возраста с нарушением зрения

Психика слабовидящих существенно не отличается от психики нормально видящих людей, однако имеет некоторые особенности, в связи с той огромной ролью, которую играет зрение в процессах отражения и контроля за деятельностью. Выпадение или глубокое нарушение функции зрения, прежде всего, сказываются на фундаментальном свойстве отражательной деятельности человека - активности. Особенно существенно нарушения зрения затрудняют ориентировочно-поисковую деятельность [22]. А.Г. Литвак объясняет это явление тем, что развитие активности зависит не только от возможности удовлетворить потребность узнать, что окружает индивида, но и от внешних воздействий, которые способствуют возникновению мотива ориентировочной деятельности. Количество же таких воздействий на слабовидящих и особенно слепых детей резко снижается в связи с нарушениями зрительных функций и обусловленной этим ограниченной возможностью перемещения в пространстве. Наиболее отчетливо снижение активности наблюдается в преддошкольном и дошкольном возрасте. Л.И. Солнцева, отмечая особенности развития незрячего ребенка, пишет: " Несколько замедленное общее развитие слепого ребенка вызвано меньшим и бедным запасом представлений, недостаточной упражняемостью двигательной сферы, ограниченностью освоенного пространства, а самое главное - меньшей активностью при познании окружающего мира" [22; 15; 7]. 
У учащихся начальной школы снижение активности наблюдается также достаточно отчетливо. Однако, принимая во внимание положение Л.С. Выготского о том, что основой компенсаций дефекта должна стать конвергенция (сведение) созревания и развития на основе использования обходных путей, можно с уверенностью говорить о реальной возможности нейтрализовать действия этих неблагоприятных факторов на развитие ребенка [6; 4; 8]. Стимулируя в процессе специально организованного воспитания и обучения активность, перцептивные потребности, включая в деятельность сохранные анализаторные системы, можно дать развитию психики незрячих и слабовидящих детей направление, максимально приближающее к развитию нормально видящих детей [21; 8].
Но все-таки, в тифлопедагогической литературе отмечаются определенные отличия психического развития незрячего ребенка от зрячего. В общих чертах они сводятся к тому, что ряд психических процессов (ощущение, восприятие, представление) оказываются в прямой зависимости от глубины дефекта, а некоторые психические функции (цветоощущение, скорость восприятия и др.) зависят также от характера патологии [8; 6].
Отмечается также и то, что такие структурные компоненты, как мировоззрение, убеждения, моральные черты характера и т.п., оказывается независимыми от глубины дефекта и характера патологии зрения. При этом зависимость развития психики от состояния зрительных функций проявляется не столько в конечных результатах этого процесса, сколько в его динамике [6]. 
Длительное время использование и развитие остаточного и слабого зрения не осуществлялось в процессе получения учебной информации, и это связано с несколькими причинами:
- до начала 1950-х гг. важнейшее значение в теории обучения детей с нарушением зрения имела мысль об охране нарушенного зрения;
- методические материалы и техника, создаваемые для обучения и реабилитации нарушенного зрения, были основаны на опыте обучения слепых и использовании лишь сохранных анализаторов;
- проблема тотальной слепоты считалась более серьезной и актуальной, тем более что слепые превалировали в школах для детей с нарушениями зрения;
- отсутствовали знания об уникальном аспекте процесса зрительного восприятия нарушенным зрительным анализатором, развитие которых требовало создания новых технологий обучения, а также специальной техники.
Использование зрения осуществлялось стихийно и в основном при выполнении бытовых работ и пространственной ориентировки. При этом не создавалось специальных условий и приспособлений, облегчающих социально-бытовую и пространственную ориентировку на основе остаточного зрения.
В процессе же получения учебной информации нарушенный зрительный анализатор не только игнорировался, но и специально исключался. Считалось, что он оказывает негативное влияние на формирование образов осязательного восприятия. Для обучения коду Брайля создавались специальные козырьки, не позволяющие использовать зрение.
В то же время появились исследования, ставящие проблему не только использования, но и целенаправленного развития остаточного зрения, поскольку с его помощью слепые дети смогут получать более полную информацию об окружающем мире.
В психолого-педагогических исследованиях Л.И. Солнцевой были выявлены дети, которые в процессе дошкольного воспитания к 6-7-летнему возрасту становились, даже без специального обучения, способными использовать остаточное зрение в распознавании предметов окружения, тогда как в 2-3 года им ставился офтальмологический диагноз - «светоощущение» [40].
В нашей стране Л.П. Григорьевой создана система развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения, включающая в себя как психофизиологические, так и психолого-педагогические методы его развития [9].
Исследования Л.А. Новиковой показали, что развитие зрительного анализатора продолжается до 13 - 15 лет. В период школьного обучения от 7 до 15 лет, являющийся относительно сензитивным периодом, продолжается его активное развитие [42].




Выводы по главе I
Внимание представляет собой психический процесс, направленность и сосредоточенность психической деятельности на чем – либо определенном.
Виды внимания выделяют как по механизму их актуализации, так и по тому, на что оно направлено. По механизму активизации выделяют два вида внимания: непреднамеренное (непроизвольное) и преднамеренное (произвольное). Главной особенностью произвольного внимания Ковалев А.Г. считает то, что оно управляется сознательной целью. Непреднамеренная (непроизвольная) активизация внимания связана с воздействием на органы чувств внешних стимулов, вызывающих ориентировочную реакцию.
Отрасль психологической науки, которая занимается изучением нарушения зрения, называется тифлопсихология. Этот термин означает психологию не только незрячих, но и слабовидящих людей. Это лица с нарушением зрительных функций в диапазоне остроты зрения от 0 (тотальная или абсолютная слепота) до 0,2 включительно на лучше видящем глазу (верхняя граница слабовидения), а также лица с резко суженным полем зрения (до 100). Выпадение или нарушение зрительных функций затрудняет зрительное отражение мира, в результате чего из сферы ощущений и восприятий выпадает огромное количество сигналов, информирующих человека о важнейших свойствах предметов и явлений.
Слабовидящие дети испытывают сенсорную, эмоциональную и социальную депривацию.
Практически все качества внимания, такие как активность (произвольное и непроизвольное внимание), направленность (внешняя и внутренняя), его широта (объем, распределение), переключение (трудное, легкое), интенсивность, сосредоточенность (высокая, низкая), устойчивость (устойчивое или неустойчивое), оказываются под влиянием нарушенного зрения, но способны к высокому развитию, достигая уровня его развития у зрячих, а порой и превышая его.
Общие закономерности формирования и развития внимания и восприятия у нормально развивающихся детей присущи и детям с нарушениями зрения.
Общение со взрослым является ведущим фактором развития ребенка в первые семь лет его жизни и, в том числе, становления его самосознания и личности.
Подражание, или имитация, у детей дошкольного возраста обозначается многими психологами термином «идентификация»; тем самым подчеркивается особая направленность имитационного процесса. Содержание подражания, начиная с трехлетнего возраста, представляет собой моделирование поведения взрослого. Родительское поведение в повседневных бытовых ситуациях наиболее знакомо и доступно детскому подражанию.
Развитие ребенка представляет собой постоянный переход от одной возрастной ступени к другой, связанный с изменением личности ребенка.
Личность формируется в группах, иерархически расположенных на ступенях онтогенеза, и характер развития личности задается уровнем развития группы, в которую личность включена и в которой она интегрирована. Наиболее благоприятные условия для деятельностного формирования ценных качеств личности создает группа высокого уровня развития - коллектив.
Личностью в психологии называется системное социально-психологическое качество человека, формирующееся и развивающееся у него в процессе жизни в обществе по мере освоения разных видов деятельности и общения.
Психика слабовидящих существенно не отличается от психики нормально видящих людей, однако имеет некоторые особенности:
- затрудняется ориентировочно-поисковая деятельность,
- снижение активности,
- психические процессы оказываются в прямой зависимости от глубины дефекта.
Длительное время использование и развитие остаточного и слабого зрения не осуществлялось в процессе получения учебной информации. Использование зрения осуществлялось стихийно. В процессе же получения учебной информации нарушенный зрительный анализатор не только игнорировался, но и специально исключался.
В то же время появились исследования, ставящие проблему не только использования, но и целенаправленного развития остаточного зрения. Так Л.П. Григорьевой создана система развития зрительного восприятия у незрячих и слабовидящих детей.
Исследования Л.А. Новиковой показали, что развитие зрительного анализатора продолжается до 13 - 15 лет. В период школьного обучения от 7 до 15 лет, являющийся относительно сензитивным периодом, продолжается его активное развитие.
При исследовании произвольного внимания необходимо учитывать ряд требований к диагностическим тестам. Например, следует создать особые условия визуально режима; режим освещенности; материал должен быть увеличен; должен быть режим зрительной работы; обратить внимание на контрастность, может быть извращенное восприятие цвета, расстояние от глаз ребенка до стимульного материала не должно превышать 30 33 см, размер перцептивного поля предъявляемых рисунков должен составлять от 0,5 до 50°. Угловые размеры изображений в пределах 3 35°. Фон должен быть разгружен от деталей, не входящих в замысел задания, в цветовой гамме желательно использовать желто-красно-оранжевые и зеленые тона.

