Влияние уровневой дифференциации обучения на школную тревожност учашчихся началной школы

Шевченко М.Л.
Статья
«Влияние уровневой дифференциации обучения на школьную тревожность учащихся начальной школы»
Практика российской и мировой школы неопровержимо свидетельствует о неэффективности традиционных технологий обучения в условиях обязательного образования детей.
Среднее образование получала лишь наиболее подготовленная часть школьников, а школа работала "на отсев", по принципу "Не можешь - уходи!". В изменившихся условиях обучения, когда уходить из системы обязательного образования ученику стало просто некуда, ориентация на максимум усвоения привела к заметной перегрузке относительно более слабых учащихся. Для значительной части школьников предъявляемый школой уровень требований оказывается недостижимым как вследствие индивидуальных неспособностей, так и ввиду отсутствия интереса к его достижению.
Обязательность обучения в этих условиях порождает резко отрицательные последствия: ученик все время находится в положении несправившегося, что порождает комплекс неполноценности школьника по отношению к учению, требующий поиска источника удовлетворения в других сферах деятельности; полностью исключает положительную мотивацию учебного успеха; вызывает неприязнь к предмету и к школе, повышает уровень школьной тревожности.
Проблема тревожности в школьном возрасте является классической для психологической науки в целом. Она занимает важное место в отечественной психологии и в целом ряде зарубежных исследований, особенно в психоаналитических школах. В специфических условиях современной школы эта проблема приобретает особую актуальность.
Исследования М. Кляйн, С. Колберга, А. Фрейд, Э. Эриксона, Г.С. Салливена, В. Райха и многих других, не говоря уже о работах классиков глубинной психологии 3. Фрейда, К.Г. Юнга, А. Адлера, обогатили и трансформировали фундаментальную традицию отечественной психологии детства, сформированную Л.С. Выготским, Л.А. Венгером, А.В. Запорожцем, М.И. Лисиной, А.А. Люблинской, В.С. Мухиной, Л.И. Обуховой, Д.И. Фельдштейном, Д.Б. Элькониным и др.. В настоящее время можно с уверенностью сказать, что смена теоретико-методологических ориентиров, исследований в области наук о человеке повлекла за собой значительное расширение и углубление теории и практики детской психологии. В связи с этим представляется необходимым провести теоретический анализ этих, разных по методологическим ориентирам и практическим средствам, подходов к изучению феномена тревожности и его роли в процессе развития личности ребёнка.
Изучение данной проблемы ведет к выработке новых методов коррекционной работы с тревожными детьми. Глубокие социально-политические, идеологические и духовные изменения нашего общества отразились на психическом складе современного человека, привели к кардинальным изменениям его личностных ориентиров и мировоззрения. Еще в большей степени перестройка коснулась эмоционального состояния и особенностей формирования личности ребенка, чья психика чрезвычайно пластична и реактивна по отношению к динамическому ритму и условиям современной жизни. То, что современный ребенок значительно отличается от своего сверстника 60-х, 70-х и даже 80-х годов, признают многие педагоги и психологи [Ермолаева М.В., Миланович Л.Г., 1996]. Не менее значительным является тот факт, что ритм и условия современной жизни обостряют чувствительность маленького человека, повышают уровень его тревожности. Пожалуй, не будет ошибкой сказать, что современный ребенок (в отличие от своего сверстника 60-х, 70-х и 80-х годов) больше знает, но менее глубоко и многообразно переживает впечатления внешнего мира, эмоции его напряжены, остры и противоречивы, а воображение менее продуктивно [Ермолаева М.В. и др., 1998].
 Система уровневой дифференциации обучения в современной школе
Личностно-ориентированное обучение это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования [Якиманская И.С., 1994]. Если в традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно-ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризация ребенком заданных педагогических воздействий, а “встреча” задаваемого и субъектного опыта, своеобразное “окультуривание” последнего, его обогащение, приращение, преобразование, что и составляет “вектор” индивидуального развития.
Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть, по мнению психологов, педагогов, личностно-ориентированная педагогика.
Учение не есть беспристрастное познание. Это субъективно значимое постижение мира, наполненного для ученика личностными смыслами, ценностями, отношением, зафиксированными в его субъектном опыте. Содержание этого опыта должно быть раскрыто, максимально использовано, обогащено научным содержанием и при необходимости преобразовано в ходе образовательного процесса.
Обратимся теперь к анализу того, какова, на наш взгляд, должна быть технология личностно-ориентированного обучения, т. е. принципы разработки самого образовательного процесса.
