Внеклассная работа 19


Глава I: Внеклассная работа как форма обучения в школе
1. Внеклассная работа по литературе как форма обучения в школе
На протяжении вот уже более чем двух столетий программному изучению литературы в школе сопутствует внеклассная работа, значительно расширяя возможности общения школьников с миром искусства. Ее истоки восходят к литературным собраниям (XVIII век) в дворянских пансионах и учебных заведениях всесословного типа, где звучали произведения Ломоносова, Сумарокова, читались собственные сочинения и переводы воспитанников, ставились пьесы. В рукописных журналах «пробовали свои перья» воспитанники Царскосельского лицея, а в «Лицейской антологии» были представлены лучшие произведения литературного творчества лицеистов.
Если периоды политической реакции в общественной жизни России сопровождались усилением строжайшей регламентации учебного процесса, запрещением какой бы то ни было внеурочной деятельности, то в эпохи либерализации, напротив, внеклассная работа становилась лабораторией активного поиска новых форм изучения литературы, творческой самодеятельности учащихся. Так, появившиеся в середине XIX века литературные беседы, форма организации самостоятельного внеклассного чтения, чрезвычайная важность которых для школы отмечалась Н. И. Пироговым, Н. Г. Чернышевским, К. Д. Ушинским, в 1866 г. были официально запрещены. Тем не менее, опыт литературных бесед дополняется в 80-е гг., на рубеже столетий, литературными праздниками, вечерами, конкурсами чтецов, инсценировками, проведением экскурсий в художественные музеи, посещением театра. Кружки, литературные выставки, организованные М. А Рыбниковой, были направлены на углубленное изучение автора и обнаруживали принципиальную значимость системности для внеклассной работы. В 20 – 30-е гг. нашего столетия палитра форм внеурочного освоения литературы обогащается разноплановыми экскурсиями, циклами вечеров, конференциями, диспутами, литературными судами, играми. В последующие десятилетия заметно усиливается тенденция комплексного использования многообразных форм внеклассной работы, проявившаяся, в частности, в организации постоянно действующих коллективов – литературных кружков, клубов, музеев. Всероссийские литературные праздники, проводимые с 1974 г. – примета масштабности современной внеурочной работы по литературе. [36; с. 257-258].
Внеклассная работа является важным средством воспитания школьников, это хорошая возможность для организации межличностных отношений в классе между одноклассниками, между учащимися и классным руководителем, между разными группами в классе; это возможность создания ученического коллектива и органов самоуправления. В процессе многоплановой внеурочной работы можно обеспечить развитие общекультурных интересов школьников, способствовать решению задач нравственного воспитания. Внеклассная работа имеет широкий круг возможностей для привлечения социального опыта родителей и других взрослых. В её основе - общность интересов, единство целей и идеалов семьи и общества в целом. Внеурочная работа является составной частью учебно-воспитательного процесса школы и одной из форм организации свободного времени учащихся. Она проводится классным руководителем в соответствии с планами воспитательной работы класса и школы [32; c. 47].
Внеклассная работа по литературе расширяет кругозор учащихся, повышает их общий культурный уровень, вырабатывает художественный вкус.
Внеклассная работа создает широкие возможности для проявления и развития литературно-художественных склонностей и способностей ученика. Это, в свою очередь, обеспечивает большой интерес учащихся к классным занятиям, в процессе которых могут реализоваться приобретённые во внеклассной работе умения, знания и навыки. [34; с. 36].
Особый интерес к внеклассной работе в современной школе объясняется ещё и тем, что, будучи, менее инерционной, нежели программное урочное преподавание, она задает тон ломке методических стереотипов, рождению новых подходов к преподаванию литературы, привносит дух живого диалога, откровения, раскрепощённости. Внеклассная работа становится своеобразной лабораторией творчества словесника, в которой моделируются нетрадиционные для учебного процесса формы общения с искусством, адекватные нынешней социокультурной ситуации [36; с. 274]. Большое значение имеет внеклассная работа и для учителя: она заставляет его постоянно находиться в поиске и помогает установить тесные и живые контакты со школьниками, а это положительно сказывается на всем учебном процессе. [35; с. 36].
Основная цель организации и проведения внеклассной работы - развитие у школьников интереса к родному языку и литературе и воспитание потребности изучать их [5; c. 56].
Исходя из основной цели, можно выделить частные задачи, которые решаются учителем в процессе такой деятельности:
1) осуществление нравственного, патриотического, эстетического воспитания школьников путем вовлечения их в разнообразные внеклассные мероприятия, связанные с приобщением к сокровищнице литературы; 2) развитие творческих способностей учащихся, удовлетворение их индивидуальных запросов, интересов, склонностей;
3) повышение общей языковой культуры;
4) расширение и углубление запаса знаний учеников и формирование лингвистической компетенции;
5) поддержка и воспитание веры в свои силы учеников, слабоуспевающих по литературе;
6) развитие и совершенствование психологических качеств школьников: любознательности, инициативности, трудолюбия, воли, настойчивости, самостоятельности в приобретении знаний.
7) воспитание коммуникативной культуры школьников;
8) активизация познавательной и мыслительной деятельности учащихся;
9) воспитание толерантности, уважительного отношения друг к другу, умение общаться в коллективе, культура общения.
Вопрос об организации внеклассной работы в школе решается на методическом объединении учителей, где и выбирается тема, по которой будет вестись работа в учебном году, составляется план, в котором перечисляются планируемые мероприятия по классам, сроки их проведения и ответственные за выполнение [29; c. 41].
Внеклассный занятие дополняет урок традиционный. Поэтому, несмотря на наличие множества индивидуальных особенностей, между ними существует множество связей и точек соприкосновения.
В урочной и внеклассной работе совпадают не только общие цели литературного образования в школе (воспитание нравственных качеств учащихся, расширение и углубление их читательского диапазона, развитие эстетического вкуса, активизация творческих способностей), но и методы изучения литературных текстов. Н. И. Кудряшев в одной из своих работ, рассмотрев методы обучения в системе классных занятий, замечал: «…нет принципиальной разницы в методах при других формах обучения. На факультативных и внеклассных занятиях большее место занимают те методические приемы, которые требуют активной, творческой деятельности учащихся, большего развития их склонностей и способностей в области литературы и искусства». Так что та часть внеклассных занятий, на которой разбираются тексты художественных произведений, не может не напоминать урок [3; с. 4].
Г. М. Волонникова в статье «Формы учебного процесса на факультативных занятиях по литературе» показывает, что, хотя факультативы строятся на добровольных началах, и в них велика роль руководящей деятельности учителя и что для развития познавательных интересов школьников на занятиях факультативов целесообразно обращаться к таким методическим приемам и формам учебного процесса, как беседа, лекция, практические занятия, семинары. Эти методические приемы и формы не отделяют факультативы от уроков по обязательной программе, а наоборот, сближают с ними, хотя и позволяют учитывать своеобразие «по интересам» [4; с. 10].
И все же многие виды внеклассных занятий, разнообразные формы учительской и ученической деятельности на этих занятиях отличаются от работы на уроке.
Посещение уроков обязательно для учащихся — участие в школьном литературном кружке, клубе, литературном вечере носит добровольный характер. Если на уроках учитель стремится вызвать у школьников интерес к предмету, то на внеклассных занятиях перед педагогом стоит иная задача — углублять уже возникший интерес ребят.
На внеклассных уроках учитель имеет возможность предложить учащимся проблемы, способные заинтересовать учащихся, в процессе решения которых больше проявляется их активность, ярче выявляется личность.
На уроке учитель должен строго придерживаться школьной программы и не перегружать учеников излишней информацией, для внеклассных занятий большая степень детализации, широкий диапазон сопоставлений, знакомство ребят с разнообразным кругом новых для них произведений.
Внеклассные занятия отличаются жаркими дискуссиями в ходе бесед-разборов поэтических текстов, приподнятостью настроения и внутренней раскованностью учеников: ребята встречаются не в привычных стенах своего класса, а в уютной почти домашней обстановке. Ребята читают стихи, анализируют, спорят, работают ради самоутверждения, ради — такова уж психологическая способность подростка — одобрения учителя и товарищей [3; с. 4].
Внеклассная работа позволяет юным читателям общаться с гораздо более широким, чем на уроке, кругом эстетических явлений, становится источником многообразных художественных впечатлений — читательских, музейных, театральных, музыкальных, от встреч с интересными собеседниками. Движущей силой внеклассной деятельности выступает интерес. Если работа на уроке, регламентированная единой и обязательной для всех программой, направлена на формирование системы знаний, умений и навыков, то внеклассная работа импонирует ученику добровольного участия, свободой индивидуального выбора литературного материала, форм общения с искусством, способов творческого самовыражения — возможностью делать то, что хочешь и можешь: пробовать себя в роли актера, художника, экскурсовода и т.п. Это, по словам Б.М. Неменского, «зона свободного поиска». Здесь не последнюю роль играет установка на скорую реализацию личностно значимого замысла, на «конечный результат» — будь то спектакль, литературный турнир, краеведческая экспедиция. Наконец, во внеклассной работе более откровенно само общение, разноплановое, полифункциональное (межличностное, познавательное, художественное, творческое), взаимоотношения же учителя и учащихся отличает открытость и неформальность, атмосфера подлинного сотворчества. [36; с. 257].
2. Компетентностно-деятельная парадигма как основа как основа обучения литературы в современной школе
В настоящее время педагогическая действительность вариативна. Не существует единообразной общеобразовательной школы, в образовательной системе России выделяются как традиционные общеобразовательные школы, так и гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением предметов, кадетские училища, центры образования, негосударственные школы и т д.
Образовательные учреждение определяет концепцию своей деятельности, во многих образовательных программах школ формулируется миссия школы, определяются ценности, цели образовательной деятельности. В различных общеобразовательных учреждениях процесс обучения приобретает свою специфику.[26; с. 54]
Можно выделить несколько дидактических подходов в организации процесса обучения. В настоящее время в педагогической литературе описываются традиционные («знаниевый») подход, культурологический, деятельностный, компетентностный, личностно ориентированный.
Прежде чем рассмотреть наиболее известные подходы, попробуем дать определение самому понятию «дидактический подход».
Дидактический подход можно определить как аспект, позицию, «русло» рассмотрения и конструирования дидактических объектов. К дидактическим объектам относятся процесс обучения и его элементы: цель, содержание образования, методы, формы процесса обучения. Показатели результативности. [26; с. 54-55]
Подход включает совокупность идей, концепций, предписаний, определяющих характер рассмотрения и конструирования дидактических объектов. Теоретические положения, составляющие основу того или иного дидактического подхода, по своей принадлежности не обязательно являются дидактическими: они могут быть философскими, дидактическими, методологическими. [26; с. 55]
Цель образования в условиях компетентного подхода – формирование компетентной личности, т е личности способной решать разнообразные проблемы, используя имеющиеся у неё знания и умения. Содержание образования в этом подходе отбирается на основе выделения компетенций, которые необходимы каждому человеку. Соответственно вычленяются проблемы, которые ученик должен научиться решать, и учебный материал группируется вокруг этих проблем. Компетентный подход в чистом виде в настоящее время в школе не присутствует. [26; с. 55-56]
В информационном обществе априори любя информация (за исключением секретной, которая специально охраняется) общедоступна, независимо от места, в котором находится человек. От его финансовых возможностей. Учитель теряет исключительное право на владение информацией, и его главной задачей становится не вооружение информацией ученика, а помощь ученику в самостоятельном овладении этой информацией.
Необходимо воспитать ученика, обладающего информационной компетентностью, т е способного решать разнообразные проблемы, связанные с поиском, преобразованием, использованием информации, а значит, востребованным становится компетентностный подход. Обусловлено это не только информатизацией общества, но и характеристиками современного общества, требованиями к его членам. Встает вопрос о формировании у человека ключевых компетенций, позволяющих ему успешно жить и самореализоваться в современных социокультурных условиях.
Одной из причин обращения педагогического сообщества к компетентностному подходу в настоящее время является неудовлетворенность, как общества, так и личности современным процессом обучения в школе, его отчужденностью, отстраненностью от потребностей ученика, определяющихся современными условиями жизни. Эта неудовлетворенность наблюдается как в отечественной школе, так и в зарубежной. [26; с. 57]
По мере приближения к информационному обществу от образования все больше будут ожидать воспитания личности, самостоятельно выстраивающей свою жизнь, взаимоотношения с другими людьми, способной к самореализации, к самостоятельному и успешному решению жизненных проблем и принятию ответственности за них. Как раз эти цели и являются доминирующими в компетентном подходе.
Понятия «компетенция», «компетентность» сначала нашли горячий отклик специалистов в области профессионального образования, и этому есть объективные причины. В профессиональном образовании компетенция разрабатывается примерно в определенной сфере деятельности, при этом можно достаточно четко спрогнозировать будущие должностные обязанности специалиста, а соответственно те знания, умения, личностные качества, которые ему будут необходимы в профессиональной деятельности, т е наполнение компетенций.
В сфере общего образования картина иная. Ни о каких профессиональных компетенциях здесь речь не идет. В общем образовании целесообразно рассматривать те компетенции, которые нужны любому человеку для жизни в условиях современного общества, т е ключевые.
Ключевая компетенция – это осознанная человеком способность решать жизненно важные задачи в конкретных ситуациях. Словосочетание «жизненно важные задачи» акцентирует внимание на обобщенности компетенций, а уточнение «в конкретных ситуациях» - на их реально-практической направленности. Решение жизненно важных задач осуществляется на основе знаний и умений, приобретенных человеком. Ключевая компетенция – универсальная по своему характеру и области применения. [26; с. 58-59]
Рассуждая о составе компетенций, правомерно исходить из понимании компетенции как способности решать жизненно важные задачи в конкретных ситуациях и соответственно из того, какие условия необходимы для их успешного решения. Это определенные знания, умения и навыки (как основные способы деятельности), опыт решения рассматриваемых задач. Для эффективной деятельности необходимо наличие определенных ценностных ориентаций, в которых будет отражено положительное отношение к сфере жизнедеятельности. Определяемой компетенцией.