Глава II. Эмпирическое исследование развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

2.1. Организация и методы констатирующего эксперимента

Практическая часть нашего исследования осуществлялась на базе ГБОУ Белебеевская специальная (коррекционная) начальная школа – детский сад № 37 «Ягодка» IV вида, МАДОУ № 30 «Аленушка» г. Белебея Республики Башкортостан.
Эмпирическое исследование проводилось с ноября 2011г. по середину мая 2012 г.
В эмпирическом исследовании приняло участие 10 испытуемых экспериментальной группы и 10 детей – контрольной группы.
Большая часть испытуемых проживает в полных семьях. Двое детей дошкольного возраста из контрольной группы и один ребенок из экспериментальной группы воспитываются одним родителем – матерью. Воспитанники детского сада, принимающие участие в эмпирическом исследовании в возрасте 6-7 лет.
Испытуемые имеют офтальмологические диагнозы, которые представлены в приложении 1.
Для исследования развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения нами были выбраны следующие диагностические методики:
1. Найти различие в объектах при сравнении (2 клоуна) Р.С. Немов [25].
 Инструкция: «Найди 15 отличий. Чем один клоун отличается от другого?» Стимульный материал см. в Приложении 2.
Результат определяется по таблице 2.1.1


Таблица 2.1.1
Определение уровня развития внимания
Уровень развития внимания
Время выполнения задания
Количество названных отличий
Количество ошибок

Очень развитое внимание
1-1,5 мин
15 отличий
Отсутствие ошибок

Развитое внимание
1,5-2 мин
14-13 отличий
1-2 ошибки

Средний уровень
2-2,5 мин
12-11 отличий
3-4 ошибки

Низкий уровень
3-3,5 мин
8-6 отличий
5-7 ошибок

Очень низкий уровень
3,5-4 мин
Менее 6 отличий
Более 7 ошибок


Чтобы получить числовое выражение уровня развития внимания мы присвоили баллы полученным результатам 5 – очень развитое внимание, 4 – развитое внимание, 3 – средний уровень внимания, 2 – низкий уровень внимания, 1 – очень низкий уровень внимания соответственно. В исследовании это было нам необходимо для математических расчетов и построения диаграмм.
2. Методика «Какие предметы спрятаны в рисунках?» Р.С. Немов [25]
Цель: обнаружить скрытую фигуру (учитывается время).
Ребенку объясняют, что ему будут показаны несколько контурных рисунков, в которых как бы «спрятаны» многие известные ему предметы. Далее ребенку представляют рис. 4 и просят последовательно назвать очертания всех предметов, «спрятанных» в трех его частях: 1, 2 и 3.
Время выполнения задания ограничивается одной минутой. Если за это время ребенок не сумел полностью выполнить задание, то его прерывают. Если ребенок справился с заданием меньше чем за 1 минуту, то фиксируют время, затраченное на выполнение задания.
Примечание. Если проводящий психодиагностику видит, что ребенок начинает спешить и преждевременно, не найдя всех предметов, переходит от одного рисунка к другому, то он должен остановить ребенка и попросить поискать еще на предыдущем рисунке. К следующему рисунку можно переходить лишь тогда, когда будут найдены все предметы, имеющиеся на предыдущем рисунке. Общее число всех предметов, «спрятанных» на рисунках 1, 2 и 3, составляет 14.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Оценка результатов.
10 баллов  ребенок назвал все 14 предметов, очертания которых имеются на всех трех рисунках, затратив на это меньше чем 20 сек.
8-9 баллов  ребенок назвал все 14 предметов, затратив на их поиск от 21 до 30 сек.
6-7 баллов  ребенок нашел и назвал все предметы за время от 31 до 40 сек.
4-5 баллов  ребенок решил задачу поиска всех предметов за время от 41 до 50 сек.
2-3 балла  ребенок справился с задачей нахождения всех предметов за время от 51 до 60 сек.
0-1 балл  за время, большее чем 60 сек, ребенок не смог решить задачу по поиску и названию всех 14 предметов, «спрятанных» в трех частях рисунка. Выводы об уровне развития. 10 баллов     очень высокий. 8-9 баллов  высокий. 4-7 баллов  средний. 2-3 балла    низкий. 0-1 балл      очень низкий.
3. Методика диагностики продуктивности и устойчивости внимания у детей 5-6 лет. "Найди и вычеркни" Т.Д. Марцинковской [25].
Ребенок работает 2,5 минуты. Каждые 30 секунд делаются остановки.
Инструкция ребенку: «По сигналу «Начинай» он должен зачеркивать кружки и обводить в кружок треугольники».
 Обработка результатов. Определяется количество предметов на рисунке, просмотренных за 2,5 минуты, а также за каждые 30 секунд.
_ 0,5N- 2,8пS=       t          .
где S  показатель продуктивности и устойчивости внимания; N  количество предметов, которые просмотрел ребенок; t  время; п  количество ошибок.
 S > 1  высокий уровень;
0,5 < S < 1  средний уровень;
S < 0,5  низкий уровень.
Стимульный материал см. в Приложении 3.
Полученным уровням мы присвоили соответственно баллы 3 – высокий уровень, 2 – средний уровень, 1 – низкий уровень.
Надо отметить, что при обследовании детей с нарушением зрения существует особая специфика, связанная с условиями проведения методов психодиагностики в зависимости от типа нарушений: для детей с нарушениями зрения при проведении эксперимента трудности возникают при подаче инструкции, добиться полного ее понимания. Также следует создать особые условия визуально режима; режим освещенности; материал должен быть увеличен; должен быть режим зрительной работы; обратить внимание на контрастность, может быть извращенное восприятие цвета. Работа происходит в режиме 10 минут - нагрузка/ 2 минуты отдыха [11].
Стимульный материал должен отвечать ряду условий:
пропорциональность соотношений предметов по величине в соответствии с соотношениями реальных объектов;
соотношение с реальным цветом объектов;
высокий цветовой контраст (80 95 %);
четкое выделение ближнего, среднего, дальнего планов и др.
Величина предъявляемых объектов определяется в зависимости от возраста и зрительных возможностей ребенка, которые уточняются совместно с врачом-офтальмологом.
Расстояние от глаз ребенка до стимульного материала не должно превышать 30 33 см, а для слепых детей в зависимости от остроты остаточного зрения. Размер перцептивного поля предъявляемых рисунков должен составлять от 0,5 до 50°. Угловые размеры изображений в пределах 3 35°. Фон должен быть разгружен от деталей, не входящих в замысел задания (особенно это касается заданий для детей дошкольного и младшего школьного возраста).
В цветовой гамме желательно использовать желто-красно-оранжевые и зеленые тона. Насыщенность цвета 0,81,0.

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента

На основании проведенного исследования по методикам: «Найти различия в объектах при сравнении», «Какие предметы спрятаны в рисунках» Р.С. Немова; «Найди и вычеркни» Т.Д. Марцинковской, были подведены итоги в двух группах испытуемых. Результаты представлены ниже.
Результаты констатирующего эксперимента в экспериментальной группе представлен в таблице 2.2.1.
Таблица 2.2.1.
Констатирующие результаты диагностики экспериментальной группы
№



Имя ребенка
Результаты диагностики по методикам



«Найди различие в объектах при сравнении»
«Какие предметы спрятаны в рисунках»
«Найди и вычеркни»

1.
Алтынай А.
2
4
1

2.
Владислав В.
2
4
1

3.
Ильдар Г.
2
6
2

4.
Милана З.
3
6
2

5.
Амир Л.
3
2
1

6.
Карина М.
4
8
3

7.
Амалия С.
4
8
3

8.
Глеб С.
4
6
2

9.
Дарья Х.
2
4
1

10.
Дарья Ф.
2
3
1

Ср значение
2,8
5,1
1,7


Из таблицы 2.2.1. следует
- низкий уровень произвольного внимания выявлен у половины детей экспериментальной группы (50%),
- средний уровень развития произвольного внимания диагностируется у трёх детей старшего дошкольного возраста (30%),
- высокий уровень произвольного внимания у двух испытуемых (20%).
Таким образом, половина детей экспериментальной группы имеют низкий уровень развития произвольного внимания. Во время диагностики эти испытуемые допускали много ошибок, время, затраченное на пробы, превышало положенный лимит. Продуктивность, устойчивость и переключение внимания имеют низкое значение для 50% испытуемых. Кроме этого, другая половина экспериментальной группы справилась с диагностическими пробами лучше, получив средние (30%) и высокие значения (30%) по уровню исследуемого признака, то есть по уровню произвольного внимания. Во время обследования дети часто отвлекались и не могли сконцентрировано выполнить задания. Итак, этим детям по результатам контрольного эксперимента необходима коррекционно-развивающая помощь в формировании произвольного внимания.
Графический результат представлен в диаграмме 1.
Диаграмма 1.
Результаты диагностики произвольного внимания в экспериментальной группе (констатирующий эксперимент)

Результаты диагностики констатирующего эксперимента контрольной группы представлены в таблице 2.2.2.
Таблица 2.2.2.
Констатирующие результаты диагностики контрольной группы

№


Имя ребенка
Результаты диагностики по методикам



«Найди различие в объектах при сравнении»
«Какие предметы спрятаны в рисунках»
«Найди и вычеркни»

1
Арслан З.
4
10
3

2
Алина Г.
3
7
2

3
Елизавета Б.
2
3
1

4
Дарья С.
3
4
2

5
Олег Ш.
4
9
3

6
Софья П.
2
3
1

7
Владимир М.
3
7
2

8.
Анастасия К.
3
7
2

9.
Кира В.
3
5
2

10.
Вадим Х.
4
9
3

Ср. значение
3,1
6,4
2,1


Из таблицы 2.2.2. следует
- низкий уровень произвольного внимания выявлен у 2 детей контрольной группы (20%),
- средний уровень развития произвольного внимания диагностируется у половины детей старшего дошкольного возраста (50%),
- высокий уровень произвольного внимания у 3 испытуемых (30%).
Таким образом, половина детей контрольной группы имеют средний уровень развития произвольного внимания. Во время диагностики эти испытуемые допускали немного ошибок, время, затраченное на пробы в среднем, не превышало положенный лимит. Продуктивность, устойчивость и переключение внимания имеют среднее значение для 50% испытуемых. Кроме этого, были получены детьми контрольной группы высокие значения (30%) и низкие значения (20%) по уровню исследуемого признака, то есть по уровню произвольного внимания. Итак, этим детям по результатам контрольного эксперимента коррекционно-развивающая помощь в формировании произвольного внимания не требуется.
Графически результат представлен на диаграмме 2.