Под термином “образовательный процесс” следует иметь в виду целостную систему дидактических воздействий, куда относятся цели, задачи, средства, методы, реализуемые в классно-урочной форме на основе коллективно-распределенной деятельности.
Технологизация личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса.
Остановимся на разрабатываемом в ряде теоретических и экспериментальных работ последних лет новом подходе к организации учебного процесса, связанном с уровневой дифференциацией обучения (УДО). Сохраняя многие черты традиционней технологии обучения, он в то же время содержит и ряд принципиально новых моментов.
Наиболее существенным из них является явное введение в дополнение к уровню преподавания, на котором ведется обучение (прежнего "идеального образца усвоения"), базового уровня обязательной общеобразовательной подготовки, или уровня обязательных требований (в педагогической литературе его иногда называют также стандартом образования). Базовый уровень определяет и задает так называемые обязательные результаты обучения (сокращенно ОРО), которые должны быть достигнуты всеми учащимися [Уровневая дифференциация обучения, 1993].
Для чего вводится этот уровень, с какой целью? Базовый уровень выполняет сразу несколько функций.
Во-первых, именно он наполняет реальным содержанием тезис о базовом характере средней общеобразовательной школы по отношению к системе непрерывного образования. Согласно этому общепризнанному взгляду на школу общее среднее образование призвано стать реальной опорой последующих форм профессиональной и общекультурной подготовки. Но эта возможно лишь при условии гарантированного достижения каждым выпускником системы общего среднего образования некоторого определенного, заранее заданного уровня общеобразовательной подготовки (государственного стандарта образования), что обеспечивает эквивалентность образования, полученного в разных типах школ.
Важнейшие функции базового уровня связаны с тем, что он, по определению, задает нижнюю границу результата полноценного и качественного школьного образования. Возможность ограничиться этим уровнем при изучении нелюбимых или трудных предметов, обеспечивая достаточные пределы их усвоения, одновременно является действенным фактором ликвидации перегрузки школьника. С другой стороны, только освободив ученика от непосильной суммарной учебной нагрузки, мы сможем направить его усилия в область склонностей и интересов, способствуя развитию ребенка, формированию положительной мотивации учения. Тем самым идея государственного уровня обязательной общеобразовательной подготовки диалектически соотносится со стремлением к максимально полному раскрытию способностей детей. Таким образом, обязательные результаты обучения становятся основой для дифференциации и индивидуализации требований к учащимся. А это в свою очередь, при условии открытости требований, создает реальную и прочную базу для перехода от авторитарной педагогики, основанной на необъятной совокупности невыполнимых в целом требований и диктате учителя, к педагогике сотрудничества ученика и учителя, к реализации идеи педагогического договора по отношению к обязательному базовому уровню обучения.
Но самое главное, что ориентация на посильные и доступные абсолютному большинству учащихся обязательные результаты обучения дает ученику возможность ежедневно и ежечасно, на каждом уроке испытывать учебный успех. Из неуспевающего или посредственного ученика (ведь по сравнению с "идеальным образцом усвоения", оцениваемым пятеркой, все плохо!) ребенок имеет реальную, обеспеченную методически, возможность стать человеком, достойным уважения; человеком, удовлетворяющим государственным требованиям; добросовестным тружеником [Фирсов В.В., 1993].
Достижение обязательных результатов обучения, базового уровня заметно отличается от нынешней тройки. Ведь традиционная оценка индивидуальной успеваемости школьника строится на основе "метода вычитания". Точно сформулированы критерии только для высшего уровня, для усвоения на "пять", а для низших уровней критерии формулируются в терминах менее ("четыре") или более (''три", "два") грубого невыполнения "идеального" критерия.
Достижение уровня обязательной подготовки - это сигнал о полновесных и добротных знаниях и умениях, приобретенных ребенком, сигнал учебного успеха. А для самого ребенка, достигшего этого уровня, испытавшего удовлетворение от своего успеха и чувствующего уверенность в своих силах, нет ничего более естественного, как задаться следующим вопросом "а что дальше?" Почему бы, действительно, не попробовать, не испытать себя? Так на гребне победного учения и заинтересованности в успешном результате в учебе может возникнуть интерес к предмету, а, следовательно, и движение школьника по все возрастающим уровням овладения им.
Сейчас, наверное, важнее всего доказать слабому ученику, что и ему доступен учебный успех. Ведь даже минимально необходимого уровня, например, математической подготовки, как показывают исследования, в стране не достигает иногда до 60 процентов детей! Если же уделить должное внимание обеспечению уровня обязательной подготовки, возможны, как свидетельствует практика массового экспериментального обучения весьма заметные позитивные сдвиги. Причем, и это естественно, введенное уровнем обязательной подготовки "ограничение снизу" повышает и последующие, более высокие уровни. Четверки и пятерки оказываются более полнокровными, и, несмотря на это, учащихся, претендующих на получение таких оценок, становится значительно больше.