В состав компетенции целесообразно включить развитие определенных качеств личности, необходимых для успешного осуществления той или иной деятельности. Заметим, что в различных компетенциях эти качества будут различны.
Центральным в компетенции является личный опыт, который формируется у ученика и вне личности существовать не может. [26; с. 60-61]
К ключевым компетенциям, формирование которых необходимо осуществить в общем среднем образовании, целесообразно отнести:
- общекультурную компетенцию (владение языком культуры,способами познания мира. Способность ориентироваться в пространстве культуры); данная компетенция включает учебно-познавательную и информационную компетенции;- социально-трудовую компетенцию (присвоение норм, способов и средств социального взаимодействия, ориентация на рынке труда и способность эффективно действовать в процессе трудовой деятельности);
- коммуникативную компетенцию (формирование готовности и способности понимать другого человека, эффективно строить взаимодействие с людьми);
- компетенцию в сфере личностного самоопределения (формирование опыта самопознания, осмысление своего места в мире, выбора ценностных, целевых, смысловых установок для своих действий).
Выделение такого перечня ключевых компетенций обусловлено требованиями общества к образованной личности. Анализ современных условий жизни и деятельности личности в обществе позволяет выделить те качества, которые ей необходимы. С учетом этих качеств формулируются цели образования. Неоднократно отмечалась важность для личности готовности учиться всю жизнь, ставить и решать познавательные задачи, ориентироваться в потоке информации. [26; с. 62]
Необходимо отметить, что выделенные компетенции взаимосвязаны: например, социально-трудовая компетенция предполагает и коммуникативную, ведь в сфере труда в настоящее время ценится умение сотрудничать, кооперироваться, объединять усилия. Социально-трудовая компетенция связана и с познавательной, так как именно потребности рынка труда, его динамичность определяют необходимость учиться и переучиваться всю жизнь.
Вместе с тем выделенные компетенции являются самостоятельными образованиями, т е могут существовать независимо друг от друга. Так, например, человек может быть компетентным в сфере работы с информацией, но не уметь общаться с людьми, эффективно работать с группой.
Компетентностный и деятельностный подходы наиболее близки друг к другу. Компетентностный подход в обучении шире деятельностного и вбирает его в себя. При этом деятельностный подход является магистральным направлением в реализации подхода компетентного. Компетентностный подход целью процесса обучения видит формирование компетентной, т е владеющей ключевыми компетенциями, личности. А компетенция – это способность решать проблемы в той или иной сфере жизнедеятельности (профессиональной, социальной, познавательной и т д).
Стандарты второго поколения построены на идеях деятельностного подхода, что является оправданным. Переход от воспитания человека знающего к воспитанию человека компетентного в различных сферах жизнедеятельности сложен, достаточно длителен и правомерно включает этап преобладания в процессе обучения деятельностного подхода. Ориентация образования на формирование универсальных учебных действий – значительный шаг вперед в нашей системе образования, тем более целесообразный, что в отечественной педагогике есть соответствующие наработки, которые уже реализованы в национальной практике. [26; с. 62]
Постепенно, по мере дальнейшего развития общества и приобретение им черт информационного, деятельностный подход будет уступать компетентностному, который является его логическим продолжением.
Что изменяется в процессе обучения при переходе из «знаниевого» подхода к компетентностному? Изменяются цели: если в традиционном подходе цель – формирование у ученика системы научных знаний, то в компетентностном – формирование компетентностной личности, способной самостоятельно решать жизненные проблемы. Главной становится не передача ученику определенного количества знаний, а формирование у него умений самостоятельно эти знания приобретать. Ориентироваться в информационном пространстве, находить нужную информацию, преобразовывать ее, использовать для решения ее возникающих проблем.
Информация поступает человеку сегодня со всех сторон, учитель давно перестал быть единственным источником информации для детей. На урок они приходят с собственными представлениями о том, что будут изучать. Зачастую эти представления неправильные, неточные, неполные. Обыденные представления в совместной деятельности учителя и ученика поднимаются до уровня научных, уточняются, дополняются, систематизируются.
Знания, которые сообщает учитель, - это своеобразные узлы систематизации той информации, которая поступила ученику из различных источников, это базовые знания, исходные, опираясь на которые можно приобретать новые и свободно оперировать ими. А для того, что ученики решали познавательные проблемы, их этому нужно научить, т е нужны и определенные базовые умения. Однако соотношение деятельности учащихся по усвоению информации, сообщаемой учителем, и деятельности собственно ее приобретение учеником изменится по сравнению с традиционным подходом в сторону увеличения доли деятельности ученика. [26; с. 63]
Если мы рассматриваем компетенцию как способность решать проблемы, целесообразно смоделировать в процессе обучения все этапы решения проблем. Назовем этапы решения проблем:
осознание проблемы, формулирование ее;
анализ существующей ситуации;
постановка цели;
поиск недостающих средств;
выбор подходящих способов деятельности;
осуществление деятельности;
соотнесение результата с целью;
коррекция деятельности.
Все эти этапы должны включаться в процесс обучения в качестве обучающих элементов. Необязательно учащийся сразу полностью самостоятельно начнет решать проблемы, сначала он научиться проблему выявлять, формулировать, затем определять, решаема ли она в принципе, достаточно ли у него ресурсов для ее решения. Отдельно ученик учиться организовывать свою деятельность: ставить цель, планировать, выбирать нужные способы деятельности и т д. Совершенно иную ценность в этом случае приобретает универсальные учебные действия, которые в процессе обучения формируются как общие учебные умения. Для ученика особо значимыми становятся умение работать с информацией: анализировать, систематизировать, трансформировать, использовать её; умение организовать деятельность, презентовать полученный результат. [26; с. 64]
3. Типы и формы организаций внеклассных занятий
Внеклассная работа по литературе изначально — в силу природы искусства — явление многовариантное, и ее строгая классификация вряд ли возможна. Взаимодействие разных видов искусства (литература и театр, музыка, живопись и др.), разных видов деятельности школьников, освоение конкретной литературной темы, проблемы может определять профиль внеклассной работы. [38; с. 288].
Попытаемся выделить в ней относительно самостоятельные направления.
Авторы учебника «Методика преподавания литературы» 1995 г. (Богданова О.Ю., Маранцман В.Ф., Чертов Н.П., Терентьева. Н.П., Демидова Н.А.) предлагают условно выделить 3 самостоятельные направления:
Литературное краеведение. Занятия литературным краеведением обращены к изучению литературной жизни родного края, знакомству ребят с образом своей «малой родины» в произведениях художников слова. Это экскурсии, походы, экспедиции, создание школьных музеев. Познавательная, поисковая, популяризаторская краеведческая деятельность естественным образом смыкается в наши дни с культурно-охранной: просто восхищаться прошлым недостаточно, надо помогать его беречь. Литературное краеведение оживляет опыт прошлых поколений в непосредственной, конкретной, наглядной форме.
2. Литературное творчество. Общение с литературой неизбежно сопряжено с литературным творчеством юных читателей, попыткой выразить себя в слове. Чуткость к слову, владение литературными жанрами делают по-настоящему творческим процесс чтения. Кружки, студии становятся школой освоения литературных жанров, овладения журналистикой, искусством перевода, а рукописные газеты, альманахи, стенгазеты — собранием первых авторских публикаций.
Художественно-исполнительная деятельность. Потенциал художественно-исполнительной деятельности школьников реализуется в кружках выразительного чтения, школьных театрах, создающих условия для самовыражения через звучащее слово, драматическую интерпретацию.
Как правило, названные направления во внеурочной работе связаны, с одной стороны, с региональной спецификой литературно-краеведческого материала, традициями школы, неутомимым поиском поколений учителей и учащихся; с другой стороны, источником внеурочной работы литературно-творческого, художественно-исполнительного характера становятся ярко выраженная одаренность или творческие пристрастия педагога — поэта, заядлого театрала, мастера художественного слова[36: 312].
Существуют также и другие классификации внеклассных занятий. Так, например, Подласый И. П. в своем учебнике для студентов педвузов, предлагает следующую классификацию внеклассных занятий.
По времени действия виды внеклассной работы подразделяет на:
1) постоянно действующие, т.е. такие формы, которые предполагают систематическое проведение занятий в течение более или менее длительного промежутка времени;
2) эпизодические - утренники, вечера, олимпиады, викторины, конкурсы, экскурсии и др. - выступают как разовые занятия, организуемые “от случая к случаю” (и, возможно, мало между собой связанные или даже совсем не связанные ни тематически, ни единой целью).По количественному составу участников виды внеклассной работы подразделяются на:
1) массовые (утренники, вечера, олимпиады, викторины и др.) - несмотря на то, что активными участниками в подготовке такого вида внеклассной работы обычно являются небольшие группы школьников, руководимые учителем, но они предназначены для всех учеников класса, параллели или школы. Основная масса учеников либо знакомится с уже готовой “продукцией”, либо вовлекается в активную работу в течение мероприятия;
2) групповые с постоянным и меняющимся составом (кружки, клубы);
3) индивидуальные (консультации).
По степени активности участников ученый выделяет внеклассные мероприятия:
1) активен каждый участник;
2) активна группа участников;
3) активен один человек, чаще всего организатор мероприятия [42; с. 243].
Существуют также различные формы проведения внеклассных занятий по литературе. Перечислим некоторые из них.
Беседа - универсальная форма организации внеклассной работы, где основным, ведущим является метод беседы. Являясь методом и приемом обучения и воспитания, беседа может быть представлена в разных видах: подготовительная, сообщающая, эвристическая, воспроизводящая, повторительная, обобщающая; такого разнообразия видов не знает ни одна другая форма организации внеклассной работы по русскому языку.
Беседа, в той или иной мере, является составной частью всех остальных форм организации внеклассной работы и используется на разных этапах подготовки или проведения КВН, олимпиады, устного журнала, утренника или вечера, заседания кружка и конкурса газет; беседа может проводиться в любом классе начальной и средней школы, на любом этапе обучения русскому языку и литературе.Условия проведения беседы, способствующие формированию лингвистической, языковой и коммуникативной компетенции учеников:
1) организатор или ведущий беседы имеет серьезные лингвистические и методические знания по теме обсуждения; демонстрирует образцовую речь;
2) предлагаемый учителем материал должен быть близок и понятен школьникам, чтобы вызвать у них живой интерес и отклик;
3) беседа имеет практическую часть - вопросы и задания, которые могут быть проведены в форме конкурсов, игр;
4) домашнее задание должно представлять собой самостоятельное наблюдение учащихся по теме начатого в ходе беседы маленького исследования;
5) завершить работу по теме проведенной беседы должен публичный отчет учащихся о проведенном микроисследовании и полученных результатах.
Традиционно в школе, как в младших, так и в старших классах, проводятся беседы по культуре речи: “Правильно ли мы говорим?”, “А как лучше сказать?” и др. Фактический материал беседы должен строиться на основании наблюдений учителя над устной и письменной речью учащихся данного класса, взрослых, проживающих в данной местности. Беседы о культуре речи должны включать коллективное или индивидуальное решение лингвистических задач, предлагающих выбрать правильный вариант и доказать с вою точку зрения, опираясь на лингвистические знания [44; с. 35].
Викторина - это игра в ответы на вопросы (устные или письменные) из разных областей знания. По определению из словаря С.А. Ожегова, викториной называется игра в ответы на вопросы, обычно объединенные какой-нибудь общей темой. Исходя из приведенных определений можно предложить следующую классификацию викторин.
В зависимости от формы проведения:
1) устные;
2) письменные.
В зависимости от предлагаемого материала:
1) тематические;
2) нетематические, предлагающие вопросы, связанные с различными темами.
Конкурс - это соревнование, имеющее целью выделить наилучших участников, наилучшие работы (С.А. Ожегов). Лингвистические и литературные конкурсы называются “боями”, “турнирами”, “регатами”, “состязаниями”, а также повторяют названия популярных телевизионных передач: “Своя игра”, “Умники и умницы”, “Слабое звено” и др. Отличительная особенность этого вида внеклассной работы - обязательное присутствие игрового момента.
Виды лингвистических и литературных конкурсов: конкурс на самого грамотного ученика, лучшую стенную газету, посвященную русскому языку или литературе, рукописный журнал, стихотворение или лингвистическую сказку, лучшее чтение стихотворений, лучшую инсценировку эпизода и др.
Конкурсы могут проводиться по какой-либо одной теме либо носить обобщающий характер, включать задания по различным изучаемым темам.
Конкурсы могут проводиться между двумя-тремя командами, представляющими разные звенья, ряды одного класса, либо разные (параллельные, смежные) классы.
Конкурсы могут быть однодневными (проводятся в один прием) и более продолжительными, если условия требуют рассредоточить выполнение заданий. В последнем случае игровая форма имеет немаловажное значение в поддержании интереса.
Значительную часть конкурса готовит учитель, это могут быть не только отдельные вопросы, но и специальные задания, для решения которых нужно больше времени и недостаточно усилий одного человека, а требуется совместное решение всей команды [15; c.81].
Олимпиада, по определению Б.Т. Панова, является “соревнованием, в ходе которого учащимися решается целый ряд мыслительных задач с целью определения личного первенства”.
Цель проведения олимпиад - развитие у школьников интереса к предмету, воспитание потребности самостоятельно изучать предмет, знакомиться с научно-популярной литературой, справочниками и словарями.
При составлении вопросов и заданий для олимпиады по русскому языку или литературе учитель должен помнить, что они не должны выходить за рамки школьной программы для этого класса. Нужно только так их сформулировать, чтобы они не повторяли заданий учебника.
В словаре-справочнике по методике русского языка М. Р. Львова конференция определяется как собрание, совещание, на котором происходит обсуждение какого-то вопроса.