Диаграмма 2.
Результаты диагностики произвольного внимания в контрольной группе на этапе констатирующего эксперимента


Итак, сравнивая экспериментальную и контрольную группу на этапе первичной диагностики, мы выявили, что половина детей экспериментальной группы имеют низкий уровень развития произвольного внимания. Во время диагностики эти испытуемые допускали много ошибок, время, затраченное на пробы, превышало положенный лимит. Продуктивность, устойчивость и переключение внимания имеют низкое значение для 50% испытуемых. На фоне экспериментальной группы контрольная отличается тем, что половина детей имеют средний уровень развития произвольного внимания. Кроме этого, другая половина экспериментальной группы справилась с диагностическими пробами лучше, получив средние (30%) и высокие значения (30%) по уровню исследуемого признака, то есть по уровню произвольного внимания. В то время как в контрольной группе воспитанники детского сада получили низкие значения лишь в 20% случаев, а высокие значения выявлены у 30% детей. Поэтому испытуемым экспериментальной группы было рекомендована по результатам констатирующего эксперимента коррекционно-развивающая программа по формированию произвольного внимания.

2.3. Организация и содержание педагогической работы

Для развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения мы предлагаем систему занятий, составленную с учетом потребностей детей. Разрабатывая занятия, мы опирались на ряд работ [11; 16; 26].
Важнейшее направление всей реабилитационной работы в дошкольных учреждениях IV вида – коррекция нарушений зрительных функций, охраны зрения и системного компенсаторного развития зрительного восприятия. Сформированность свойств зрительного восприятия как важнейшего вида перцепции обеспечит наиболее продуктивное дальнейшее обучение и широ- кие возможности привлечения слабовидящих и к общественно - полезному труду, к жизни в обществе. Главная задача – помочь слабовидящему ребенку адаптироваться, приспособиться к социальной среде [26].
Занятия проводятся с детьми, обладающими нарушением зрения (острота зрения 0,01 - 0,04). Подгруппы, состоящие из двух - четырех детей, комплектуются с учетом характера заболевания органа зрения, состояния основных функций, уровня сформированности зрительного восприятия и общего психического развития.
Занятия, продолжительностью не более 30 минут, проводились один раз в неделю. Такая частота занятий была организована для того, чтобы не сильно вмешиваться в педагогический процесс привычного ритма жизнедеятельности дошкольного образовательного учреждения. Непрерывная зрительная нагрузка не превышала 5-10 минут. В ходе занятий педагог следит за тем, чтобы у детей не возникало зрительное утомление, строго соблюдались требования гигиены к освещенности, позе и осанке детей. Использование в одном занятии разных методик позволяет предотвратить утомление и поддерживает познавательную постоянную активность детей.
Цель занятий: коррекция проблем развития произвольного внимания у детей с нарушением зрения, а также развитие зрительного восприятия в единстве с развитием познавательной деятельности в целом.
Задачи:
1. Повысить уровень развития таких характеристик произвольного внимания как устойчивость, концентрация, переключаемость, объем, произвольность и целенаправленность.
2. Повысить уровень развития регулируемого восприятия.
3. Развивать умение мыслить вслух, способности активного владения речью.
4. Обучение здоровьесбережению: снимать общее утомление после умственных и зрительных нагрузок.
5. Разучивание упражнения для глаз:
- на снятие утомления глаз;
- на расслабление зрительной системы;
- на улучшение циркуляции крови в органе зрения;
- на тренировку аккомодационных мышц;
- на укрепление глазодвигательных мышц.
6. Развитие зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторной координации, внимания в процессе зрительного поиска.
7. Воспитание чувства успешности, желания доводить начатое дело до конца.
На данном этапе был разработан перспективный план проведения занятий, представленный в таблице 2.3.1.



Таблица 2.3.1.
Перспективный план проведения занятий
№ занятий
Методы и приемы на развитие произвольного внимания
Время проведения
С кем проводилась

1.
«Перевернутые изображения»,
«Перекрытые изображения», «Наложенные изображения»
30 минут, I половина дня
I подгруппа,
II подгруппа,
III подгруппа.

2.
«Незаконченные изображения», «Разрезанные изображения»,
30 минут,
I половина дня
I подгруппа,
II подгруппа,
III подгруппа.

3.
«Парные изображения», упражнения на развитие зрительного восприятия.
30 минут,
I половина дня
I подгруппа,
II подгруппа,
III подгруппа.

4.
Дидактическая игра «Зеваки», дидактическая игра «Кто больше увидит»,
30 минут,
I половина дня
I подгруппа,
II подгруппа,
III подгруппа.

5.
Дидактические игры: «Треугольники», «Пять слов»,
30 минут,
I половина дня
I подгруппа,
II подгруппа,
III подгруппа.

6.
Упражнение «Внимательные руки», дидактическая игра «Кто больше увидит».
30 минут,
I половина дня
I подгруппа,
II подгруппа,
III подгруппа.

7.
Упражнения: «Перевернутые изображения», на опознание предметов.
30 минут,
I половина дня
I подгруппа,
II подгруппа,
III подгруппа.

8.
Дидактические игры «Делай как я», «Кто больше увидит и запомнит?».
30 минут,
I половина дня
I подгруппа,
II подгруппа,
III подгруппа.

9.
Упражнение «Запомни картинку», дидактическая игра «Наложенные упражнения»
30 минут,
I половина дня
I подгруппа,
II подгруппа,
III подгруппа.

10.
Дидактические игры «Запретное слово», «Запретное движение».
30 минут,
I половина дня
I подгруппа,
II подгруппа,
III подгруппа.


Ниже приведено одно занятие по развитию произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.
Занятие 1
Ход занятия
1. Организационный момент. Приветствие.
2. Зрительная разминка:
1. Взгляд направить влево-прямо, вправо-прямо, вверх-прямо, вниз-прямо без задержки в отведенном положении 1-10 раз.
2. Взгляд смещать по диагонали влево-вниз-прямо, вправо-вверх-прямо, вправо-вниз-прямо, влево-вверх-прямо и постепенно увеличивать задержки в отведенном положении, дыхание произвольное. 1-10 раз.
3. Круговые движения глаз от 1 до 10 кругов влево и вправо, вначале быстрее, затем медленнее.
4. Изменение фокусного расстояния - смотреть на кончик носа, затем вдаль несколько раз.
5. Смотреть на кончик пальца или карандаша, удерживаемого на расстоянии 30 см от глаза, а затем вдаль несколько раз
6. Массировать веки, мягко поглаживая их указательным и средним пальцами в направлении от носа к виску, или глаза закрыть и переводить подушечками пальцев от висков к переносице.
7. Потереть ладони друг об друга без усилий, прикрыть глаза на 1 минуту, представить погружение в темноту, открыть глаза.
«Перевернутые» изображения (рис. 1).
Предъявляются схематические изображения предметов, буквы, цифры, повернутые на 180 градусов. Требуется их назвать.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
«Перекрытые» изображения. Рисунок 1.
Предъявляются карточки со словами, цифрами, схематическими изображениями предметов, верхняя или нижняя части которых скрыты за полоской бумаги. Учащимся предлагается угадать, какое изображение находится на карточке.
«Наложенные» изображения (рис. 2).
Предъявляются 3-5 контурных изображений (предметов, геометрических фигур, букв, цифр), наложенных друг на друга. Необходимо назвать все изображения.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]

Рисунок 2.

Содержание десяти коррекционных занятий см. в Приложении 4.
Эффективность проведенных занятий следует оценивать по контрольной диагностике по предложенным выше методикам. Далее мы проводим контрольный эксперимент.