Оптимальной формой представления базового уровня, удовлетворяющей всем требованиям, является его задание посредством явного указания образцов деятельности (в том числе и деятельности самообразования), подлежащих освоению детьми. Этa форма отвечает деятельностному подходу, развиваемому отечественной психолого-педагогической наукой. Кроме того, ее использование создает предпосылки для активного подключения школьников к сознательному выбору собственного уровня усвоения содержания образования, что существенно с позиций гуманизации школы [Хламова И.В., 1993].
Но введением базового уровня образования, хоть он и является важнейшим элементом системы уровневой дифференциации, еще не исчерпывается вся эта система. Ведь по своему смыслу уровень обязательных требований к общеобразовательной подготовке школьников ориентирован на всех учащихся, тогда как важнейшей целью школы является максимальное развитие каждого школьника. Поэтому мы заинтересованы в создании возможностей для превышения базового уровня образования, для чего целесообразно зафиксировать и уровни повышенной подготовки. Различие этих уровней должно определяться преимущественно глубиной овладения содержанием образования, нежели дополнительным изучением новых разделов. При этом условии такое различие сыграет роль своеобразной разности потенциалов, ориентирующей заинтересованного школьника и предающей его усилиям необходимый импульс. Таким образом, для эффективной реализации развивающего обучения содержание образования не может быть ограничено требованиями минимума, т.к. уровень обучения должен превышать уровень минимальных стандартов - принцип "ножниц" (И.В. Кузнецова).
Фактически этими соображениями предлагается введение двух стандартов: стандарта для обучения (уровень, который должна обеспечить школа интересующемуся, способному и трудолюбивому выпускнику) и стандарта обязательной общеобразовательной подготовки (уровень, которого должен достичь каждый). Пространство между уровнями обязательной и повышенной подготовки должно быть заполнено своеобразной "лестницей" деятельности (Н.Н. Решетников), добровольное восхождение по которой от обязательного к повышенным уровням способно реально обеспечить школьнику постоянное пребывание в зоне ближайшего развития (Л.С. Выготский), обучение на индивидуальном максимально посильном уровне трудности, что оптимизирует развивающую функцию учения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков).
Идея нормативного введения обязательного и повышенного уровней общеобразовательной подготовки по самому своему замыслу ориентирует обучение в школе и в каждой ее ступени на конечный результат. Однако она может быть распространена и на текущий учебный процесс, в котором итоговые государственные требования порождают текущие требования к уровням усвоения материала обучения. В этом случае создаются предпосылки для уровневой дифференциации обучения - дифференциации текущих учебных требований по уровням усвоения, что становится важным средством демократизации учебного процесса [Фирсов В.В., 1993].
Уровневая дифференциация обучения предполагает ознакомление школьников с обязательными требованиями (принцип открытости обязательных требований): это создает основу для осознанного индивидуального выбора содержания образования, превышающего этот уровень, обеспечивает индивидуально избранную траекторию возможно более полного развития ученика в соответствии с его способностями и интересами.
Таким образом, создаются предпосылки для диалектического разрешения извечной дилеммы прав и обязанностей ученика в обучении: школьник обязан удовлетворить государственным требованиям уровня обязательной подготовки, и имеет право (естественно, подкрепленное возможностями) двигаться дальше. Налицо психологически понятная детям ситуация договора, способствующая добровольному включению школьника в сотрудничество с учителем.
Существенной особенностью технологии уровневой дифференциации обучения является ее органичная связь с системой контроля результатов учебного процесса и системы оценивания достижений школьников. Альтернативой рассмотренному выше способу "вычитания" является "оценка методом сложения", в основу которой кладется минимальный уровень общеобразовательной подготовки, достижение которого требуется в обязательном порядке от каждого учащегося. Критерии более высоких уровней строятся на базе минимального посредством содержательного приращения по глубине или объему усвоения [Тверитнева Л.В., 1993].
Достоинства "оценки сложением" вытекают из ее сути. Главное, пожалуй, заключается в том, что в школу возвращается мотивация учебного успеха, ликвидирующая негативные комплексы школьника. Не менее важна возможность гарантированной опоры на достигнутый обязательный уровень общеобразовательной подготовки в последующем профессиональном образовании, жизни и труде. Посильность обязательного уровня для всех учащихся делает ненужной "выводиловку".