Цель проведения конференций - расширение знаний учащихся по той или иной теме, а также обучение подростков самостоятельной работе со словарями и справочниками, научно-популярной литературой по языкознанию и литературоведению. Как правило, конференции проводятся в старших классах и используются как прием развития устной речи учащихся.
В школе проводятся читательские конференции, конференции по обсуждению кинофильма, спектакля, лингвистические конференции посвящены насущным проблемам языкознания, культуре речи, современному состоянию языка, основным функциям языка как государственного, национального, мирового. Иногда конференции проводятся как итоговое учебное занятие по изучению разделов курса русского языка или монографической темы по литературе. [14, с. 38-40]
Разновидностями конференции по литературе можно считать следующие:
1) Чтение и обсуждение докладов на заданную тему, подготовленных под руководством учителя.
2) Театрализованные представления по сценарию, написанному по книгам о жизни писателей, ученых-лингвистов или представляющему собой иносказательные истории о тех или иных лингвистических явлениях.
3) Смешанный вид проведения конференции, на которой могут быть использованы и чтение (обсуждение) докладов, и различные инсценировки по ходу чтения этих докладов.
Изучив эту проблему, мы убедились, что этому способствует разнообразие видов деятельности на разных этапах уроков, внеклассная работа, которая является неотъемлемой частью всей учебно-воспитательной работы школы. Продолжая и подкрепляя классные занятия, она в то же время отражает присущую только ей специфику в содержании, организационных формах, методах и приемах реализации стоящих перед нею задач.[14; с. 45]

4. Особенности восприятия художественной литературы в старших классах
Идея гуманизации образования, настойчиво звучащая в последнее время, побуждает считаться в обучении с потребностями ребенка, возрастными и индивидуальными особенностями ученика, своеобразием его мировоззрения и деятельности в каждый период развития.
Общие периоды психологического развития школьника наиболее убедительно представлены в работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Валлона, В. В. Давыдова. Однако эстетическое, и в частности, литературное развитие не прямо повторяет результаты общего развития, достаточно своеобразно преломляя их в отношении к искусству.
В решении вопроса о литературном развитии школьника необходимо выделить следующие проблемы.
Литературные способности школьника, которые определяют во многом цели развития, направленность его.
Критерии литературного развития, помогающие выявить уровни развития, ступени движения ученика в отношении к литературе и освоении учебного предмета.
Периоды развития читателя-школьника, характеризующие новообразование каждого возраста, возможности и ограничения в читательской и аналитической деятельности ученика. [9; с. 69]
Говоря о литературных способностях, разумеется, следует выделить
читательские (перцептивные) и творческие (писательские), которые при всей родственности чтения и литературного творчества не могут быть идентичны.
Продукт творчества читателя - читательское восприятие если и претендует на возможность «заражения» других людей чувствами и мыслями, как это делает писатель, то все же не вовлекает собеседников в процесс сотворчества, как этого требует художественный текст. Граница между чтением и писательством определяется именно этим приглашением к сопереживанию, вовлечением в свой мир или защитой своего мнения, порой его навязыванием, как это происходит с особо активными читателями. Кроме
того, непосредственным материалом читательского сотворчества является произведение искусства, которое, конечно, взаимодействует с жизненными впечатлениями, но подчиняет их руслу художественного потока. Для писателя материалом творчества оказывается сама жизнь, и задача его - творение своего художественного мира. Правда, искусство XX века так активизирует читателя, зрителя, слушателя, что предлагает ему задачи сродни художественным. И проза нашего столетия от Чехова до Джойса часто ставит читателя в положение художника, которому предстоит из потока жизни формировать ее концепцию.
Проблема литературных способностей осложняется необходимостью вычленения их из общеэстетических, общих для любого вида художественной деятельности. К таким способностям, обеспечивающим
любую художественную деятельность можно отнести:
1. Потребность общения с искусством, сказывающаяся и в частотности обращения к нему, и в возможности переживать «подъемы духа», энергетическое озарение при соприкосновении с искусством.
2. Различение подлинного искусства и эрзаца - хотя бы на уровне эмоционального притяжения и отталкивания.
3. Личностность восприятия жизни и искусства, избирательность
впечатлений, а не всеядность.
4. Динамическое переключение восприятия при общении с разными видами искусства.
5. Потребность выражения своих состояний, жизненной позиции
в художественном творчестве. [9; с. 70-71]
К собственно литературным способностям мы можем отнести качества, в разной степени развитые у читателя и писателя.
1. Потребность выразить чувство, представление, мысль в слове и добиться адекватного их соотношения. Диапазон проявления этой потребности очень широк. Если читатель испытывает эстетическое удовлетворение от верно найденного художником выражения, то в писателе живет страсть к поиску слова.
2. Потребность образной конкретизации слова, прорастание слова в зрительные, слуховые и иные ассоциации. Однако писатель и читатель, необходимо наделенные «воображением мятежным», производят разные действия. Читатель преображает словесный материал, созданный писателем. Писатель из материала жизни творит вторую действительность искусства.
3. Эмоциональная чуткость к слову, интонации и стилям речи, которая проявляется в игре словом, цепкости памяти на слово и фразу, способности по отдельному выражению «угадать» собеседника, опробовании речевых потоков от жаргона до литературного языка. Однообразие речевого потока, как правило, является признаком отсутствия литературных способностей.
4. Целостное отношение к литературному произведению, общий взгляд на его архитектонику, улавливание связей частей текста, концепционное восприятие композиции. [9; с. 71]
Литературные способности проявляются не наличием отдельных из перечисленных качеств, а всем их комплексом. Отсутствие одного из качеств может нарушить контакт человека с искусством слова. В качестве примера сошлемся на работы известного словесника Е. Н. Ильина. В его книгах и статьях заметны и яркая интонационная окрашенность речи, и способность впечатление воплотить в словесный образ, и острое внимание к художественной детали произведения. Однако отсутствие «генерирующей способности» (4-й по нашей нумерации) как бы отменяет все другие доблести. Так, ведя речь о сцене на кладбище в рассказе А. П. Чехова «Ионыч», Е. Н. Ильин пишет: «Чехов дает своему герою последнюю возможность не «поддаться», остановиться в уже начавшемся, но еще не столь заметном и опасном раскате падения. Иначе, по-философски взглянув на жизнь... На лунный свет, на таинственные куски белого мрамора, надписи разжигали в Старцеве иные страсти... Герой уже не интересен ни автору, ни нам». [27; с. 92].
Итоговый вывод не логичен, ибо, если Е. Н. Ильин прав, после сцены на кладбище Чехову следовало бы поставить точку. Но в том-то и дело, что эта сцена, так низко трактованная Ильиным, в общей композиции рассказа - самая высокая точка душевного озарения героя, который думает здесь о вечных и великих вопросах бытия, о тайне рождения жизни и трагедии смерти, об отношениях человека и матери-природы. [8; с. 71-72]
Чтобы отчетливее представить себе характер читательских способностей, с которыми, прежде всего, имеет дело учитель, рассмотрим чтение как особый вид деятельности, реализующей эти способности.
Чтение, по справедливому выражению В. Асмуса, - «труд и творчество», в котором участвуют разные сферы психики человека: чувство, воображение, мышление, память. Необходимыми качествами читателя, по признанию многих психологов, методистов, искусствоведов, оказываются активность и точность эмоциональной реакции, глубина осмысления художественного текста, конкретизации литературных образов в читательском воображении, способность эстетически оценить форму произведения, видеть за художественным миром его автора. [17; с. 53]. Выделение этих сфер работы читателя, разумеется, достаточно условно, но вместе с тем необходимо, чтобы понять внутренний механизм таких сложных видов деятельности, как чтение и анализ литературного произведения. [8; с. 72]
Сильная эмоциональная реакция на произведение обычно сопровождается включением читательского воображения. Без эмоционального возбуждения, сопереживания конкретизация литературных образов не происходит. Однако чувство, возникающее при чтении, не автоматически реализуется в воображении ученика. Многие ученики, взволнованные, даже потрясенные той или иной сценой, не в силах увидеть происходящее на страницах книги и услышать голоса героев. Между тем возможность влияния искусства на читателя Л. С. Выготский видел в «эмоциональной реальности воображения». [18; с. 15].
Отсутствие конкретизации литературных образов у школьника создает опасность неполноты, неточности восприятия авторской позиции. [33; с 84]. Благодаря психологическому механизму обрастания образов искусства личностными ассоциациями происходит включение читателя в мир
художественного произведения. Идеи, чувства, образы чужой жизни проецируются в собственную судьбу, читатель начинает ощущать себя свидетелем и участником событий книги, оценка происходящего на ее страницах становится личностной. [8; с. 73]
Разные сферы деятельности читателя (эмоции, воображение, осмысление содержания и формы произведения) могут оцениваться по уровням, которые помогают проследить динамику литературного развития в каждый возрастной период. Эмоции читателя, в соответствии с терминологией Л. С. Выготского, можно характеризовать как «эмоции материала» и «эмоции формы». Пользуясь примером Овсяннико-Куликовского, Выготский показывает, что сцена прощания Гектора с Андромахой из «Илиады» Гомера может вызвать у читателя волнение и даже слезы, но в этой реакции не скажется эстетическое впечатление: растроганность может быть вызвана содержанием эпизода, материалом художественного произведения. Иное дело, когда читатель испытывает волнение, чувствуя плавность торжественных гекзаметров, оценивая величественные и мощные в своей простоте гомеровские образы, видя художественную ткань стиля. [8; с. 74]
Если способности определяют общие цели обучения, то критерии литературного развития помогают выявить его уровни, реализуя глобальные качества способностей в конкретных явлениях. Критерии литературного развития ученика во многом должны определять формы и направленность процесса изучения литературных произведений. Эти критерии разнообразны, но только примененные комплексно могут дать целостную картину уровня отношений ученика с искусством слова. [8; с. 79] Выделим важнейшие критерии литературного развития, определяющие задачи школьного курса литературы:
1. Начитанность школьника, направленность его читательских интересов, круг литературных явлений, значительных для ученика. Любовь к чтению, постоянство потребности в книге.
2. Актуальная для школьника социально-нравственная проблематика произведений искусства, умение выделять в тексте нравственно-идеологические проблемы и активность оценки прочитанного.
3. Объем историко - и теоретико-литературных знаний и способность применять их в анализе художественного текста.
4. Уровни развития разных сторон читательского восприятия: эмоциональная отзывчивость (активность читательских чувств и точное улавливание авторских чувств, сопереживание ситуации, герою произведения, автору); активность и объективность читательского воображения, воспроизводящего и творческого; постижение содержания произведения на уровне репродуктивном (пересказ), аналитическом (вопросы к тексту, размышления над прочитанным, мотивировка событий, поступков героев), синтезирующем (концепция произведения в целом); осмысление художественной формы на уровне детали и композиции.
5. Связанные с анализом художественного произведения умения:
а) находить эмоциональный лейтмотив (общий тон, настроение) и основную проблему произведения;
б) проследить развитие сюжета в эпическом произведении, конфликта в драме, смену чувств в лирическом стихотворении;
в) оправдать слово-образ и определить стилистическую окрашенность повествования;
г) сопоставлять героев и ситуации разных произведений, выделяя общность и отличия авторской позиции;
д) видеть движение мысли писателя от замысла произведения к художественному его осуществлению и сравнивать фрагменты вариантов текста;
е) выделять общие свойства произведений одного жанра и различать индивидуальное своеобразие в пределах общего жанра.
6. Способности и умения, связанные с литературно-творческой деятельностью учащихся. [8; с. 79-80]
Опыт обучения помогает ученикам овладеть рядом умений литературно-творческого характера: умением оправдать чувства, возникшие при чтении, и найти в собственном жизненном опыте аналог ситуации произведения; умением видеть обстановку действия и мысленно рисовать портрет персонажа; умением передавать динамику чувств героя и автора в выразительном чтении; умением оценивать игру актера в отдельной сцене, сравнивать эпизод эпического произведения с его экранизацией или иллюстрацией к нему; умением составить киносценарий или инсценировку по фрагменту литературного текста и т.д.
В старших классах ученикам предстоит овладеть рядом новых умений, среди которых:
• умение эмоционально откликнуться на произведения разных жанров и в выразительном чтении передать стиль, характерный для писателя;
• умение сравнивать трактовку роли разными авторами;
• умение, сопоставив иллюстрации к тексту, определить общую трактовку художником литературного произведения;
• умение написать отзыв о театральном спектакле, инсценировке, экранизации изученного произведения;
• умение написать рецензию на произведение современной советской и зарубежной литературы.
Критерии литературного развития контролируют реализацию способностей в конкретных умениях и помогают выявить уровни освоения учениками литературы как искусства слова.
В каждом классе соответственно возрасту и уровню литературного развития ученика содержание и характер заданий, форма предъявления критериев школьнику меняются. [8; с. 80-81]
Французский психолог А. Валлон рассматривает развитие как взаимодействие двух противоположных процессов: обращенного вовне, поддерживающего контакт с окружающей средой и направленного внутрь на переработку извлеченного извне. Валлон склонен видеть в развитии чередование фаз впитывания и внутреннего созидания. С 7 до 12 или 14 лет «деятельность и любознательность ребенка обращаются к внешнему миру». Кризис полового созревания сопровождается «возвращением внимания к собственной личности... Подросток уже не пытается замаскировать свои внутренние желания: он проецирует себя в вещи, в природу, в судьбу, и все это обретает вид тайны, которую необходимо раскрыть». Дальнейшее развитие выводит личность за пределы конкретных и индивидуальных ситуаций. Появляется «метафизический и всеобщий» интереснее к миру: «Теперь оказывается, что личность как бы выходит за пределы самой себя. Личность пытается найти свое значение и оправдание в различных общественных отношениях». [13; с. 185-187].
Работы советских психологов дают несколько иные возрастные границы стадий, различно мотивируют стимулы развития, однако общая схема движения при этом сохраняется. От непосредственного и конкретного восприятия жизни, характерного для младших школьников, через самоуглубление подростка ученик приходит в возрасте ранней юности к широкому и теоретическому, сознательному рассмотрению мира и своих связей с ним.