2.4. Оценка эффективности экспериментальных данных

После формирующего эксперимента – завершения Программы коррекции произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения, мы приступаем к третьему этапу эмпирического исследования – контрольной диагностике.
Анализ контрольного эксперимента в экспериментальной группе представлен в таблице 2.4.1.
Таблица 2.4.1.
Контрольные результаты диагностики экспериментальной группы
№



Имя ребенка
Результаты диагностики по методикам



«Найди различие в объектах при сравнении»
«Какие предметы спрятаны в рисунках»
«Найди и вычеркни»

1.
Алтынай А.
4
9
3

2.
Владислав В.
3
6
2

3.
Ильдар Г.
2
3
1

4.
Милана З.
2
3
1

5.
Амир Л.
4
8
3

6.
Карина М.
3
5
1

7.
Амалия С.
3
6
2

8.
Глеб С.
3
7
2

9.
Дарья Х.
3
5
2

10.
Дарья Ф.
4
9
3

Ср значение
3,1
6,1
2


Из таблицы 2.4.1. следует
- низкий уровень произвольного внимания выявлен у одного ребенка экспериментальной группы (10%),
- средний уровень развития произвольного внимания диагностируется у большинства детей старшего дошкольного возраста (6 человек - 60%),
- высокий уровень произвольного внимания у 3 испытуемых (30%).
Таким образом, больше половины детей экспериментальной группы после коррекционных занятий показали средний уровень развития произвольного внимания (60%). Так же повысился показатель произвольности внимания до высокого уровня у 30%, в то время как до коррекционного воздействия такой показатель был лишь у 10% детей старшего дошкольного возраста. Так же у одного ребенка сохранился низкий уровень произвольного внимания. Мы полагаем, что ввиду краткосрочности эмпирического исследования, а также физиологических особенностей детей, невозможно скорректировать произвольное внимание до высокого уровня у большинства детей. Во время диагностики испытуемые экспериментальной группы лучше справлялись с предложенными заданиями, то есть допускали меньше ошибок, меньше времени затрачивалось на пробы по сравнению с временем во время констатирующего эксперимента.
Итак, продуктивность, устойчивость и переключение внимания имеют среднее значение большинство испытуемых экспериментальной группы на фоне формирующего эксперимента.
Графический результат представлен на диаграмме 3.










Диаграмма 3
Результаты диагностики произвольного внимания в экспериментальной группе на этапе контрольного эксперимента.

Сравним диагностические результаты до и после коррекционного воздействия наглядно в экспериментальной группе на диаграмме 4.
Диаграмма 4
Сравнительные результаты диагностики произвольного внимания в экспериментальной группе до и после коррекционного воздействия.

Примечание: ряд 1 – до; ряд 2 – после.
Таким образом, за период проведения Программы коррекции произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения отмечается положительная динамика в психическом развитии детей.
Результаты диагностики контрольного эксперимента контрольной группы представлены в таблице 2.4.2.
Таблица 2.4.2.
Констатирующие результаты диагностики контрольной группы
№


Фамилия, имя, отчество
Результаты диагностики по методикам



«Найди различие в объектах при сравнении»
«Какие предметы спрятаны в рисунках»
«Найди и вычеркни»

1.
Арслан З.
4
10
3

2.
Алина Г.
3
8
3

3.
Елизавета Б.
4
7
2

4.
Дарья С.
2
3
1

5.
Олег Ш.
4
8
3

6.
Софья П.
2
4
1

7.
Владимир М.
3
6
2

8.
Анастасия К.
3
7
2

9.
Кира В.
3
5
2

10.
ВадимХ.
4
8
2

Ср значение
3,2
6,4
2,1


Из таблицы 2.4.2. следует
- низкий уровень произвольного внимания выявлен у 2 детей контрольной группы (20%),
- средний уровень развития произвольного внимания диагностируется у 5 детей старшего дошкольного возраста (50%),
- высокий уровень произвольного внимания у 4 испытуемых (40%).
Таким образом, половина детей (5 человек) контрольной группы показали средний уровень развития произвольного внимания (50%) и 3 детей имеют высокий уровень развития внимания (30%). Низкий уровень произвольного внимания выявлен у 2 детей (20%). Надо отметить, что и при первичной диагностике этот показатель выявлен у этих испытуемых. Во время диагностики эти испытуемые допускали много ошибок, время, затраченное на пробы в среднем, превышало положенный лимит, дети отвлекались и не могли сосредоточить внимание на задании. В целом, сравнивая диагностические показатели до и после исследования в контрольной группе испытуемых, значимо не изменились.
Графически результат представлен на диаграмме 5.
Диаграмма 5
Результаты диагностики произвольного внимания в контрольной группе на этапе контрольного эксперимента.

Сравним диагностические результаты до и после исследования наглядно в контрольной группе на диаграмме 6.

Диаграмма 6
Сравнительные результаты диагностики
произвольного внимания в контрольной группе до и после.


Примечание: ряд 1 – до; ряд 2 – после.
Таким образом, за период проведения Программы коррекции произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения, дети контрольной группы показали незначительное повышение уровня произвольного внимания. Надо отметить, что по методикам «Какие предметы спрятаны в рисунках» и «Найди и вычеркни» результаты остались неизменными.
Таким образом, выдвигаемая нами гипотеза о том, что развитие произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения на фоне специально организованной коррекции имеет положительную динамику, подтвердилась.

Выводы по главе II
Эмпирическая часть нашего исследования проходила поэтапно. На первом этапе нами были выбраны 2 группы – контрольная и экспериментальная. Дети экспериментальной группы посещают специальную (коррекционную) начальную школу – детский сад № 37 «Ягодка» IV вида, дети контрольной группы посещают группу для детей с нарушением зрения детского сада № 30 «Алёнушка» г. Белебея. Подобрали методы исследования произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста и провели в двух группах. По результату констатирующего эксперимента сравнивая экспериментальную и контрольную группу на этапе первичной диагностики, мы выявили, что половина детей экспериментальной группы имеют низкий уровень развития произвольного внимания. Во время диагностики эти испытуемые допускали много ошибок, время, затраченное на пробы, превышало положенный лимит. Продуктивность, устойчивость и переключение внимания имеют низкое значение для 50% испытуемых. На фоне экспериментальной группы контрольная отличается тем, что половина детей имеют средний уровень развития произвольного внимания. Кроме этого, другая половина экспериментальной группы справилась с диагностическими пробами лучше, получив средние (30%) и высокие значения (30%) по уровню исследуемого признака, то есть по уровню произвольного внимания. В то время как в контрольной группе воспитанники детского сада получили низкие значения лишь в 20% случаев, а высокие значения выявлены у 30% детей. Поэтому испытуемым экспериментальной группы было рекомендовано по результатам констатирующего эксперимента коррекционно-развивающие занятия по формированию произвольного внимания.
На втором этапе мы разработали и провели занятия по развитию произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения с учетом потребностей детей.
Важнейшее направление всей реабилитационной работы в дошкольных учреждениях IV вида – коррекция нарушений зрительных функций, охраны зрения и системного компенсаторного развития зрительного восприятия. Главная задача – помочь слабовидящему ребенку адаптироваться, приспособиться к социальной среде Занятия проводятся с детьми, обладающими нарушениями зрения (острота зрения 0,01-0,04). Подгруппы, состоящие из двух-четырех детей, комплектуются с учетом характера заболевания органа зрения, состояния основных функций, уровня сформированности зрительного восприятия и общего психического развития.
Занятия, продолжительностью не более 30 минут, проводились один раз в неделю. Непрерывная зрительная нагрузка не превышала 5-10 минут. В ходе занятий педагог следит за тем, чтобы у детей не возникало зрительное утомление, строго соблюдались требования, для снятия зрительного напряжения использовались: упражнения для глаз, компьютерная программа «RELAX-II».
Цель разработанных занятий: коррекция проблем развития произвольного внимания у детей с нарушением зрения, а также развитие зрительного восприятия в единстве с развитием познавательной деятельности в целом.
Задачи:
1. Повысить уровень внимания.
2. Повысить уровень развития регулируемого восприятия.
3. Развивать умение мыслить вслух.
4. Обучение здоровьесбережению: снимать общее утомление после умственных и зрительных нагрузок.
5. Разучивание упражнения для глаз:
6. Развитие зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторной координации, внимания в процессе зрительного поиска. А также воспитание чувства успешности, желания доводить начатое дело до конца.
Предложенный комплекс занятий был апробирован с декабря 2011 г по февраль 2012 г.
На третьем этапе эффективность проведенных занятий мы оценивали по контрольному эксперименту.
Больше половины детей экспериментальной группы после коррекционных занятий показали средний уровень развития произвольного внимания (60%). Так же повысился показатель произвольности внимания до высокого уровня у 30%, в то время как до коррекционного воздействия такой показатель был лишь у 10% детей старшего дошкольного возраста. Так же у одного ребенка сохранился низкий уровень произвольного внимания. Мы полагаем, что ввиду краткосрочности эмпирического исследования, а также физиологических особенностей детей, невозможно скорректировать произвольное внимание до высокого уровня у большинства детей. Во время диагностики испытуемые экспериментальной группы лучше справлялись с предложенными заданиями, то есть допускали меньше ошибок, меньше времени затрачивалось на пробы по сравнению с временем во время констатирующего эксперимента.
Итак, продуктивность, устойчивость и переключение внимания имеют среднее значение большинство испытуемых экспериментальной группы на фоне формирующего эксперимента. За период проведения коррекционных занятий по развитию произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения отмечается положительная динамика в психическом развитии детей.
В контрольной группе испытуемые показали незначительное повышение уровня произвольного внимания.
Таким образом, выдвигаемая нами гипотеза о том, что развитие произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения на фоне специально организованной коррекции имеет положительную динамику, подтвердилась.