Основные опасения критиков ОРО связаны с гипотетической возможностью того, что учитель захочет ограничить глубину обучения уровнем минимальной компетентности, поскольку в указанном случае для многих учащихся было бы ликвидировано пребывание в "зоне ближайшего развития", составляющее, как показал Л.С. Выготский, внутренний механизм развивающего обучения. Приводится также аргумент, что для учителя необходимость обеспечения повышенного по сравнению с минимальным уровнем хотя бы у части школьников требует определенной дополнительной работы по сравнению с "минимальным" вариантом, а при наличии подобной коллизии соображения добросовестности могут отойти на второй план. Эти возражения снимаются в предлагаемой технологии посредством реализации принципа "ножниц" через разделение уровней обучения и обязательных стандартов.
Высказываются также опасения, что обеспечение достижения минимального уровня всеми школьниками требует значительных временных затрат, так что у учителя не останется времени для работы с более сильными школьниками. Практика статистически значимых экспериментов показывает несостоятельность этих опасений: в действительности учитель даже высвобождает дополнительное время, поскольку не преследует теперь цели "вытащить" слабого ученика на идеальный уровень.
Таким образом, уровневая дифференциация на основе обязательных результатов является приемлемым вариантом построения демократически и гуманистически ориентированной технологии обучения при условии адекватного решения проблемы обеспечения "ножниц" между уровнем обязательной подготовки и реальным уровнем обучения. Как показывает опыт массового экспериментального обучения, использование этого подхода приводит к существенному приросту качества общеобразовательной подготовки как на обязательном, так и на продвинутых уровнях.
Технологически уровневая дифференциация обучения реализуется посредством явного предъявления школьникам текущих учебных требований обязательного уровня через задание так называемых "планируемых результатов обучения" в форме эталонных заданий. Контроль выполнения заданий обязательного уровня осуществляется в форме зачетов, являющихся необходимым элементом технологии.
В соответствии с этим подходом предполагается известным, что каждый ученик обязан достичь уровня госстандарта и имеет право на достижение более высокого уровня. Реализация этого права гарантируется обязанностью школы осуществлять обучение не только на уровне обязательных требований, но и на более продвинутых уровнях, чем обеспечивается развивающий характер обучения. Тем самым возникают реальные возможности свободного и сознательного выбора содержания образования и, следовательно, индивидуальной траектории развития; снимается груз непосильных учебных требований; создаются условия для положительной мотивации учения. Экспериментальные данные свидетельствуют о стабильности рекомендованных технологий применительно к условиям современной школы как в отношении квалификации учительских кадров, так и по отношению к качеству обучения.
БИБЛИОГРАФИЯ

Выготский Л.С. Соч.: В 6 т. Т. 3,4. – М.: Педагогика, 1983, 1984.
Ермолаева М.В. Психология развития. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. – 336 с.
Ермолаева М.В., Захарова А.Е., Калинина Л.И., Наумова С.И. Психолого-педагогическая практика в системе образования - М., 1998.
Захаров А. И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. - СПб.: Гиппократ, 1995.
Кляйн М. Некоторые теоретические выводы, касающиеся эмоциональной жизни ребёнка // Психоанализ в развитии. - Екатеринбург: Деловая книга, 1998.
Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. – М.: Знание, 1988.
Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. - М.:МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. – 304 с.
Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. М. , 1971.
Рабочая книга школьного психолога. / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: МПА, 1995.
Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Уч. пос. - М., 1996.
Салливен Г.С. Избранные психологические труды. – Киев, 1997.
Тверитнева Л.В. Об ориентации учебно-воспитательного процесса на достижение всеми учащимися обязательных результатов обучения // Уровневая дифференциация обучения: Из опыта работы. Вып. 1. – М.: НПО «Перспектива», 1993. – с. 36-37.
Уровневая дифференциация обучения: Из опыта работы. Вып. 1. – М.: НПО «Перспектива», 1993. – 80 с.
Фирсов В.В. Гуманизация и демократизация обязательного обучения на основе уровневой дифференциации // Уровневая дифференциация обучения: Из опыта работы. Вып. 1. – М.: НПО «Перспектива», 1993. – с. 4-14.
Хламова И.В. Об использовании тематических зачетов на уроках физики // Уровневая дифференциация обучения: Из опыта работы. Вып. 1. – М.: НПО «Перспектива», 1993. – с. 67-71.
Хрестоматия по детской психологии. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М., 1996.
Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии, № 2, 1994.


Заголовок 1 Заголовок 415

Приложенные файлы


Добавить комментарий