А. Н. Леонтьев указывал, что наблюдаемые в границах каждой стадии изменения процессов психической жизни ребенка происходят не независимо одно от другого, но внутренне связаны друг с другом. Учение А. Н. Леонтьева о деятельности позволило Д. Б. Эльконину построить периодизацию детского развития на основе ведущих типов деятельности, их смены и изменения их структуры в каждом периоде.
1. Смена от рождения до школы таких ведущих видов деятельности, как эмоциональное общение, предметное манипулирование, сюжетно- ролевая игра, готовит к учебной деятельности, которая охватывает второе детство.
2. В подростковом возрасте ведущей деятельностью служит общение. По мысли В. В. Давыдова, в этот период формируется «всеобщая форма отношения к другому человеку». Новообразование подросткового возраста - сознание, регуляция поведения с точки зрения нравственных мотивов.
3. В старших классах ведущей деятельностью снова становится учебная, но с дифференциацией учебных интересов, с профессиональным уклоном, что приводит к такому новообразованию, как «самопознание, т.е. рефлексия на собственный жизненный путь и на общественные ценности в их соотношении. [22; с. 51-53].
Вопрос о фазах психического развития школьника в истории психологии решался разнообразно. Классификация периодов развития зависит от центра внимания исследования.
П. П. Блонский, исследуя развитие мышления, выделяет эпоху конкретно-ситуативного мышления дошкольника, «эпоху рассуждающего мышления» подростка и юноши. На седьмом году обучения, по мнению П. П. Блонского, усиливается новый компонент представления о людях - психологический, в юношеском возрасте на первый план выступает историческая, социальная концепция и эстетическая мотивация.
Справедливость этих вех развития сознания школьника подтверждается и обогащается исследованиями Л. И. Божович, которая вместе с тем замечает, что «границы возраста в известной степени сдвигаются в зависимости от конкретных обстоятельств жизни и деятельности ребенка». [10; с. 12].
Возрастные периоды читательского восприятия могут иметь самостоятельные границы и обозначаться не только возрастом, но скорее классом. Выделение V - VI, VII - VIII и IX – XI классов как основных периодов литературного развития школьника продиктовано тем, что сдвиги в литературном развитии происходят под существенным влиянием обучения.
При характеристике периодов читательского восприятия нас, прежде всего, интересовала доминанта, выделяющая общий контур того или иного периода. [8; с. 86-87]
В годы школьного обучения читательское восприятие имеет тенденцию неуклонного роста в области эмоций и внимания к эстетической форме произведения искусства. При «наивном реализме» (V-VI классы) эмоции читателя обычно ярче словесных определений чувств. Неадекватность читательских чувств и словесной оценки объясняется малым опытом рефлексии и неразвитостью речи. С другой стороны, в этот период наблюдается более прямая и непосредственная связь между эмоциями читателя и осмыслением содержания произведения, что приводит к общей целостности отношения к художественному тексту. В период «нравственного эгоцентризма» эмоции читателя весьма активны, что приводит к лирическому присоединению к тексту, часто к замене авторского чувства читательским. Читатели в этом возрасте наполняют произведение личностным эмоциональным подтекстом, но именно в силу этого избегают прямой формы выражения собственного чувства в высказывании. [8; с. 99]
В «эпоху связей, осознания причин и следствий» (VII-VIII классы) интеллектуальная деятельность читателя часто подавляет непосредственные эмоции при чтении. В то же время читателю становится более доступным широкий диапазон авторских чувств. Эмоции читателя в этот период наделены разнообразием, противоречивостью и часто приводят к конфликтной ситуации, разрешение которой читатель находит на понятийном уровне восприятия.
Чтение - одна из сложнейших творческих задач, и мы видим, как эмоции выполняют здесь необходимую роль разведчика, прокладывающего пути сложным интеллектуальным действием. При этом сами эмоции постепенно, по точному замечанию П. П. Блонского, становятся «близки мысли».
Диспропорции между развитием различных сторон читательского восприятия к выпускному классу несколько выравниваются, но это не приводит к совершенной гармонии разных сфер работы читателя. Осмысление содержания художественного произведения, понимание авторской идеи не эволюционирует только поступательно. Схематизм и объективность осмысления содержания характерны для «наивного реализма». Схематизм читательского восприятия связан с тем, что ученики в этот период улавливают общий контур содержания, но фрагментарно воспринимают течение текста. Характерный уровень осмысления содержания - пересказ. Материал произведения (сюжет) часто заслоняет авторскую идею.
В период «нравственного эгоцентризма» (IX-XI классы) в процессе чтения происходит детализация внимания к тексту. Читатель конфликтнее воспринимает смысловые потоки текста и поднимается от репродуктивного к аналитическому уровню осмысления содержания (поиски мотивировок событий и поступков героев, появление вопросов к тексту и т.д.). Однако морализм сознания и субъективность оценки прочитанного, «пристрастность» читателя ведут к переакцентировке смысла произведения, снижению объективности понимания авторской идеи. В IX - XI классах снова возвращается большая объективность осмысления содержания, но уже на новом, концепционном уровне. [8; с. 99-100]
На первых двух ступенях литературного развития (V – VI и VII - VIII классы) усиление внимания к форме прямо пропорционально активности читательского воображения. В ходе чтения при «наивном реализме» воссоздающее воображение преобладает над творческим воображением. Всплески воображения обычно связаны со знакомой по жизненному опыту ситуацией. Центр внимания не автор, а герой произведения, и потому форма его обычно не замечаема, хотя по заданию учителя ученики могут мотивировать художественную деталь. В эпоху «нравственного эгоцентризма» художественная форма, деталь доступна обычно лишь в постижении образа героя. Усиление работы творческого воображения часто не корректируется авторской концепцией и носит произвольный характер.
В «эпоху связей» творческое воображение в большей степени связано с руслом авторской идеи, но воссоздающее угасает из-за непогруженности читателя в текст, стремления встать над ним. Зато для читателя в этом возрасте становится доступным осмысление общей логики композиции, характеристики художественного стиля писателя.
Самой сильной, опережающей стороной читательского восприятия
школьников является эмоция. Наиболее затруднено при восприятии осмысление формы, «Капризным», неравномерно развивающимся элементом восприятия оказывается читательское воображение, которое сильно прогрессирует во второй период (VII – VIII классы) и начинает затухать в третий (IX - XI классы). [8; с. 100-101]
«Эпоха связей, осознания причин и следствий» (IX – XI классы) приводит читателя к потребности рассмотреть исторические и эстетические соотношения искусства и жизни, взаимодействие всех элементов художественного произведения, к углублению внимания к форме. Однако выросшая способность концепционности в читательском восприятии часто сочетается с ослаблением конкретизации литературного образа в сознании читателя.
Выделенные периоды развития читателя-школьника не могут рассматриваться как фатально заданные «природой» общения с искусством. В зависимости от социальной ситуации развития читатель может проходить их ускоренно или задерживаться на той или иной стадии. Однако миновать содержание того или иного периода развития читателю не удается.
Эволюция читателя не может быть охарактеризована как неуклонное поступательное движение во всех сферах деятельности. Напротив, в определенный период в авангард развития выдвигаются одни качества читателя и тормозятся другие.
Общие тенденции каждого периода развития читателя оказываются
обязательными для всех индивидуальных типов. [8; с. 101-102]
Выделенные нами сферы деятельности читателя (эмоции, воображение, осмысление содержания и формы произведения) могут оцениваться по уровням, которые помогают проследить динамику литературного развития в каждый возрастной период.
Как конкретно проходит эта работа? Учитель в ходе урока фиксирует ответы и ставит поурочный балл не за активность вообще, а за конкретные операции. Причем следует отмечать не только удачные ответы учеников, но и их затруднения, неспособность ответить или неточность, неполноту ответа. Тетрадь учителя, в которой он по ходу урока делает заметки, имеет следующий вид:
Список класса Эмоциональная реакция Осмысления содержания Работа воображения Реакция на художественную форму
Абросимов С. 4 5 – 3 5 - 4 - - 4 3 - - 5 - - - 4 - -
Буйков Н. 5 – 5 4 3 4 - 4 3 - -
Виноградов А. - - 4 5 - 4 4 – 4 - - 5 - -
Накопление в тетради учителя четырех-пяти оценок в каждой графе дает право выставить отметку в журнале. Наличие отказов (-), если их более трех, ведет к снижению средней оценки на балл. В журнале также полезно выделить графы, фиксирующие виды работы читателя. В них могут заноситься и оценки за письменные работы. Важно, чтобы в течение четверти
каждый ученик имел оценки по всем показателям. Такой учет деятельности ученика помогает учителю видеть индивидуальные способности каждого читателя и общую продвинутость класса в той или иной сфере литературного
развития. [8; с. 106]
Глава II: Образ войны и человека на войне в трилогии К. М. Симонова «Живые и Мертвые»
2.1 Военный корреспондент К. М. Симонов
Когда в 1939-м Симонов был командирован на Халхин-Гол по предписанию политуправления Красной Армии в качестве корреспондента газеты «Героическая Красноармейская», он окончательно обрел настоящее направление своей жизни: во время финской войны окончил двухмесячные курсы военных корреспондентов при Военной Академии имени Фрунзе. С осени 40-го по июль 41-го были еще одни курсы — при Военно-политической академии; Симонов окончил их буквально накануне начала Великой отечественной войны - 15 июня 1941 года, получив воинское звание интенданта второго ранга. Но война для Симонова началась не в сорок первом, а в тридцать девятом году на Халхин-Голе, и именно с той поры определились многие новые акценты его стихов.
В первый месяц войны Константин Симонов работал во фронтовой газете Западного фронта «Красноармейская правда», а затем, с июля 41-го до осени 46-го служил военным корреспондентом «Красной Звезды».
Как корреспондент К. Симонов мог передвигаться в прифронтовой зоне со свободой, фантастической даже для любого генерала. Иногда на своем автомобиле он ускользал буквально из клещей окружений, оставаясь чуть ли не единственным уцелевшим очевидцем гибели. [24, с 14-16]
Хорошо известно, подтверждено очевидцами и документально, что в июле 1941 г. К. Симонов был под Могилевом, в частях 172-й стрелковой дивизии, которая вела тяжелые оборонительные бои и прорывалась из окружения. Известен факт, что когда корреспонденты «Известий» Павел Трошкин и Константин Симонов прибыли на КП 172-й стрелковой дивизии, их задержали, угрожали положить на землю и держать до рассвета, под конвоем доставили в штаб. Однако корреспондента Симонова это даже порадовало. Он сразу почувствовал дисциплину, порядок, уверенность, понял - война идет далеко не так, как задумано противником, и есть многие другие предпосылки того, что в конечном счете мы одолеем врага. Такое тонкое понимание военного искусства мы видим во многих произведениях Симонова-писателя. Отражая события 1941 г., в  умелых действиях 172-й дивизии, других соединений и частей, командиров типа Кутепова, корреспондент и молодой писатель увидел и не уступающее фашистам воинское умение, и одно из важнейших слагаемых военных успехов - организованность и твердое управление людьми.
Оказавшись под Могилевом, К. Симонов находит в мужестве и твердой дисциплине оборонявших город полков некую «точку опоры», которая позволяет писать в газету «не ложь во спасенье», не полуправду, простительную в те драматические дни, а что-то такое, что и другим служило бы точкой опоры, вселяло бы веру. [24, с 18-21]
В 1955 году К. Симонов в письме С.Н. Голубеву пишет: «В первые годы войны мне довелось побывать на разных тяжелых участках фронта, и, должен сказать, в общем, я редко встречался с казенным, бодряческим, шапкозакидательским оптимизмом, со вслух высказанными надеждами, что  все, раз-два, и переменится к лучшему; и мы, раз-два, и будем в Берлине. Попадались, конечно, и такие люди, но людей таких, как правило, презирали: в одних случаях – за глупость, в других – за неискренность, а больше всего за душевную слабость, мешающую посмотреть правде в глаза». [14, с 61] В военных очерках Симонова мы видим основанную на фактах веру автора и его героев в то, что победа придет рано или поздно, страна вновь заживет мирной и творческой жизнью.
Задача К. Симонова как военного корреспондента – показать дух Армии, вот почему его произведения строятся на детальном описании того, что приходилось переживать и солдатам, и офицерам на фронтовых дорогах.
Говоря о Симонове как военном корреспонденте, мы можем увидеть, что его литературная оперативность определялась стремлением жить одной жизнью с народом и его армией, быть не только писателем, но и активным участником происходящих событий. В первый период Великой отечественной войны – с июня 1941 года до ноября 1942 года – Симонов стремился широко показать русского человека на войне, охватить как можно большее количество событий, посетить различные участки фронта, изобразить в своих очерках и художественных произведениях представителей разнообразных военных профессий, подчеркнуть трудности обычной фронтовой обстановки. Как раньше, так и теперь всякий писатель-патриот не может не понимать, что нельзя стоять в стороне от решения важнейших задач, связанных с безопасностью нашей Родины. В свете этого так называемый авангардизм Симонова может служить лишь хорошим примером. И вопрос этот не чисто литературный, а вопрос весьма значимый как в общественном, так и государственном отношении.
Излюбленный жанр военного корреспондента Симонова – очерк. Его статьи (очень немногочисленные), в сущности, представляют собой ряд очерковых зарисовок, связанных публицистическими или лирическими отступлениями. В сущности, в дни войны К. Симонов впервые выступает как прозаик, но стремление писателя расширить жанры, в которых он работал, найти новые более яркие и доходчивые формы подачи материала очень скоро позволили ему выработать свой индивидуальный почерк.