Рекомендации
по воспитанию и обучению ребенка с нарушением зрения
  Больше разговаривайте со своим ребенком, рассказывайте ему о том, что вы в данный момент делаете. Следите за тем, чтобы каждое ваше слово было связано с каким-то предметом, действием или явлением окружающей действительности, которые вы можете наглядно продемонстрировать ребенку.
  Вас не должно удивлять, что нередко приходится повторять обращенные к ребенку слова, просьбы, поручения. Это связано с неустойчивостью внимания, свойственной, как правило, детям с нарушением зрения. Учите своего ребенка внимательно и до конца выслушивать взрослого и отвечать на вопросы.
  Воспитывайте у своего ребенка привычку выполнять различные действия в определенной последовательности. Например, сначала надо вымыть руки, затем почистить зубы, прополоскать рот, вымыть лицо и т.д. Приобретенные навыки практической деятельности автоматизируются, что позволяет ребенку выполнять их самостоятельно.
  Не только сами проговаривайте все свои и совместные с ребенком действия, но и учите этому ребенка. Сначала предлагайте ему повторять за вами. Задавайте такие вопросы: "Что ты сейчас делаешь?", "Как называется этот предмет?", " Для чего он нужен ?" и т.д.
  Когда вы впервые показываете ребенку какие-то действия, возьмите его руки в свои и покажите, что и как надо делать, направляя руки ребенка. После нескольких упражнений предложите ребенку сделать это самостоятельно.
  Учите своего малыша обследовать окружающие предметы не только с помощью зрения, но и осязания (т.е. на ощупь). Делается это так. Возьмите руки ребенка в свои и проведите по предмету (например, это стул) сверху вниз. Проговаривайте: "Это стул. А это у стула спинка, это- сиденье, это ножки стула. Давай посчитаем, сколько их". Направляйте своими руками руки ребенка для обследования частей стула.
  Обследование всех предметов проводите с ребенком от основных частей к деталям.
  Обращайте внимание ребенка на различные признаки и качества игрушек, предметов (их цвет, форму, величину, особенности строения, материал, из которого они сделаны и другие материальные признаки).
  Упражняйте ребенка в различении предметов и игрушек по величине.
  Научите ребенка ориентироваться в микропространстве (например, на поверхности стола).
  Во время еды обратите внимание ребенка на то, что тарелка стоит перед ним, ложка лежит справа, а хлеб слева от него. Свои слова сопровождайте совместными обследующими действиями.
  Обращайте внимание ребенка на звуки, шумы окружающего мира.
  Родители должны знать, что низкое зрение делают маленького ребенка нерешительным, неуверенным в себе. Поэтому необходима ваша поддержка действий ребенка поощрительными, ласковыми словами, положительная оценка того, что он делает: "Какой ты молодец, быстро разделся!", "Ты очень старался, молодец!", "Как красиво ты поставил игрушки!" и т.п. Это поможет ребенку успешно выполнить то, что вы от него требуете [34].
Таким образом, чем больше навыков самостоятельной деятельности приобретет ребенок с патологией зрения в дошкольном возрасте, тем легче ему будет адаптироваться к новым условиям в дальнейшей жизни.





Заключение
Внимание представляет собой психический процесс, направленность и сосредоточенность психической деятельности на чем – либо определенном.
Виды внимания выделяют как по механизму их актуализации, так и по тому, на что оно направлено. По механизму активизации выделяют два вида внимания: непреднамеренное (непроизвольное) и преднамеренное (произвольное). Главной особенностью произвольного внимания является то, что оно управляется сознательной целью. Непреднамеренная (непроизвольная) активизация внимания связана с воздействием на органы чувств внешних стимулов, вызывающих ориентировочную реакцию.
Отрасль психологической науки, которая занимается изучением нарушения зрения, называется тифлопсихология. Этот термин означает психологию не только слепых, но и слабовидящих людей. Это лица с нарушением зрительных функций в диапазоне остроты зрения от 0 (тотально или абсолютно незрячие) до 0,2 включительно на лучше видящем глазу (верхняя граница слабовидения), а также лица с резко суженным полем зрения (до 100). Выпадение или нарушение зрительных функций затрудняет зрительное отражение мира, в результате чего из сферы ощущений и восприятий выпадает огромное количество сигналов, информирующих человека о важнейших свойствах предметов и явлений.
Слабовидящие дети испытывают сенсорную, эмоциональную и социальную депривацию.
Практически все качества внимания, такие как активность (произвольное и непроизвольное внимание), направленность (внешняя и внутренняя), его широта (объем, распределение), переключение (трудное, легкое), интенсивность, сосредоточенность (высокая, низкая), устойчивость (устойчивое или неустойчивое), оказываются под влиянием нарушенного зрения, но они способны к высокому развитию, достигая уровня его развития у зрячих, а порой и превышая его.
Общие закономерности формирования и развития внимания и восприятия у нормально развивающихся детей присущи и детям с нарушениями зрения.
Общение со взрослым является ведущим фактором развития ребенка в первые семь лет его жизни и, в том числе, становления его самосознания и личности.
Подражание, или имитация, у детей старшего дошкольного возраста обозначается многими психологами термином «идентификация»; тем самым подчеркивается особая направленность имитационного процесса. Содержание подражания, начиная с трехлетнего возраста, представляет собой моделирование поведения взрослого. Родительское поведение в повседневных бытовых ситуациях наиболее знакомо и доступно детскому подражанию.
Развитие ребенка представляет собой постоянный переход от одной возрастной ступени к другой, связанный с изменением личности ребенка.
Личность формируется в группах, иерархически расположенных на ступенях онтогенеза, и характер развития личности задается уровнем развития группы, в которую личность включена и в которой она интегрирована. Наиболее благоприятные условия для деятельностного формирования ценных качеств личности создает группа высокого уровня развития - коллектив.
Личностью в психологии называется системное социально-психологическое качество человека, формирующееся и развивающееся у него в процессе жизни в обществе по мере освоения разных видов деятельности и общения.
Психика слабовидящих существенно не отличается от психики нормально видящих людей, однако имеет некоторые особенности:
- затрудняется ориентировочно-поисковая деятельность,
- снижение активности,
- психические процессы оказываются в прямой зависимости от глубины дефекта.
Длительное время использование и развитие остаточного и слабого зрения не осуществлялось в процессе получения учебной информации. Использование зрения осуществлялось стихийно. В процессе же получения учебной информации нарушенный зрительный анализатор не только игнорировался, но и специально исключался.
В то же время появились исследования, ставящие проблему не только использования, но и целенаправленного развития остаточного зрения. Так создана система развития зрительного восприятия у незрячих и слабовидящих детей.
Развитие зрительного анализатора продолжается до 13 - 15 лет. В период школьного обучения от 7 до 15 лет, являющийся относительно сензитивным периодом, продолжается его активное развитие.
При исследовании произвольного внимания необходимо учитывать ряд требований к диагностическим тестам. Например, следует создать особые условия визуально режима; режим освещенности; материал должен быть увеличен; должен быть соблюден режим зрительной работы, контрастность, может быть извращенное восприятие цвета, расстояние от глаз ребенка до стимульного материала не должно превышать 30 33 см, размер перцептивного поля предъявляемых рисунков должен составлять от 0,5 до 50°. Угловые размеры изображений в пределах 3 35°. Фон должен быть разгружен от деталей, не входящих в замысел задания, в цветовой гамме желательно использовать желто-красно-оранжевые и зеленые тона.
Эмпирическая часть нашего исследования проходила поэтапно. На первом этапе нами были выбраны 2 группы – контрольная и экспериментальная. Дети экспериментальной группы посещают специальную (коррекционную) начальную школу – детский сад № 37 «Ягодка» IV вида, дети контрольной группы посещают группу для детей с нарушением зрения детского сада № 30 «Алёнушка» г. Белебея. Подобрали методы исследования произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста и провели в двух группах. По результату констатирующего эксперимента сравнивая экспериментальную и контрольную группу на этапе первичной диагностики, мы выявили, что половина детей экспериментальной группы имеют низкий уровень развития произвольного внимания. Во время диагностики эти испытуемые допускали много ошибок, время, затраченное на пробы, превышало положенный лимит. Продуктивность, устойчивость и переключение внимания имеют низкое значение для 50% испытуемых. На фоне экспериментальной группы контрольная отличается тем, что половина детей имеют средний уровень развития произвольного внимания. Кроме этого, другая половина экспериментальной группы справилась с диагностическими пробами лучше, получив средние (30%) и высокие значения (30%) по уровню исследуемого признака, то есть по уровню произвольного внимания. В то время как в контрольной группе воспитанники детского сада получили низкие значения лишь в 20% случаев, а высокие значения выявлены у 30% детей. Поэтому испытуемым экспериментальной группы было рекомендовано по результатам констатирующего эксперимента коррекционно-развивающая программа по формированию произвольного внимания.
На втором этапе мы разработали и провели коррекционные занятия по развитию произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения с учетом потребностей детей.
Важнейшее направление всей реабилитационной работы в дошкольных учреждениях IV вида – коррекция нарушений зрительных функций, охраны зрения и системного компенсаторного развития зрительного восприятия. Главная задача – помочь слабовидящему ребенку адаптироваться, приспособиться к социальной среде Занятия проводятся с детьми, обладающими остаточным зрением (острота зрения 0,01-0,04). Подгруппы, состоящие из двух-четырех детей, комплектуются с учетом характера заболевания органа зрения, состояния основных функций, уровня сформированности зрительного восприятия и общего психического развития.
Занятия, продолжительностью не более 30 минут, проводились один раз в неделю. Непрерывная зрительная нагрузка не превышала 5-10 минут. В ходе занятий педагог следит за тем, чтобы у детей не возникало зрительное утомление, строго соблюдались требования, для снятия зрительного напряжения использовались: упражнения для глаз, компьютерная программа «RELAX-II».
Цель занятий: коррекция проблем развития произвольного внимания у детей с нарушением зрения, а также развитие зрительного восприятия в единстве с развитием познавательной деятельности в целом.
Задачи:
1. Повысить уровень внимания.
2. Повысить уровень развития регулируемого восприятия.
3. Развивать умение мыслить вслух.
4. Обучение здоровьесбережению: снимать общее утомление после умственных и зрительных нагрузок.
5. Разучивание упражнений для глаз.
6. Развитие зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторной координации, внимания в процессе зрительного поиска. А также воспитание чувства успешности, желания доводить начатое дело до конца.
Предложенный комплекс занятий был апробирован с декабря 2011г по февраль 2012 г.
На третьем этапе эффективность проведенных занятий мы оценивали по контрольному эксперименту.
Больше половины детей экспериментальной группы после коррекционных занятий показали средний уровень развития произвольного внимания (60%). Так же повысился показатель произвольности внимания до высокого уровня у 30%, в то время как до коррекционного воздействия такой показатель был лишь у 10% детей старшего дошкольного возраста. Так же у одного ребенка сохранился низкий уровень произвольного внимания. Мы полагаем, что ввиду краткосрочности эмпирического исследования, а также физиологических особенностей детей, невозможно скорректировать произвольное внимание до высокого уровня у большинства детей. Во время диагностики испытуемые экспериментальной группы лучше справлялись с предложенными заданиями, то есть допускали меньше ошибок, меньше времени затрачивалось на пробы по сравнению с временем во время констатирующего эксперимента.
Итак, продуктивность, устойчивость и переключение внимания имеют среднее значение большинство испытуемых экспериментальной группы на фоне формирующего эксперимента. За период проведения занятий по развитию произвольного внимания у детей дошкольного возраста с нарушением зрения отмечается положительная динамика в психическом развитии детей. В контрольной группе испытуемые показали незначительное повышение уровня произвольного внимания.
В целом по выпускной квалификационной работе можно сделать следующие выводы:
Анализ научно – методической литературы подтвердил актуальность
данной проблемы.
Результаты контрольного этапа эксперимента показали, что у большинства детей средний и низкий уровень развития произвольного внимания
На этапе формирующего эксперимента с целью выявления эффективных условий развития произвольного внимания на занятиях и в режимных моментах был разработан и применен перспективный план коррекционной работы с использованием дидактических игр и упражнений;
Контрольный этап эксперимента позволил выявить динамику изменения уровня развития произвольного внимания детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения, анализ результатов до и после проведения формирующего эксперимента свидетельствует об эффективности разработанной системы дидактических игр и упражнений.
Итак, выдвигаемая нами гипотеза о том, что развитие произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения на фоне специально организованной коррекции имеет положительную динамику, подтвердилась.
Таким образом, цель работы достигнута, задачи решены.






