В очерках К. Симонова, как правило, находит отражение то, что он видел своими глазами, что сам пережил, или судьба другого конкретного человека, с которым свела автора война. Его статьи и очерки насыщены реальными фактами, они всегда жизненно-правдивы. Говоря о К. Симонове, М. Галлай и многие другие участники войны, которым приходилось встречаться с К. Симоновым в военные годы, отмечали в своих воспоминаниях его умение разговаривать с людьми – откровенно и доверительно. Когда очерки К. Симонова строились на материале беседы с участниками боя, они фактически превращались в диалог между автором и героем, который прерывается авторским повествованием («Солдатская слава», «Честь командира» и др.).
В его очерках всегда присутствует повествовательный сюжет, и зачастую очерки его напоминают новеллу. В них можно найти психологический портрет Героя – обыкновенного солдата или офицера переднего края, отражены жизненные обстоятельства, сформировавшие характер этого человека, подробно описывается бой, в котором участвует герой. [24, с 20-21]
Л. Лазарев пишет о Константине Симонове как одном «из самых отважных и легких на подъем фронтовых корреспондентов «Красной звезды». [3, с 8]
В военной печати К. Симонов зарекомендовал себя первоклассным журналистом, мастером боевых очерков, корреспондентом с ведущего края. В «Красной звезде» он занял одно из ведущих мест.
В Сталинград Константину Симонову предложил лететь редактор «Красной звезды» - Ортенберг. В прифронтовой полосе Симонов написал очерк «Солдатская слава» из разговоров с людьми, которые вышли из боев. В самом Сталинграде К. Симонов пишет еще два очерка: «Бой на окраине» и «Дни и ночи».
Вспоминая об этой поездке, Константин Симонов отмечал, что в газетах того времени уже сообщалось о боях в районе Сталинграда, но «о том, что бои шли уже в самом городе, газеты еще не писали. Очерк «Дни и ночи» должен был впервые сказать об этом и дать ощущение общей картины героически сражавшегося города». [23, с 175]
В качестве корреспондента «Красной звезды» он улетел на Север, а затем на западный фронт. Зиму и начало весны 1943-го года провел на Кавказском, а затем на Южном фронтах. Затем два месяца отпуска в Алма-Ате и затем две недели в Москве, чтобы у писателя К. Симонова появилась возможность написать художественное произведение о Сталинграде, «отписаться», как принято тогда было у писателей, ставших военными корреспондентами. После отпуска К. Симонов едет на Курскую дугу. Об этой поездке он говорил в беседе с В. Косолаповым: «Был в Тринадцатой армии генерала Пухова. Как и в Сталинграде, многое видел вблизи, так сказать, в упор». [22, с 181]
В особенно горячие дни войны К. Симонов писал, очерки и рассказы прямо по записям в блокнотах и не вел параллельно записей в дневнике. Как он вспоминал в беседе с Косолаповым: «Время не ждало!». [8, с 135]В течение 1943-1945 годов Константин Симонов напечатал в газетах и журналах более пятидесяти очерков, а также рассказы, стихи и рецензии. Вся его корреспонденция была непосредственно связана с жизнью фронта, с тем новым, что происходило на фронтах Великой отечественной. По сравнению с первым периодом войны гораздо более свободной и разнообразной становится художественная форма корреспонденций Симонова, часто он пишет очерки от лица непосредственных участников сражений, в живой форме рассказывающих о ходе боев.
Особое место в очерках К. Симонова занимает тема дружбы, разрабатываемая автором в нескольких планах. В ряде очерков мы читаем о дружбе личной, о солдатской выручке и взаимной поддержке в бою, в других – о дружбе советских людей с народами других стран. Рассказывая о фронте и фронтовиках, К. Симонов отмечает то особенно развитое чувство товарищества, дружбы, взаимопомощи и выручки, которое стало в нашей Армии одним из ведущих установлений.
После войны К. Симонов по материалам, напечатанным во время войны в периодической печати, выпускает сборники очерков: «Письма из Чехословакии», «Славянская дружба», «Югославская тетрадь», «От Черного до Баренцева моря. Записки военного корреспондента». После войны К. Симонов опубликовал многие из своих дневников военных лет, такие дневники было запрещено вести на фронте, и, по словам самого К. Симонова, даже ему, военному корреспонденту, это было нелегко, хотя и проще, чем другим. Выпуск фронтовых дневников Симонова был, очевидно, во многом связан с тем, что во время войны «писал не обо всем, что я видел на войне, и не обо всем мог писать по условиям военного времени и по соображениям здравого смысла, но я всегда стремился к тому, чтобы война, изображенная моих очерках, корреспонденциях и рассказах военного времени, не вступала в противоречие с личным опытом солдат. Короче говоря, писал не обо всем, но о том, о чем я писал, я стремился писать, в меру своих сил и способностей, правду». [14, с 459]
Характеризуя в целом военные очерки К. Симонова, следует отметить, что все они отличаются большим вниманием к военным деталям, автор пишет о новых военных задачах и их решении, о боевом мастерстве, отваге и героизме воинов. При этом прямо говорит о трудностях боев, о великих испытаниях, выпавших на долю русского народа.
Глубокое стремление правдиво показать не только внешние события, но и раскрыть душу русского человека на войне унаследовал К. Симонов у великих представителей русской классической литературы. Не случайно в очерках К. Симонова, написанных в годы Великой отечественной войны, так ясно звучит пафос русских национальных традиций (очерки «Русское сердце», «Русская душа»).
Очерк для К. Симонова во время войны являлся важнейшим видом литературного оружия. При всем тематическом разнообразии, богатстве и разносторонности жизненного материала, широте охвата действительности, отличающих очерки Симонова, в них ясно виден тот основной круг идей, который определяет содержание его военного творчества и является общим для всей литературы Великой отечественной войны. Очерки К. Симонова проникнуты идеями уважения к родной стране, непоколебимой верности патриотическому долгу, безграничной самоотверженности в борьбе за правое дело. В творчестве Симонова-военного корреспондента нашло свое отражение морально-политическое единство русского народа, высокая сознательность, чувство личной ответственности за судьбу государства, проявившиеся в самые тяжелые для Отечества годы.
Вера в победу – лейтмотив творчества К. Симонова – покоится на глубоком знании народной души, на понимании справедливого характера войны, которую ведет Советский Союз, на твердом убеждении в правильной линии политики партии и советского правительства. [14, с 457-458]
2.2 Трилогия К. Симонова «Живые и Мертвые» - эпос о войне
Победа 1945 года стала рубежом не только между войной и миром, но и между военным и послевоенным сознанием у продолжающих и начинающих писать о войне, началом неизбежной переналадки художественного зрения, сложившегося за предшествующее четырёхлетие. Естественный и необходимый во время войны функционально-пропагандистский, героико-патриотический пафос, определявший в литературных произведениях всё: от системы персонажей до интонационно-речевого строя, от подбора деталей до сюжетов, уступает место другому – достоверному изображению того, «как это было», для исследования на этой основе всей многомерности явления «человек и война». Эти две равнодействующие: безупречная, часто почти документальная точность в изображении военной реальности и начавшееся расширение проблематики, нравственно-гуманистическое осмысление этой реальности – и лежали в основе развития прозы о войне после победы.
Об истинном лице войны К. Симонов вновь заговорил в конце 50-х годов, и открытием, откровением стал его роман «Живые и мертвые». Роман Симонова - это трагедия сорок первого года, разворачивающаяся не только перед глазами Симонова-военного корреспондента в сумятице отступления, бомбежек, танковых прорывов ставшего адъютантом комбрига, выводящего остатки дивизии из фашистского кольца. Это была трагедия, открывающаяся перед потрясенным читателем, не знакомым с подобными книгами.
Начатый в 1955 году, роман был закончен во время поездки К. Симонова в Среднюю Азию. Роман К. Симонова избежал участи «карательного изъятия», несмотря на серьёзное расхождение автора с общепринятыми тогда представлениями о войне. Избежал потому, что их автор в совершенстве владел искусством компромисса между правдой и, говоря его словами, «соображениями здравого смысла», приёмами, расстановки защитных идеологических вех. [11, с 596-597]
Опираясь на точное знание реалий войны, автор романа взломал миф о единодушии советского общества, противостоящего врагу, о продуманности и оправданности наших операций 41-го и 42-го годов. Он раскрыл гамму конфликтов между соратниками с разным нравственным сознанием и страшный след предвоенных репрессий в судьбе армии. Он увидел, как противоборствует в воюющих людях казённо-исполнительская и инициативно-гуманистическая психология, как тяжело отзывается на солдатах опьянение властью, исключение из сознания отдающих приказ нравственных понятий о цене победы и доверии к человеку.
Книга К. Симонова, включающая в себя три романа – «Живые и мертвые», «Солдатами не рождаются» и «Последнее лето» - и объединенная общим названием первого романа, по жанру, как определил сам автор, представляет собой роман-событие в отличие от романа - судьбы отдельного героя. Первый роман посвящен 41-му году, второй – Сталинградской битве, третий – освобождению Белоруссии. Наиболее насыщен событиями войны первый роман трилогии, они составляют его сюжет, управляют судьбами героев. Автор в нем акцентирует внимание на трех основных моментах войны: 1 ее начало, 2 оборонительных боях и боях в окружении (оборона Могилева, Смоленска, Москвы и других городов), 3 декабрьское наступление под Москвой. [4, с 233-234]
Роман «Солдатами не рождаются» посвящен зиме 43-го года, завершению Сталинградской битве. Однако в отличие от «Живых и Мертвых», насыщенных событиями войны настолько, что порой заслоняют собой героев, во втором романе таких событий два – это рассечение котла, в котором окружены немцы, и его ликвидация. Автор ставит здесь задачу показать войну как форму существования человека, при котором не каждый день ознаменован чем-то ярким. Война – это труд, она стала бытом людей, и вся Сталинградская битва складывалась из множества таких дней, которые были обычными и необычными одновременно. Сознательно снимая всякую зрелищность, в центр повествования Симонов ставит один из таких дней, в которых наших войска продвинулись на 5 км вперед. [4, с 237-238]
В отражение событий войны роман «Последнее лето» интересен в двух планах: как самостоятельное произведение, посвященное самой «бескровной» за всю войну операции, благодаря которой была освобождена Белоруссия. Ее подготовка, продуманность деталей, строгая засекреченность, смелость замысла, преодоление трудных природных условий – продвижение по болотам людей и техники, использование солдатской смекалки – все это присутствует в романе.
Второй план изображение в романе – это возвращение героев на старые места, откуда они начинали войну. Те же города – Могилев, Минск, но уже освобожденные. Находясь у еще не взятого Могилева, Серпилин отмечает, что теперь мы поменялись местами с немцами: тот же вид на город, но все изменилось в обратном порядке. Из окружения теперь выходят с боями немцы. Можно продолжить эту мысль, ставшую лейтмотивом романа: «Последнее лето» - это перевернутое изображение войны в «Живых и мертвых». И по форме этот роман ближе к «Живым и мертвым» - насыщен событийностью, большими военными справками, очеркизмом. [4, с 241]
Если проследить сюжетную линию всей эпопеи «Живые и Мертвые», то можно заметить, что исторические события войны не ведут за собой сюжет в буквальном смысле слова, а сюжет нередко отклоняется от них.
Парад на Красной площади 7 ноября 1941 года – кульминация романа «Живые и Мертвые», соединение с 62 армией- тоже кульминационная вершина романа «Солдатами не рождаются», и освобождение Могилева – кульминационная точка романа «Последнее лето».
Однако не эти праздники победы ведут развитие действия в эпопее, а скорее драматизм войны, ее трагедии составляют событийную канву романов, образуя свой сюжет. В первом романе его можно проследить очень четко. Массовая гибель чередуется со смертью отдельных лиц, случайное чередуется с необходимостью, с закономерным: в 1941 году оказывается превосходство немцев в силе, в технике – танках, самолетах, а также в опыте ведения войны.Само название романа – «Живые и Мертвые» - говорит о насыщенности этого произведения трагическими события ми войны. Это трагедия на Бобруйском шоссе и гибель Козырева, Мишки Вайнштейна; трагедия на Юхновском шоссе и смерть Данилова. Гибель почти всего Коммунистического батальона Малинина. Случайная смерть накануне наступления командира дивизии Орлова…
В романе «Солдатами не рождаются» трагедия войны не составляет своего особого сюжета, но присутствует как неотъемлемая часть войны и исследуется психологически. Иногда автор не показывает, как погиб человек, акцент делается на том, что испытывают потрясенные горем его близкие. Почти каждый герой романа кого-то теряет, но настоящий солдат войны должен быть мужественным, найти в себе силы, чтобы преодолеть свое горе. И, Серпилин, переживающий смерть жены, а затем сына, и Синцов, переживающий смерть Маши, не сломались, как Ртищев, который не смог пережить гибель своего друга Орлова.
Тема «Живых и Мертвых» продолжается в романе «Солдатами не рождаются». Мы уже не застаем в живых Тараховского, роман начинается с выяснения причины его гибели. Продолжает в памяти людей свою жизнь комбат Поливанов. По вине Люсина тяжело ранен мальчик Ваня. В бою гибнут Лунин и Рая, а в затишье снайперской пулей убит разведчик Мартыненко, и каждого из них оплакивают его друзья. Массовое уничтожение людей – это освобожденный от фашистов концлагерь, где мало кого удалось спасти. И наконец, одно из самых трагических событий романа сдвинуто в его конец: последним выстрелом в Сталинграде убит любимец полка Левашов, а Синцов в это время теряет руку, и радость победы омрачена этой трагической случайностью войны.
В романе «Последнее лето» трагическая линия опять составляет свой сюжет, заслоняя основные события войны. Нелепая смерть Цветкова во время учений сменяется гибелью в бою Чугунова. На фоне множества случайных потерь, определяемых особым моментом войны – прорывом немцев из котла через наши тылы, происходит трагическая смерть Талызина, подготавливая собой главную трагедию романа – гибель самого Серпилина.
Однако война не может остановиться, она наступает на людей, заставляет заниматься неотложными делами. Поэтому роман на этом не кончается, и Серпилин продолжает свою жизнь в делах своих учеников и соратников, в памяти людей.[4; с. 238]
Главный герой романа – военный журналист, поэтому он всегда в пути, и это традиционно для русской литературы: Радищев, Гоголь, Некрасов, Лесков, Платонов – все они отправляли своих героев в странствие по Руси. А у Симонова герой странствует по войне, и трагичность ситуации предельно обнажена, вокруг только смерть, причем не та, плакатная, когда «не дрогнув героическим лицом…». В центре повествования – судьба человека на войне (вымышленная биография Синцова).
Почти все действующие в романе лица – от Синцова и Серпилина до третьестепенных персонажей – люди подвига. Изображение подвига в романе емко, многомерно, охватывает разные стороны и конфликты действительности: пробивающийся из окружения Ковальчук прячет знамя дивизии под гимнастеркой, капитан Гусев и его артиллеристы  собственными руками катят пушку от Бреста до Смоленщины, пожилая женщина требует возможности работать санитаркой на фронте и т.д.
При этом следует отметить, что К. Симонов показывает героев как типичных представителей своего поколения, для того, чтобы подчеркнуть эту типичность, в роман вводится особый авторский комментарий, который звучит уже в удивительно точно найденной первой фразе: «Первый день войны застал семью Синцова врасплох, как и миллионы других семей». Это прямое сопоставление индивидуальной и народной судьбы проходит через весь роман: «Он не был трусом, но, как и миллионы других людей, не был готов к тому, что произошло». Как видим, раздумывая об исходе войны, Симонов ставит его в прямую и непосредственную зависимость от характера человека. [16, с 57-58]
Роман К. Симонова «Живые и мертвые» открыл в литературу дорогу знаменитому и великому «поколению лейтенантов», пришедшему с фронта и принесшему с собой не только правду о войне, но и отвращение к любой лжи. Это они, В. Астафьев и В. Быков, Г. Бакланов и Ю. Бондарев, К. Воробьев и В. Кондратьев, принесли в литературу и чувство ответственности, и осознание, что ты – часть этого великого мира. Они отбросили бездумное любование подвигами и принесли чувство высокой трагичности: человек вынужден взять оружие, убивать, чтобы спасти все, что ему дорого, спасти себя, свой народ и свою страну. Так рождается удивительная военная проза, донесшая до нас голос, чувство, душевное состояние русского человека, оказавшегося в нечеловеческих условиях и сумевшего сохранить человечность. [2, с 12-13]
Таким образом, изучив трилогию К. Симонова «Живые и Мертвые», мы можем сделать вывод, что не одни события войны в чистом виде составляют сюжет романа, его кульминационные вершины. В центре судьбы людей, их гибель по силе воздействия несравнима ни с какими военными неудачами.
В «Живых и Мертвых», где война показана глазами различных ее участников, и угол зрения постоянно сдвигается, обзор событий то сужается (до пределов батальона и даже отделения», то расширяется до масштабов дивизии, армии и Генерального штаба.2.3 Образ войны в трилогии К. Симонова «Живые и Мертвые»
  Константин Михайлович Симонов всегда был верен одной, главной, теме, которая повторяется от стихотворения к поэме, от повести к роману. Тема эта - мужество, тема героического служения Родине.
Образ войны - один из главных художественных образов в романах и повестях Симонова. Этот образ постоянно присутствует в них как нечто реальное, чудовищное, что необходимо изучать, с чем нужно бороться и победить. Обычное абстрактное понятие войны в форме метафоры встречается у Симонова, но не очень часто, например, когда нужно сказать о неотвратимой неизбежности войны, когда она еще не наступила. Об этом думает в романе «Товарищи по оружию» Климович: «Для него, военного человека, война была экзаменом, который неизвестно когда состоится, но к которому надо готовиться всю жизнь». Все свое внимание Симонов концентрирует на трудностях войны. «Выходит, так на так, везде война людей по хребту бьет», - пишет он в романе «Солдатами не рождаются».
В романе-эпопее «Живые и мертвые» все время ощущается противоборство двух сил: «Война вообще палка о двух концах: и ты за нее схватился, и противник из рук не выпускает». Это противоборство подчеркивается удачной метафорой: «Все висело на волоске и у нас и у немцев. Но наш волосок оказался крепче».
 Чаще всего образ войны выступает у Симонова в виде механизма, бездушного, переламывающего все живое. Этот образ постоянен в романе «Последнее лето», посвященном 1944 году; часто употребляются метафоры «машина войны», «машина наступления». Война идет уже давно, и в ней что-то автоматизировалось. Искусство ведения войны заключалось в овладении этой «машиной войны». Серпилин постоянно думает, что нужно «раскручивать машину наступления», у него возникает ощущение, что «машина войны» на участке его армии «отлажена, заправлена, смазана, теперь остается пустить ее в ход».
Продолжительность войны, ее движение выражается в виде длительного действия какого-то существа, с которым нужно бороться, что и делали наши солдаты, такие, как Синцов, Артемьев и другие. Они «сначала, как могли, останавливали войну, когда она катилась и хотела перекатиться через них и через миллионы других людей. А теперь, остановив, катили ее обратно, туда, откуда она началась» («Последнее лето»). Война здесь олицетворяется при помощи развернутой и повторяющейся метафоры - «война катилась», «ее катили», и это одушевление не случайно у Симонова. В образной форме показано, что Синцов и Артемьев не просто участники войны, а ведут борьбу против нее самой, и в этом содержится глубокий смысл, так как, еще продолжая воевать, наша страна, уничтожая фашизм, вела борьбу за мир.
Симонов рисует обобщенный образ войны, ее обычное, характерное состояние. «Там война пахла бензином и копотью, горелым железом и порохом, она скрежетала гусеницами, строчила из пулеметов и падала в снег, и снова поднималась под огнем на локтях и коленях, и с хриплым «ура», с матерщиной, с шепотом «мама», проваливаясь в снегу, шла и бежала вперед, оставляя после себя пятна полушубков и шинелей на дымном растоптанном снегу» («Солдатами не рождаются»).При олицетворении войны возникает образ чудовища, хищника. «Конечно, война большая, это верно, и жрет людей много, нынче тут, завтра там...», - думает Серпилин. В романе «Последнее лето» образ чудовища относится к немецкой армии - с надрубленными клешнями с перерезанными венами - железными дорогами. Противостоящей силой этому чудовищу в романе рисуется собирательный образ гиганта, богатыря, олицетворяющего народ. Так, в частности, появляется образ большой человеческой руки. «Вчера все глубже загребали правой рукой», - думает Серпилин о правом фланге своей дивизии. «И два соседних фронта... сегодня к утру сомкнули руки позади оставшихся в мешке немецких армий» («Последнее лето»).
Говоря о будничной работе Серпилина, Симонов создает обобщенный собирательный образ человека на войне. «На фронте думал, как говорится, о душе, а про тело думать было некогда. Оно ездило на «виллисах», ходило по окопам, говорило по телефону... Исполняло все, что от него требовалось, не напоминая о себе». Одушевляется также в романе и серпилинская дивизия, причем о ней говорится, как о едином существе, вмещающем в себя судьбу каждого бойца. «...Она отступала и контратаковала, оставляла, удерживала и снова оставляла рубежи, она истекала кровью и пополнялась и снова обливалась кровью».
В романе «Последнее лето» много говорится о том, какой должна быть армия и ее командиры. В подтверждение этого автор пишет афористические фразы: «Армия, как человек, без головы не живет»; «Командир полка, как хозяйка, - всегда в заботах»; «Хороший командир роты - это рота. Без него на батальоне сидеть, как на стуле без ножки».
В описании боя у Симонова обычно преобладает зрительное или слуховое восприятие его очевидцами. При передаче грохота боя возникает такой звуковой образ: «Казалось, у тебя над ухом кто- то все время с треском грызет огромные орехи». Это олицетворение боя опять повторяется. «Над ухом один за другим треснули два последних ореха, и наступила мгновенная пауза» («Солдатами не рождаются»).
Отвергая войну как нечто противоестественное, бесчеловечное, показывая трагедию войны, Симонов в то же время подчеркивает, что война - это ежедневный подвиг и тяжелый труд народа на фронте и в тылу. Вся жизнь переплетена с войной, она входит в мировосприятие человека. Этим и объясняется использование военной символики даже там, где речь не идет непосредственно о войне. Например, переживая гибель жены, Синцов думает: «Страшно привыкать к мысли, что умерла. Но, может, еще страшней, затолкав эту смертельную мысль вглубь себя, жить с нею так, словно годами идешь по минному полю, не зная, где и когда под тобою рванет».
 Образ-символ у Симонова нигде не выступает навязчиво, он скрыт, и в него нужно проникнуть. Например, изображая «черную кашу» взрывов, автор обращает внимание на соломинку, которая становится символом человеческой судьбы на войне. «Там, впереди, дымы разрывов так закручиваются, как будто ложкой мешают черную кашу, от земли до неба. А здесь, прямо перед глазами, ледяная кромка окопа с одной вмерзшей соломинкой. Торчит, словно ее нарочно втолкнули измерять силу ударов, и подрагивает перед глазами то сильней, то слабей...». Образ соломинки, подрагивающей от взрывов, такой маленькой, но стойкой - она одна выстаивает против всей махины вражеской техники, - это и есть человек на войне.
Восприятие жизни человеком и через него представленное писателем как некая реальность характерно для всех произведений художественной литературы, где автор объективируется и как бы скрывает свое отношение к изображаемому. В романах о войне события войны составляют главное их содержание, но ив них эти события подаются сквозь призму мироощущения героев.
Как было сказано в предыдущем параграфе, в трилогии К. Симонова «Живые и Мертвые», где война показана глазами различных ее участников и угол зрения постоянно сдвигается, обзор событий то сужается (до пределов батальона и даже отделения), то расширяется до масштаба дивизии, армии и Генеральского штаба. В этом и заключается особенность произведения автора, в трилогии она не показана односторонне, она открывается, как с самых званий (от простого рядового), до командующих армии и Генеральского штаба.
Поток мыслей и чувств как метод изображения действительности избавляет автора от необходимости в хронологической последовательности описывать бой за боем, - в романе вообще нет батальных сцен в чистом виде. Описание боев предстает читателю либо в лирическом восприятии Серпилина или Синцова, либо в их воспоминаниях. [4; с. 238]
Когда война дается в философском размышлении, она предстает в восприятии Серпилина, а когда говорится о простых человеческих чувствах – в восприятии Синцова.
Главное в романе мыслительный процесс героя. Отражение в его сознании событий войны в потоке мыслей и чувств – это основная форма изображения действительности в романе. [4; с. 239]
Философия войны, выраженная в потоке мыслей Серпилина, носит обобщающий характер. Это первое постижение закономерностей войны, ее кричащих противоречий, мысли о ее случайностях и необходимости, войне как трагедии. Это первые обобщения будут развиты в романе «Последнее лето», ставшем как бы своеобразной энциклопедией теории войны.
В серпилинском видении события войны получают свою оценку, причем совершенно объективную; например, он пытается понять ход рассуждений Львова, виновного в гибели наших складов с оружием. [4; с. 238]
В кругозор Серпилина попадает вся война, он ее ощущает, чувствует сердцем. «Всю войну, во всей ее огромности, нельзя даже было вообразить себе до конца. Но Серпилин слушая тишину здесь, где в ожидании наступления стояла его дивизия, хорошо представлял себе, что такое эта сегодняшняя ночь там, где теперь идет главная война, - на юге, в голых степях, на полдороге к Ростову, или на юго-западе, тоже в степях, под Тацинском или на Воронежском фронте» («Солдатами не рождаются»).
И глубина, и широта охвата действительности во многом достигается именно благодаря Серпилину. Незаурядность его личности, ум и талант откладывает свой отпечаток на изображаемое, придает ему теплоту и человечность. Так, вместо суховатых военных справок – здесь поток мыслей и чувств, который всегда эмоционален и передает психологическое состояние человека. Вот, например, что ощущает человек перед атакой: «Отсюда, из этого окопа на передовой, все казалось огромным: и то, что впереди, и то, что сзади. А ты, человек, находился в глубине этого клина, молча упертого в этой тишине в грудь врага. И какая бы великая сила ни была там, позади тебя, все равно, когда начнется, она тобой, твоим телом вдавится в это лежащее впереди враждебное, молчаливое пространство» («Солдатами не рождаются»). [4; с. 239]
К числу наиболее ярких воспоминаний страниц романа принадлежит лирическое описание последнего боя под Сталинградом, кончившегося трагической гибелью Левашова. Один – это реальное действие, наблюдение Синцова, ощущение им боли при ранении, а другая – его мысли и переживания. Сам, испытывая боль при потери руки, тревожась о своей дальнейшей судьбе («Отвоевался…»). Он потрясен тем, как ординарец бережно выносит мертвого Левашова, не веря, что тот погиб. Поток переживаний Синцова, связанных с другом, убитым с последним выстрелом в Сталинграде, его безрадостное восприятие наступившей тишины и концу боев, прерываясь ощущением невыносимой боли, продолжается, когда его увозят в госпиталь, а на встречу идут бесчисленные толпы пленных, но его это не радует, хотя должно было радовать… Таково восприятие войны Синцовым, для которого иногда человеческо-личное заслоняет собой даже самые выдающиеся события войны. [4; с. 239]
Война стала второй жизнью людей. Отданность героев войне, невозможность отойти от нее особенно ясно сказывается на судьбах людей, находящихся на ней. Война стирает и заглушает личные трагедии, рождает новые. Горе Синцова, потерявшего Машу, лечит война. Она и разрушает его семью, она и отвлекает от переживаний. Война заглушает горе Серпилина, потерявшего жену, она отнимает у него сына. Так война вошла в жизнь, в быт людей, стала их миром.
Война вообще не может приносить людям счастья, удовлетворения. Бывают только отдельные минуты, часы. А затем все разрушается. Даже ощущение благополучия, которое обрел Синцов в свое полку, где нашел друзей (Завалишина, Ильина, Рыбочкина), - все это ненадолго. Счастье и смерть на войне всегда стоят рядом.