Список литературы
Аветисов Э.С. Близорукость. - М.: Медицина, 2010. – 280 с.
Андреев О.А., Хромов Л.Н. Учитесь быть внимательными. - М.: Просвещение, 2006. – 125 с.
Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М.: Издательство "Ось-89", 1997. - 224 с.
Бондарев И.П. Новая методика оценки свойств внимания. // Вопросы психологии. – 2000. - № 5. – С. 127 – 131.
Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте. Хрестоматия по вниманию. – М.: Просвещение, 2006. –186 с.
Гальперин П.Я. К проблеме воспитания // Хрестоматия по вниманию. – М., 2006. –127 с.
Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. – М.: изд-во Моск. Ун-та, 2004. – 101 с.
Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание - М.: Педагогика, 2002. – 160 с.
Григорьева Л.П. Психофизиологические исследования зрительных функций нормально видящих и слабовидящих детей – М.: Педагогика, 1997. – 325 с.
Григорьева Л.П., Вернадская М.Э., Блинникова И.В., Солнцева О.Г, Развитие восприятия у ребенка. Пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе. 2-е изд., дораб. М.: Школьная Пресса, 2007. – 72 с.
Григорьева Л.П., Сташевский С.В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. Учебно-методическое пособие. – М.: ВОС, 2007. – 345 с.
Денискина В. З., Машкова Т. Н. Система работы по формированию неречевых средств общения у дошкольников с нарушением зрения // Дефектология, 2001. №5. – С. 87.
Дети с глубокими нарушениями зрения / Под ред. М. И. Земцовой, А.И. Каплан, М.С. Певзнер. – М.: Просвещение, 1967. – 375 с.
Дормашев Ю.Б., Романов В. Я. Психология внимания. / Послесловие проф. В.П. Зинченко. – Изд. 2-е, перераб. и исправл.- М.: Тривола, 2008. – 336 с.
Добрынин Н.Ф. О новых исследованиях внимания// Вопросы психологии. 2003. №3. С. 121 – 128.
Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обу-чение и воспитание детей с нарушениями зрения. – М.: «ВЛАДОС», 2000 г. – 387 с.
Каплан А.И. Охрана остаточного зрения в школе для слепых детей. – М.: Просвещение, 2005. – 412 с.
Козырева Л.М. Как стать внимательным. М.: Академия развития, Академия Холдинг, 2002 г. - 32 с.
Коррекционно-воспитательная работа в образовательном учреждении «Начальная школа – детский сад» для детей с нарушением зрения – Сборник статей под ред. Л.И. Плаксиной. М.: Издательство «ГороД», 1998. - 138 с.
Кузнецова Л.В., Переслени Л.И.. Солнцева О.Г. и др. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / под ред. Л.В. Кузнецовой – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 480 с.
Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребёнка от рождения до 17 лет: учебное пособие. 5-е изд. – М.: изд-во УРАО, 2006. – 176 с.
Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. – СПб.:  КАРО, 2006. - 324 с.
Лонина В. А. Цели, задачи и содержание работы тифлопсихолога // Дефектология. 2005. № 1. С. 41-45.
Маклаков А.Г. Общая психология. – Спб.: Питер, 2003 г – 592 с.
Немов Р.С. Психология. Т. 2. Психодиагностика. - М.: «ВЛАДОС», 2009 – 463 с.
Никулина Г.В., Фоминичева Л. В., Замашнюк Е. В. Развитие зрительного восприятия: Учебное пособие / Под ред. Г.В. Никулиной. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. – 399 с.
Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения. / Под ред. Земцовой М.И., М.: Просвещение, 2008 г. – 380 с.
Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушением зрения. / Под ред. Шипициной Л. М. - СПб.: Питер, 2005 г. – 358 с.
Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Уч. пособ. для студ. ВУЗов. - М.: «ВЛАДОС», 2000. – 387 с.
Особенности психологической помощи детям с нарушениями зрения в дошкольном учреждении / Под ред. Л. И. Солнцевой. М.: ИПТК. Логос // ВОС, 2001 – 96 с.
Плаксина Л. И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. М.: «Адель», 1998. - 118 с.
Плаксина Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. - М.: Просвещение, 2008. – 423 с.
Подколзина Е.Н. Особенности использования наглядности в обучении детей с нарушением зрения. // Журнал Дефектология, 2005 - №6, С.33-40.
Подколзина Е.Н. Некоторые особенности коррекционного обучения дошкольников с нарушением зрения. // Журнал Дефектология, 2001 - №2, С.45-50.
Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушением зрения /Под ред. Л.И. Плаксиной – М.: ВОС, 1995. – 88 с.
Психология детей с нарушениями и отклонениями развития/ сост. В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе - СПб.: Питер, 2001 – 256 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2002 - 720 с.
Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М.: АРКТИ, 
2000. - 208 с.
Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике. М.: Изд – во АПКиПРО РФ, 2000. – 267 с.
Солнцева О.Г. Адаптация диагностических методик при изучении детей с нарушениями зрения // Дефектология. – 1998. - №4. – С. 9 – 15.
Солнцева О.Г. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. – М.: Полиграфсервис, 1997. – 210 с.
Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства. М.: Полиграфсервис, 2002.- 250 с.
Специальная педагогика / Под ред. Н.М.Назаровой. – М.: АСАDEMА 2000 г. – 390 с.
Специальная психология: Уч. пособие для студ. ВУЗов. / Под ред. В.И. Лубовского. – 2-е изд., испр. - М.: «Академия», 2005.
Сучкова И. А. Специфика работы логопеда в детском саду компенсирующего вида для детей с нарушением зрения. (статья). - М.: Издательский дом «Первое сентября», 2009г. – 225 с.
Ушинский К.Д. Собрание сочинений т. 6 М.: изд-во АПИ, 2006 г. –
294 с.
Ферфильфайн И.Л. Клинико-экспертная классификация близорукости// Офтальмологический журнал, 2007, №8, С. 608-614.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. М.: Школьная Пресса, 2012. 96 с.
Эльконин Д.Б., Венгер А.Л. Особенности психического развития детей. М.: Просвещение, 2008. – 334 с.
Эльконин Д.Б. Детская психология: Развитие ребенка от рождения до семи лет. – [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]









































ПРИЛОЖЕНИЯ























Приложение 1
Список детей экспериментальной группы

№
Имя ребенка
Дата рождения
Диагноз
Vis

1.
Арслан З.
17.03.2005г.
ОИ - Артифакия. Обскурационная амблиопия средней степени
0.2/0.1 с коррекцией
0,3/0,2

2.
Алина Г.
05.05.2005г.
ОИ-Сложный гиперметропический астигматизм
0,7/0,7

3.
Елизавета Б.
16.10.2005г.
ОИ-Гиперметропия высокой степени.Амблиопия средней степени.
0,3/0,3 с кор 0,4/0,4

4.
Дарья С.
23.08.2005г.
ОИ - Сложный гиперметропический астигматизм. Расходящеееся, содружественное. альтернирующее, косоглазие с вертикальным компонентом. Амблиопия слабой степени
0,4/0,5 с кор 0,6/0,7

5.
Олег Ш.
11.07.2005г.
ОИ - Смешанный астигматизм.
0,7/0,7

6.
Софья П.
20.07.2005г.
ОИ -Гиперметропия высокой степени. Сходящееся, содружественное. монолатеральное косоглазие ОД - Амблиопия средней ст. OS-Амлиопия слабой ст.
0,3/0,6 с кор 0,3/0,7

7.
Владимир М.
01.06.2005г.
ОИ - Гиперметропия средней степени. Амблиопия слабой степени
0,8/0,8

8.
Анастасия К.
22.08.2005г.
ОИ -Гиперметропия высокой степени. Сложный гиперметропический астигматизм . Амблиопия ОД -слабой ст, OS-средней ст. Сход. содр. аккомодац. монолат. косоглазие
0,3/0,1 с кор 0,6/0,3

9.
Кира В.
12.04.2005г.
ОИ -Гиперметропия высокой степени. Сложный гиперметропический астигматизм. Рефракцион. амблиопия ОД-слабой ст. OS-высокой ст.
0,3/0,1 с кор 0,6/0,2

10
Вадим Х.
29.04.2005г.
ОД - Гипнрметропия слаб. ст. ОС-Гиперметропия средней степени. Рефракционная амблиопия слабой степени.
0,9/0,6 с кор 0,9/0,7













Список детей контрольной группы

№
Имя ребенка
Дата рождения
Диагноз
vis

1.
Алтынай А.
14.08.2005г.

ОИ -Гиперметропия слабой степени. Амблиопия слабой степени
0,8/0,8

2.
Владислав В.
24.05.2005г.
ОИ -Расходящ. содруж. льтер. косоглазие. Дисбинокул. амблиопия слабой ст.
0,8/0,8

3.
Ильдар Г.
14.06.2005г
ОД-гиперметропия слабой степени, ОS- геперметропия средней степени. Сложный гиперметропический астигматизм. Амблиопия слабой степени.


4.
Милана З.
07.10.2005г.
ОИ -Гиперметропия высокой степени. Сложный гиперметропический астигматизм. Амблиопия средней степени.
0,5/0,4 с кор 0,5/0,5

5.
Амир Л.
17.09.2005г.
Анизометропия . ОД -Гиперметропия средней ст. ОС- Гиперметропия слабой степени - без амблиопии
0,3/1,0 с кор 0,6/1,0

6.
Карина М.
05.04.2005г.
Спазм аккомодации
0,6/0,8

7.
Амалия С.
14.02.2005г.

ОИ -Гиперметропия слабой степени
0,8/0,9

8.
Глеб С.
22.04.2005г.
ОИ -Простой гиперметропический астигматизм со спазмом аккомодации. Амблиопия средней степени
0,3/0,4 с кор 0,5/0,5

9
Дарья Х.
22.09.2005г.
Последствие удаления ретробульбарного новообразования, вторичное сходящееся монолатеральное косоглазие с паралитическим компонентом
1,0/0,03

10
Дарья Ф.
23.04.2005г.
ОИ-Гиперметропия слабой степени .
0,8/0,7


Приложение 2
Методика «Найди различие»
Ф.И. _________________________________________________
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]



Приложение 3
Методика «Найди и вычеркни»
Ф.И.______________________________________________
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

Приложение 4
Занятие 1
Ход занятия
1. Оргмомент.
Приветствие.
2. Зрительная разминка:
1. Взгляд направить влево-прямо, вправо-прямо, вверх-прямо, вниз-прямо без задержки в отведенном положении 1-10 раз.
2. Взгляд смещать по диагонали влево-вниз-прямо, вправо-вверх-прямо, вправо-вниз-прямо, влево-вверх-прямо и постепенно увеличивать задержки в отведенном положении, дыхание произвольное. 1-10 раз.
3. Круговые движения глаз от 1 до 10 кругов влево и вправо, вначале быстрее, затем медленнее.
4. Изменение фокусного расстояния - смотреть на кончик носа, затем вдаль несколько раз.
5. Смотреть на кончик пальца или карандаша, удерживаемого на расстоянии 30 см от глаза, а затем вдаль несколько раз
6. Массировать веки, мягко поглаживая их указательным и средним пальцами в направлении от носа к виску, или глаза закрыть и переводить подушечками пальцев от висков к переносице.
7. Потереть ладони друг об друга без усилий, прикрыть глаза на 1 минуту, представить погружение в темноту, открыть глаза.
“Перевернутые” изображения (рис. 1).
Предъявляются схематические изображения предметов, буквы, цифры, повернутые на 180 градусов. Требуется их назвать.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Перекрытые” изображения. Рисунок 1.
Предъявляются карточки со словами, цифрами, схематическими изображениями предметов, верхняя или нижняя части которых скрыты за полоской бумаги. Учащимся предлагается угадать, какое изображение находится на карточке.
“Наложенные” изображения (рис. 2).
Предъявляются 3-5 контурных изображений (предметов, геометрических фигур, букв, цифр), наложенных друг на друга. Необходимо назвать все изображения.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]

Рисунок 2.
Занятие 2
Ход занятия
1. Оргмомент.
Приветствие.
2. Зрительная разминка:
1. При счете 1-2 фиксация глаз на близком 15--20 см. объекте, при счете 3-7 взгляд переводится на дальний объект, при счете 8 снова переводится на ближний объект.
2. При неподвижной голове на счет 1 поворот глаз по вертикали вверх, при счете 2 вниз, затем снова вверх 15-20 раз.
3. Закрыть глаза на 10-15 сек, открыть и проделать движения глазами вправо и влево, затем вверх и вниз 5 раз, проделать несколько круговых движений глазами справа -налево и обратно 5 раз. Свободно без напряжения направить взгляд вдаль.
“Незаконченные” изображения. Предъявляются изображения с недорисованными элементами, например, птица без клюва, рыба без хвоста, цветок без лепестков, платье без рукава и т. д. Нужно назвать недостающие детали (или дорисовать).
Например,

“Разрезанные” изображения.
Предъявляются части 2-3 изображений (например, овощей разного цвета или разной величины). Требуется собрать из этих частей снова целые изображения.

Занятие 3
Ход занятия
1. Оргмомент.
Приветствие.
2. Зрительная разминка:
Выполняется в положении сидя, откинувшись на спинку стула.
1. Смотреть прямо перед собой в течение 2-3 сек., затем на 3-4 сек опустить глаза. Повторить 10 раз.
2. Поднять глаза, опустить, отвести в стороны. Повторить 3-4 раза.
3. Поднять глаза, сделать ими круговые движения по часовой стрелке, против часовой стрелки. Повторить 3- 4 раза.
4. Крепко зажмурить глаза на 3-5 сек. открыть на 3-5 сек. Повторить 4- 5 раз.
“Парные” изображения (рис. 3).
Предъявляются два предметных изображения, внешне очень похожих друг на друга, но имеющих до 5-7 мелких отличий. Требуется найти эти отличия.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Рисунок 3.
4. Основная часть занятия.
Упражнения на развитие зрительного внимания:
Ранжирование яркости света в пределах диапазона реактивности.
Определение ориентации черно – белых решеток при снижении контраста и уменьшении их углов и размеров.
Название основных и промежуточных цветов.
Стимуляция решетками и шахматными изображениями, содержащими хроматический контраст основных и промежуточных цветов.
Определение угловых размеров решеток и клеток шахматного поля, при которых правильно идентифицируется контраст.

Занятие 4
Ход занятия
1. Оргмомент.
Приветствие.
2. Зрительная разминка:
1. Взгляд направить влево-прямо, вправо-прямо, вверх-прямо, вниз-прямо без задержки в отведенном положении 1-10 раз.
2. Взгляд смещать по диагонали влево-вниз-прямо, вправо-вверх-прямо, вправо-вниз-прямо, влево-вверх-прямо и постепенно увеличивать задержки в отведенном положении, дыхание произвольное. 1-10 раз.
3. Круговые движения глаз от 1 до 10 кругов влево и вправо, вначале быстрее, затем медленнее.
4. Изменение фокусного расстояния - смотреть на кончик носа, затем вдаль несколько раз.
5. Смотреть на кончик пальца или карандаша, удерживаемого на расстоянии 30 см от глаза, а затем вдаль несколько раз
6. Массировать веки, мягко поглаживая их указательным и средним пальцами в направлении от носа к виску, или глаза закрыть и переводить подушечками пальцев от висков к переносице.
7. Потереть ладони друг об друга без усилий, прикрыть глаза на 1 минуту, представить погружение в темноту, открыть глаза.

Игра «Зеваки»
Играющие идут по кругу, держась за руки. По сигналу ведущего останавливаются, делают четыре хлопка, поворачиваются кругом и продолжают движение. Направление движения меняется после каждого сигнала ведущего. Не выполнившие задание правильно после второй ошибки выходят из круга и внимательно наблюдают за игрой.

Игра «Кто больше увидит»
Ведущий показывает первую картинку и просит ученика назвать и показать (обвести) то, что он видит на ней. При правильном решении задачи демонстрируется следующая картинка. При демонстрации карточек (рис. 718) первой показывается левая карточка (А) из пары с более зашумленным, заштрихованным фоном. Правая карточка (Б) это подсказка, которую при первом показе необходимо закрыть листом бумаги. Она используется, если ребенок не видит основного изображения на правой картинке, что является свидетельством недостаточности зрительного восприятия пространства.