Война – это вынужденная форма жизни людей, тяжелая, будничная жизнь, и она состоит не из сплошной цепи подвигов, хотя пребывание на войне – это и есть подвиг героев Симонова. [4; с. 243]
Война в трилогии «Живые и Мертвые» К. Симонова изображается в разных аспектах:
1. Исторически, в хронологической последовательности – от ее начала, московского сражения, Сталинградской битвы до освобождения Белоруссии. Войска уже на подступах к Минску и Гродно; герои романов вернулись на те места, откуда начали войну, но вернулись с армией, технически оснащенной, с закаленными кадрами талантливых полководцев, и в этом чувствуется предвестие победы, к этому идет неуклонно развитие войны. В романах отражено настроение населения, войск, командиров и рядовых, споры в командном составе о методах руководства войсками; обучение военному мастерству, теории и практики войны. Война – это искусство, она раскрывает полководческие таланты. Война политическое понятие, так как она выполняет освободительную миссию. Патриотизм всего народа, участвующего в Великой Отечественной войне, рождает героизм на фронте и в тылу.
2. Война дается в философском освещении, прослеживаются ее закономерности (случайность и необходимость), разящие противоречия, нелепости и трагедии войны. [4, с 243] Само название романа – «Живые и мертвые» - говорят о насыщенности этого произведения трагическими событиями войны. Это трагедия над Бобруйским шоссе и гибель Козырева, Мишки Вайштейна; трагедия на Юхновском шоссе и смерть Данилова. Гибель почти всего Коммунистического батальона Малинина. Случайная смерть дивизии Орлова…
3. Война изображается в психологическом плане: мироощущение человека на войне, его душевное состояние в бою, сознание близости смерти. В связи с этим возникают сложные этические вопросы: о поведение человека в момент опасности, о храбрости и чувства страха, о заострении всех человеческих качеств во время войны. Великая Отечественная война выступает как высшее мерило человеческой нравственности, так как она в своей основе справедливо. [4, с 244] Судьба Синцова с начало до конца - это подвиг на войне. Синцов открывает войну для себя, возмужание, набирание сил, тяжелые испытания и становление характера, а затем – поворот в войне, он обучается тому, как вести себя в наступлении. Эти три этапа определяют разное психологическое состояние героя, иное на каждом из них восприятие войны и поведение на ней. [4, с 238]
4. Война дается в лирическом ключе. В основном так освещается тема войны как трагедия. [4, с 244] В романе «Солдатами не рождаются» трагедия войны не составляет особого сюжета, но присутствует как неотъемлемая часть войны и исследует психологически. Иногда автор не показывает, как погиб человек, акцент делается на том, что испытывает потрясенные горем его близкие. Почти каждый герой романа кого-то теряет, но настоящий солдат войны должен быть мужественным, найти в себе силы, чтобы преодолеть свое горе. И Серпилин, переживающий смерть жены, а затем сына, и Синцов, переживающий смерть Маши, не сломались.
В романе «Последнее лето» трагическая линия опять составляет свой сюжет, заслоняя основные события войны. Нелепая смерть Цветкова во время учений сменяется гибелью в бою Чугунова. На фоне множества случайных потерь, определяемых особым моментом войны – прорывом немцев из котла через наши тылы, происходит трагическая смерть Талызина, подготавливая собой главную трагедию в трилогии – гибель самого Серпилина. Однако война не может остановиться, она наступает на людей, заставляет заниматься неотложными делами. Поэтому роман на этом не кончается, и Серпилин продолжает свою жизнь в делах своих учеников и соратников, в памяти людей. [4, с 244]
Таким образом, Симонов, создавая образ войны, использует разнообразные художественные средства и достигает этим огромного эмоционального воздействия на читателя.
Главный акцент в романе К. Симонова делается не на событиях как таковых, а на внутреннее состояние человека.
Война в трилогии показана всесторонне, всеобъемлюще. Она подчиняет себе всего человека, его мысли, чувства, дела и судьбы, поглощает его полностью и без остатка. «- Все еще думаю о том. Какая будет жизнь после войны, - сказал Захаров. – А я пока не думаю, - сказал Бойко. – Некогда. – А я думаю, - повторил Захаров. – Раз нигде во всем мире не стреляют, наверное, будет с отвычки казаться, что наступила вечная жизнь. Особенно в первые дни….» («Последнее лето»)
2.4 Образ человека на войне в трилогии К. Симонова
«Живые и Мертвые»
Писатель-фронтовик К. М. Симонов признавался, что центральное в его романе — это человек на войне. “Мне кажется, что в “Живых и мертвых” я напрасно отдал дань мнимой обязательности для романа наличия в нем семейных линий. И как раз это оказалось самым слабым в моей книге”, — признает К. Симонов. Главная задача автора состояла в изображении правды войны. Это потребовало от него введения большого количества действующих лиц — свыше 200. Причем судьбы многих из них остаются незавершенными. Тем самым Симонов показывает одну из главных драм войны — когда люди пропадали без вести. “Я оборвал эти судьбы сознательно”, — говорит автор трилогии. [8, с 356]
У Симонова, как во всех романах, не один герой, а несколько, но основных два – Серпилин и Синцов.
Образ Генерала Серпилина, прошедшего во время войны - это путь от командира полка до командарма, считается открытием Симонова. С этим образом входят в военную прозу люди трагической судьбы — те, кто был подвергнут репрессиям в 30-е годы. Федор Федорович Серпилин был осужден без суда и следствия на десять лет, несмотря на то, что он не признал предъявленных ему обвинений.
“Фигура комбрига Серпилина сложилась у меня из воспоминаний двоякого рода, — писал Симонов, — во-первых, у меня в памяти осталось несколько встреч в разные годы войны с людьми, превосходно воевавшими и имевшими... ту же самую нелегкую биографию... Во-вторых, мне врезались в память некоторые эпизоды обороны Могилева в июле 1941 года и облик командира одного из полков... человека, не желавшего отступать. И внешний, и внутренний облик этого человека лег в первооснову образа Серпилина”.
Федора Серпилина Симонов показывает как солдата, любящего свою родину и готового до конца стоять за ее свободу. На войне раскрываются такие его качества, как мужество, стремление к победе, чувство долга.
Мы видим, что душа этого человека не загрубела от ужасов войны — он сопереживает тем, кто был осужден вместе с ним, и пытается помочь этим людям. Серпилин пишет письмо в защиту друга с просьбой пересмотреть его дело: “Дорогой товарищ Сталин! Считаю своим долгом доложить Вам, что комкор Гринько не меньше меня предан Родине и не хуже меня защищал бы ее от фашистских захватчиков. Если Вы верите мне, то нам с комкором Гринько обоим место на фронте, здесь, где я, а если Вы мне не верите, то, значит, нам обоим место там, где он”. («Солдатами не рождаются»)
Симонов раскрывает характер этого героя и в том, как он ведет себя в военной обстановке с Барановым, которого считает одним из виновников своего ареста в 1937 году; со своим приемным сыном, когда-то публично отрекшимся от него как от врага народа; и в том, как он ведет себя в первые дни войны в ситуации паники, отступления, слухов о диверсантах.
Серпилин, всем сердцем преданный своей стране, тяжело переживает неудачи армии. Он пытается осознать, почему это произошло. Глубокий анализ событий приводит героя к правдивому пониманию войны и личности Сталина. Симонов показывает, что война всецело поглощает человека. Это проявляется в раздумьях Серпилина — они не о его семье, друзьях. Большей часть мы застаем его на командном и наблюдательном пункте, в основном же он обдумывает, анализирует прошедшие бои, и события войны проходят перед глазами читателя, а даются отраженными в сознании Серпилина, в его обобщениях. [33, с 219-221]
Образ Федора Федоровича в трилогии не статичен, военная судьба связана с судьбой всей Советской Армии и страны. Путь Генерала Серпилина типичен: от первого наступления под Москвой, когда приходилось учиться на собственных ошибках, до Сталинградской битвы и, наконец, до грандиозной по своим масштабам операции «Багратион», благодаря которой была освобождена от врага вся Белоруссия. Повышения и понижения Серпилина в должностях в какой-то мере отражают закономерности войны на данном этапе. При обороне Могилева он командует полком, под Москвой – дивизией, под Сталинградом он начальник штаба армии, а в Белоруссии – командарм, в его ведении большое войско и мощная техника, что знаменует возросшую техническую оснащенность Советской Армии, а гигантский размах операции «Багратион» говорит о близости победы. В тяжелые годы отступления под Харьковом Серпилин был отстранен от командования дивизией, разделяя в своих личных неудачах несчастье всего народа. Такова связь судьбы Серпилина с событиями войны.
Серпилин в глазах солдат – это явление исключительное. В период наступательных боев война предстает в серпилинском видении. Однако даже и в восприятии Серпилина в начальный период нет еще широкого осмысления войны и далекий предвидений. И Симонову приходилось прибегать к авторскому комментарию типа: «Он не знал и не мог знать в ту ночь полной цены всего уже совершенного людьми его полка…». И только тогда когда война «войдет в свои рамки», в год победы под Сталинградом, когда можно будет делать уже обобщение о войне, серпилинское осмысление войны станет главным в его изображении. И в «Последнем лете» - романе, подводящем итоги войны, она также большей частью будет обрисована так, как ее видел Серпилин. [4, с 244]
В произведении Серпилин изображается в трех ракурсах. Сначала со стороны, в восприятии других людей – Синцова, Климовича, Тани и др. – в первом романе. Затем в потоке его мыслей и чувств – вторая книга «Солдатами не рождаются». И наконец, в лирическом плане в воспоминаниях о нем Захарова, Синцова, Батюка – «Последнем лете».
В письме Затуловской, спрашивающей К. Симонова, почему Серпилин погибает в конце романа, автор пишет: «…война до последнего своего дня была трагедией. Потому что на ней погибали люди. И трагедией она была в этом отношении и тогда, когда мы стали побеждать немцев, громить, окружать. И вот для того, чтобы показать, что война до последнего дня оставалась трагедией, что нам пришлось платить самую дорогую, какую только можно вообразить, цену за победу и за каждый шаг этой победы, для того, чтобы читатели это почувствовали, мне пришлось расстаться на поле боя с самым дорогим для меня в романе человеком». [28, с 178-179]В центре повествования романа стоит не кадровый военный, какими были Артемьев и Климович, участники военных событий на Халкин-Голе, а третий их товарищ, журналист Синцов, который вскоре решил отказаться от своей профессии корреспондента, чтобы лучше постичь войну и стать ее непосредственным участником. Это и составляет индивидуальность Синцова, вырабатывающие свои личные оценки происходящего и свое поведение на войне.
Судьба Синцова с начало и до конца – это подвиг на войне: и когда он остается в полку Серпилина, и когда он выходит из окружения. И когда добивается, чтобы его послали защищать Москву, и вся его беззаветная служба в звании комбата. И особенно когда он тяжело раненный остается на фронте. Синцов всегда на передовой: пока идет война не может представить своей жизни без войны. Но война полностью управляет его судьбой. И там где роман «Живые и мертвые» наиболее насыщен событиями войны, действует Синцов как главный герой. Синцов – наиболее динамичная фигура, он непосредственный участник военных действий, он все время в движении, в смене дорог и городов.
Синцов типичен и индивидуален одновременно. И если в начале в основном он действует, как все, как большинство, мало чем отличаясь от других, то это потому что автору нужно было показать, как чувствовала и вела себя в начале войны та часть населения страны, которая встала на защиту Родины. Фигура Синцова концентрирует в себе общее настроение народа, его беды, сомнения, «веру души», т е предчувствие конечной победы, возможность одолеть врага. Растерянность людей такого типа были очень не долго, испытание войны не сломало их, а заставило перестроиться на сугубо военный лад.
Синцов в трилогии «Живые и Мертвые» находится в постоянном. развитии, на определенных этапах войны. Начало войны, первые ее дни ошеломляют героя своей внезапностью, жестокостью, разрушениями, превосходством врага, резко отделяют от мирного времени. Герой, Синцов впервые открывает для себя войну. Второй период более длинный – мужание, набирание сил, путь тяжелых испытаний и становление характера героя в борьбе. Этот период нельзя ограничить рамками лишь отступления от Могилева до Москвы. Он будет продолжаться всю войну, и название второго романа – «Солдатами не рождаются» - говорит об этом приобретении героями военного мастерства и возрастания их мужества. Третий период – поворотный в войне, где герой обучается тому, как вести себя в наступлении.
Третьей героиней романа является Таня Овсянникова, молодой врач, рвущийся на фронт с самого войны. Она меньше анализирует события войны. Ее восприятие – это скорее эмоциональные оценки людей, с которыми она встречается. Ее глазами показана военная Москва и Ташкент, куда она попадает после ранения. Она стремится быть на фронте, на самой трудной и опасной работе, даже ранение не является для этого препятствием. Ее жизнь – тоже подвиг на войне. С Таней в романе в основном связаны проблемы этические характера – порядочности, честности, справедливости, самопожертвования. Ее работа в госпитале по спасению умирающих, самоотверженная и героическая, что свойственно ее натуре, ее воспоминания о партизанской жизни, наконец, ее любовь к Синцову, - все это дополняет роман картинами иной жизни, не только одних боев под Сталинградом. [4, 247]
В «Живых и мертвых» старый рабочий Попков уже с началом Великой Отечественной войны, сожалея, что не все у Красной Армии есть, чему надо быть, говорит: «Да, я бы на самый крайний случай и эту квартиру отдал, в одной комнате прожил, я бы на восьмушке хлеба, на баланде, как в гражданскую жил, только было бы Красной Армии все было...». Эти маленькие эпизоды как нельзя лучше передают настроение большинства советских людей в те годы, что предопределило их стойкость и мужество в годы войны. Индустриализация некогда отсталой России, создание за короткий срок оборонной промышленности, самоотверженный труд в тяжелейших условиях - тоже был величайшим подвигом нашего народа, одним из условий достижения победы над фашистской Германией, которая заставила работать на себя всю оккупированную Европу. «Народ и фронт - едины. Все для фронта! Все для победы!» - были не просто лозунгами. Действительно весь народ поднялся на борьбу с врагом. [2, с 14]
Почти все действующие в романе лица - от Синцова и Серпилина до третьестепенных персонажей - люди подвига. Изображение подвига в романе емко, многомерно, охватывает разные стороны и конфликты действительности: пробивающийся из окружения Ковальчук прячет знамя дивизии под гимнастеркой, капитан Гусев и его артиллеристы собственными руками катят пушку от Бреста до Смоленщины, пожилая женщина требует возможности работать санитаркой на фронте и т.д.