Занятие 5
Ход занятия
1. Оргмомент.
Приветствие.
2. Зрительная разминка:
1. При счете 1-2 фиксация глаз на близком 15--20 см. объекте, при счете 3-7 взгляд переводится на дальний объект, при счете 8 снова переводится на ближний объект.
2. При неподвижной голове на счет 1 поворот глаз по вертикали вверх, при счете 2 вниз, затем снова вверх 15-20 раз.
3. Закрыть глаза на 10-15 сек, открыть и проделать движения глазами вправо и влево, затем вверх и вниз 5 раз, проделать несколько круговых движений глазами справа -налево и обратно 5 раз. Свободно без напряжения направить взгляд вдаль.

Игра «Треугольники»
Детям дают листы бумаги, цветные карандаши и просят нарисовать в ряд 10 треугольников. Когда работа завершена, произносится инструкция: «Заштрихуй красным карандашом третий, седьмой и девятый треугольник».

Игра «Пять слов»
Ведущий диктует слово, состоящее из трех-четырех букв. Его записывают в строчку, далеко отставляя одну букву от другой.
Задача играющих - как можно скорее подобрать по пять слов, начинающихся с букв, входящих в это слово. Например, дано слово сова. Запись может быть такой:
С - сокол, сито, сосна, старик, сарай;О - облако, окно, огород, орех, окунь;В - вилка, вата, воск, ворот, венок;А - арфа, арба, арбуз, анкета, алмаз.
Выигрывает тот, кто первым выполнит задание.
Занятие 6
Ход занятия
1. Оргмомент.
Приветствие.
2. Зрительная разминка:
Выполняется в положении сидя, откинувшись на спинку стула.
1. Смотреть прямо перед собой в течение 2-3 сек., затем на 3-4 сек опустить глаза. Повторить 10 раз.
2. Поднять глаза, опустить, отвести в стороны. Повторить 3-4 раза.
3. Поднять глаза, сделать ими круговые движения по часовой стрелке, против часовой стрелки. Повторить 3- 4 раза.
4. Крепко зажмурить глаза на 3-5 сек. открыть на 3-5 сек. Повторить 4- 5 раз.

Упражнение «Внимательные руки»
Ведущий читает ряд слов, в которых есть звуки «и» и «й». Дети внимательно слушают и, если в слове есть звук «и», поднимают правую руку, а если «й» левую. Если нет ни того, ни другого, то руки остаются на коленях.
Список слов: лифт, ватин, йод, инженер, воробей, игра, карандаш, перо, буйвол, вагон, климат, байдарка, ученый, мечтатель, ладонь, маленький, сосед, первый, солома, гибкий, яйцо, театр, балет, вилы, поле, птица, балкон и т.д.

Игра «Кто больше увидит»
Ведущий показывает первую картинку и просит ученика назвать и показать (обвести) то, что он видит на ней. При правильном решении задачи демонстрируется следующая картинка. При демонстрации карточек (рис. 718) первой показывается левая карточка (А) из пары с более зашумленным, заштрихованным фоном. Правая карточка (Б) это подсказка, которую при первом показе необходимо закрыть листом бумаги. Она используется, если ребенок не видит основного изображения на правой картинке, что является свидетельством недостаточности зрительного восприятия пространства.



Занятие 7
Ход занятия
1. Оргмомент.
Приветствие.
2. Зрительная разминка:
1. Взгляд направить влево-прямо, вправо-прямо, вверх-прямо, вниз-прямо без задержки в отведенном положении 1-10 раз.
2. Взгляд смещать по диагонали влево-вниз-прямо, вправо-вверх-прямо, вправо-вниз-прямо, влево-вверх-прямо и постепенно увеличивать задержки в отведенном положении, дыхание произвольное. 1-10 раз.
3. Круговые движения глаз от 1 до 10 кругов влево и вправо, вначале быстрее, затем медленнее.
4. Изменение фокусного расстояния - смотреть на кончик носа, затем вдаль несколько раз.
5. Смотреть на кончик пальца или карандаша, удерживаемого на расстоянии 30 см от глаза, а затем вдаль несколько раз
6. Массировать веки, мягко поглаживая их указательным и средним пальцами в направлении от носа к виску, или глаза закрыть и переводить подушечками пальцев от висков к переносице.
7. Потереть ладони друг об друга без усилий, прикрыть глаза на 1 минуту, представить погружение в темноту, открыть глаза.

“Перевернутые” изображения (рис. 4).
Предъявляются схематические изображения предметов, буквы, цифры, повернутые на 180 градусов. Требуется их назвать.

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Рисунок 4
- Мы продолжаем работу по активизации зрительной системы, т. е. учим глаза смотреть, видеть. Будьте все внимательны на занятии! Старайтесь!
Упражнения на опознание предметов:
Повторное ритмичное предъявление черно-белых и хроматических изображений с изменениями размеров от 1 до 10 и широкой вариативностью формы.
Опознание изображений по одному, двум признакам (форма, цвет) в условиях ограничения времени экспозиции.
Опознание геометрических фигур при вынужденном смещении взора.

Занятие 8
Ход занятия
1. Оргмомент.
Приветствие.
2. Зрительная разминка:
1. При счете 1-2 фиксация глаз на близком 15--20 см. объекте, при счете 3-7 взгляд переводится на дальний объект, при счете 8 снова переводится на ближний объект.
2. При неподвижной голове на счет 1 поворот глаз по вертикали вверх, при счете 2 вниз, затем снова вверх 15-20 раз.
3. Закрыть глаза на 10-15 сек, открыть и проделать движения глазами вправо и влево, затем вверх и вниз 5 раз, проделать несколько круговых движений глазами справа - налево и обратно 5 раз. Свободно без напряжения направить взгляд вдаль.

Игра «Делай как я»
Дети стоят друг за другом. Руки лежат на плечах впереди стоящего. По первому сигналу ведущего первый ребенок поднимает правую руку, по второму сигналу все дети поднимают правую руку. По очередному сигналу начинают поднимать в том же порядке левую руку. Затем так же по сигналу опускают сначала правую руку, затем левую. Игра повторяется дважды, с ускорением темпа.

Игра «Кто больше увидит и запомнит?»
Пока ведущий считает до 30, нужно найти в комнате и запомнить все предметы, названия которых состоят из двух слогов. При произнесении ведущим числа 30 все закрывают глаза. Один из игроков (названный ведущим) перечисляет все, что запомнил, остальные дополняют. После того как игроки перечислили всё, что могли, все открывают глаза и вместе считают, сколько предметов пропущено.

Занятие 9
Ход занятия
1. Оргмомент.
Приветствие.
2. Зрительная разминка:
Выполняется в положении сидя, откинувшись на спинку стула.
1. Смотреть прямо перед собой в течение 2-3 сек., затем на 3-4 сек опустить глаза. Повторить 10 раз.
2. Поднять глаза, опустить, отвести в стороны. Повторить 3-4 раза.
3. Поднять глаза, сделать ими круговые движения по часовой стрелке, против часовой стрелки. Повторить 3- 4 раза.
4. Крепко зажмурить глаза на 3-5 сек. открыть на 3-5 сек. Повторить 4- 5 раз.

Упражнение «Запомни картинку»
В течение одной минуты демонстрируется рисунок. Затем он убирается, ведущий задает детям вопросы по содержанию картинки. Ответы дети дают по памяти.

Игра «Наложенные изображения»
Художник нарисовал несколько картинок вместе. Назови всё, что здесь нарисовано.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Занятие 10
Ход занятия
1. Оргмомент.
Приветствие.
2. Зрительная разминка:
1. Взгляд направить влево-прямо, вправо-прямо, вверх-прямо, вниз-прямо без задержки в отведенном положении 1-10 раз.
2. Взгляд смещать по диагонали влево-вниз-прямо, вправо-вверх-прямо, вправо-вниз-прямо, влево-вверх-прямо и постепенно увеличивать задержки в отведенном положении, дыхание произвольное. 1-10 раз.
3. Круговые движения глаз от 1 до 10 кругов влево и вправо, вначале быстрее, затем медленнее.
4. Изменение фокусного расстояния - смотреть на кончик носа, затем вдаль несколько раз.
5. Смотреть на кончик пальца или карандаша, удерживаемого на расстоянии 30 см от глаза, а затем вдаль несколько раз
6. Массировать веки, мягко поглаживая их указательным и средним пальцами в направлении от носа к виску, или глаза закрыть и переводить подушечками пальцев от висков к переносице.
7. Потереть ладони друг об друга без усилий, прикрыть глаза на 1 минуту, представить погружение в темноту, открыть глаза.

Игра «Запретное слово»
Ведущий задает вопросы, игрок отвечает. Ответы могут быть разными, только нельзя произносить одно запретное слово, о котором заранее договариваются, например слово «нет». После этого можно начать задавать вопросы:
Ты спишь в ванной?
Снег белый?
Ты умеешь летать?
Ты был на Луне? и т.д.

Игра «Запретное движение»
Ведущий последовательно дает одну из двух команд: «ухо» или «нос». По этой команде группа играющих должна хвататься соответственно за свой нос или за ухо. Ведущий тоже выполняет эту команду, как бы демонстрируя, что должны делать дети. Однако через некоторое время начинает намеренно ошибаться: дает одну команду (например, «ухо»), а демонстрирует другую (хватается за нос). Задача группы выполнять только то, что говорит ведущий.









13PAGE 15


13PAGE 14415













развитие внимания у детейЗаголовок 1Заголовок 2Заголовок 315