Библиографический список
1) Асмус В., Чтение как труд и творчество [Текст] / В. Асмус // Вопросы теории и истории эстетики. - М., 1969.
2) Атаева Л. В., Творчество - основа педагогической деятельности [Текст]/ Л. В. Атаева //Начальная школа плюс до и после, 2005.— №1 — С.22-25.
3) Банчуков Р. В.. Из опыта внеклассной работы по литературе [Текст]/ Р. В. Банчуков. — М.: Просвещение, 1985. — 144 с.
4) Беленький Г. Н., Полухина В. П. Урок литературы [Текст]/ Г. Н. Беленький, В. П. Полухина. — М.: Просвещение, 1983. —160с.
5) Бершадская Н. Р., Халимова В.З. Литературное творчество учащихся в школе [Текст] / Н. Р. Бершадская, В. З. Халимова. - М.: Просвещение, 2000,c.56
6) Бим-Бад Б. М. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / Б. М. Бим-Бад.- М.: Просвещение, 2002. – 438 с.
7) Богданова О. Ю., Леонов С. А., Чертов В. Ф., Методика преподавания литературы: Учебник для студ пед вузов [Текст] / Под ред. О. Ю. Богдановой. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 300 с.
8) Богданова О. Ю., Маранцман В. Г. Методика преподавания литературы [Текст]. В 2 т. Т. 1/ О. Ю. Богданова, В. Г. Маранцман. – М.: Просвещение, 1995. – 287 с.
9) Богданова О. Ю., Маранцман В. Г. Методика преподавания литературы [Текст]. В 2 т. Т. 2/ О. Ю. Богданова, В. Г. Маранцман. – М.: Просвещение, 1995. – 303 с.
10) Божович Л. И., Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л. И. Божович. - М., 1958. - С. 12.
11) Бушина Е. И. Воспитание интереса к литературе на внеклассных занятиях [Текст] / Е. И. Бушина //Поиск новых путей. Из опыта работы. - М: Просвещение, 1990. — 320с.
12) Быкова Е. А. Литературные праздники в школе. [Текст] / Е. А. Быкова. - Киев. - 1986. - 256с.
13) Валлон А., Психическое развитие ребенка [Текст] / А. Валлон - М., 1967. - С. 185-187.
14) Внеклассная и внешкольная работа по литературе. — М.: Просвещение, 1970. – 456 с.
15) Волкова Т. А., Михайлова И. Д., Лицей. Литературный вечер [Текст] / Т. А. Волкова, И. Д. Михайлова // Литература в школе, 1998,c. № 7. — 156с.
16) Вульфов Б. З., Поташник М. М. Организатор внеклассной и внешкольной воспитательной работы [Текст] / Б. З. Вульфов, М. М. Поташник. - М.: Просвещение, 1983. – 213 с.
17) Выготский Л. С., Психология искусства [Текст] / Л. С. Выготский. - М., 1968. – 359 с.
18) Выготский Л. С., Воображение и творчество в детском возрасте. - 2-е изд. [Текст] / Л. С. Выготский. - М., 1967. - С. 15.
19) Гликман И. З., Теория и методика воспитания [Текст] / И.З. Гликман. - М.: 2002. – 287 с.
20) Голубков В. В., Методика преподавания литературы [Текст] / В. В. Голубков. – М.: Просвещение РСФСР. – 1962. – 495 с.
21) Гуревич С. А., Организация чтения учащихся старших классов [Текст] / С. А. Гуревич. - М: Наука, 1984. - 432с.
22) Давыдов В. В., Проблема периодизации психического развития [Текст] / В. В. Давыдов // Возрастная и педагогическая психология. - Пермь, 1974. - с. 51-53
23) Евладова Е. Б., Логинова Л. Г., Михайлова Н. Н., Дополнительное образование детей [Текст] / Е. Б. Евладова, Л. Г. Логинова, Н. Н. Михайлова. - М.: 2002.
24) Збарский И. С., Полухина В. П. Внеклассная работа по литературе (IV-VIII классы) [Текст] / И. С. Збарский, В. П. Полухина. - М: Просвещение, 1975. – 240 с.
25) Збарский И. С., Полухина В. П. Из опыта внеклассной работы по литературе [Текст] / И. С. Збарский, В. П. Полухина. - М.: Просвещение, 1985. - 192 с.
26) Иванова Е. О., Осмоловская И. М. Теория обучения в информационном обществе [Текст] / Е. О. Иванова, И. М. Осмоловская. – М.: Просвещение, 2011. – 190 с.
27) Ильин Е. Н., Рождение урока [Текст] / Е. Н. Ильин. - Калининград, 1989. - С. 92
28) Исаченкова Н. В., Сценарии литературных вечеров в школе [Текст] / Н. В. Исаченкова. - СПб.: Паритет, 2001. - 160 с.
29) Качурин М. Г., Внеклассное чтение и внеклассная работа по литературе [Текст] / М. Г. Качурин //Методика преподавания литературы. Под ред. З.Я. Рез. - М.: Просвещение, 2001,c.41
30) Кулешова С. Ф., Когда кончаются уроки [Текст] / С. Ф. Кулешова - Минск: Народная Асвета, 1976. - 206 с.
31) Львова М. Е., «И невозможное возможно…» Использование нетрадиционных форм деятельности в образовательном процессе [Текст] / М. Е. Львова //Литература в школе, 2004. — №7. — С38-40.
32) Маранцман В. Г., Школьные факультативы как процесс общения учеников с искусством [Текст] / В. Г. Маранцман // Поиск новых путей. - М.: Просвещение, 1999. – 196 с.
33) Мирецкая Н. В., Сопряжение: комплексная работа по эстетическому воспитанию в школе [Текст] / Н. В. Мирецкая - М.: Просвещение, 1999. – 341с.
34) Методика преподавания литературы. - М.: Просвещение, 1977. - 384с.
35) Методика преподавания литературы. - М.: Просвещение, 1985. - 368с.
36) Методика преподавания литературы. - М.: Владос, Просвещение, 1994. - 288с.
37) Нестеренко Н. И., Литературная игра [Текст] / Н. И. Нестеренко //Литература в школе, 2001. - №4. - С. 42-45.
38) Нестурх Я. Г., Уроки внеклассного чтения [Текст] / Я. Г. Нестурх. – М.: 1980. – 156 с.
39) Никитин Ю. З., Никитина Е. Ю., В часы забав [Текст] / Ю. З. Никитин, Е. Ю. Никитина - Челябинск: Металлургия Урала, 1998. — 80 с.
40) Никольский Е. А., Методика преподавания литературы в средней школе [Текст] / Е. А. Никольский. – М.: Просвещение, 1971. – 256 с.
41) Пидкасистый П. И., Педагогика [Текст] / Под ред. П. И. Пидкасистого, 3-е изд. – М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.
42) Подласый И.П., Педагогика новый курс: учебник для студентов педвузов: в 2 кн. - М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 1999.- 342 с.
43) Рез З. Я., Методика преподавания литературы: Учебник для студентов пед институтов [Текст] / З. Я. Рез. – М.- 1985. – 368 с.
44) Рыбникова М. А., Очерки по методике литературного чтения [Текст] / М. А. Рыбникова. - М.: Просвещение, 1999. – 348 с.
45) Роткович Я. А., Внеклассная и внешкольная работа по литературе [Текст] / Под ред. Я. А. Ротковича. – М.: 1970. – 240 с.
46) Скаткин М. Н., Дидактика средней школы [Текст] / Под ред. М. Н. Скаткина, 2-е изд.- М.: 1982.
47) Славина И. Н., Литературный клуб старшеклассников [Текст] / И. Н. Славина - Л: Наука, 1970 —266 с.
48) Сластенин В. А., Педагогика [Текст] / В. А. Сластенин.- М.: Академия, 2008. - 576 с.
49) Скаткин М. Н., Дидактика средней школы [Текст] / Под ред. М. Н. Скаткина, 2-е изд.- М.: 1982 – 341 с.
50) Харламов И. Ф., Педагогика [Текст] / И. Ф. Харламов, 2-е изд.- М.: 1990. – 454 с.
51) Харламов И. Ф., Педагогика [Текст] / И. Ф. Харламов - М.: БЕК, 2004. - 358 с.
52) Алигер М., Беседа [Текст] / М. Алигер //Константин Симонов в воспоминаниях современников. – М. - 1984. - с. 46-63.
53) Берман Д. А., Толочинская Б. М., К. М. Симонов [Текст] / Д. А. Берман, Б. М. Толочинская. – М.: Книга. – 1985. – 456 с.
54) Биск И. Я., К. М. Симонов как автор воспоминаний о Великой Отечественной войне [Текст]/ И. Я. Биск //История СССР. – 1985. - №3. – с. 132-142.
55) Бузина О., Сто первых суток войны Константина Симонова [Текст] / О. Бузина //Киевские ведомости. - № 45 (363). - 05.11.1999 – с. 12-14.
56) Вишневская И. А., Константин Симонов: Очерк творчества [Текст] / И. А. Вишневская. – М.: Советский писатель. – 1966. – 184 с.
57) Гареев М., Всегда в строю. Константин Симонов и военная тема [Текст]/ М. Гареев //Независимая газета, №25 (72), 30 июня 2001 г.
58) Гареев М.А. Константин Симонов как военный писатель. История Великой Отечественной войны в творчестве Симонова и ее современные толкования. [Текст]/ М. А. Гареев. - М.: ИНСАН. - 2006.
59) Глебова Т. С., Изображение войны и человека на войне в романах К. М. Симонова [Текст]/ Т. С. Глебова // Извещение АН СССР серия литература и язык, т 44, №3, 233-245 с.
60) Гордеев Г., На переднем крае войны: К 70-летию со дня рождения К. Симонова [Текст] / Г. Гордеев// Звезда. – 1985. -№10. – с. 146-155
61) Гулова И. А., И шла моя душа босой по битому стеклу (о творчестве К. Симонова) [Текст]/ И. А. Гулова // Русский язык в школе. – 1995. - №6. – с. 60-65.
62) Евтушенко Е., Строфы века. Антология русской поэзии [Текст] / Е. Евтушенко. - Минск-Москва: «Полифакт». - 1995. – 150 с.
63) Еременко В., Вблизи сильных мира. Константин Симонов [Текст] / В. Еремеенко // Литературная Россия. - 1 февраля 2002. = № 5. – с. 13-18
64) Жадова Л. А., Константин Симонов в воспоминаниях современников [Текст] / Л. А. Жадова. – М.: Советский писатель. – 1984. – 606 с.
65) Золотусский И. П., У времени в плену [Текст] / И. П. Золотусский // Звезда. – 2002. -№2. – с. 209-215.
66) Каплан И., О всепобеждающей силе любви [Текст] / И. Каплан// Литература в школе. – 2004. – №15. – с. 2-3.
67) Караганов А., Из давнего и недавнего [Текст] / А. Караганов //Константин Симонов в воспоминаниях современников. – М. - 1984. – с.120-132.
68) Караганов А., Константин Симонов – вблизи и на расстоянии [Текст] / А. Караганов. – М.: Советский писатель. – 1987. 281 с.
69) Коган А. Г., Слова, пришедшие из боя [Текст] / Сост. А. Г. Коган – М.: Книга. - 1980. – 285 с.
70) Коган А. Г., Слова, пришедшие из боя: Статьи. Диалоги. Письма. Вып.2 [Текст] /Сост. А. Г. Коган. – М.: Книга. - 1985. – 240 с.
71) Косолапов В., Л. Лазарев., Литература великого подвига ВОВ и литература [Текст] / В. Косолапов // В. Косолапов, Л. Лазарев – М.: Худ. Лит. – 1980. – 586 с.
72) Лазарев Л. И., Драматургия К. Симонова [Текст] / Л. И. Лазарев. - М.: Просвещение. – 1952. – с. 245.
73) Лазарев Л. И., Поэзия военного поколения [Текст] / Л. И. Лазарев. - М.: Просвещение. - 1966. – с. 231.
74) Лазарев Л. И., Военная проза К. Симонова [Текст] / Л. И. Лазарев. – М.: Худ литература, 1975. – 112 с.
75) Панкин Б. Д., Четыре Я Константина Симонова: Роман – биография [Текст] / Б. Д. Панкин. – М.: Воскресенье, 1999. – 456 с.
76) Песков В., Камень под Могилевом [Текст] / В. Песков //Константин Симонов в воспоминаниях современников: Сборник. – М. - 1984. – с. 596-603.
77) Рубцов Ю. В., Гареев М. А., «Константин Симонов как военный писатель» [Текст] / Ю. В. Рубцов, М. А. Гареев // Вестник академии военных наук. - 2006. - № 4. - С. 136-140.
78) Симонов К., Военная лирика [Текст] / К. Симонов. – М.: Советская Россия. - 1968.
79) Симонов К., Мурманские дневники [Текст] / К. Симонов // М.: Молодая гвардия. - №6. - 1983. – с. 123-127.
80) Симонов К., Письма о войне 1943-1979 [Текст] / К. Симонов – М.: худ литература. - 1990. – 720 с.
81) Симонов К., Собрание сочинений в шести томах. Т.1. [Текст] / К. Симонов. - М.: Худ литература. - 1966 – 450 с.
82) Симонов К., Три тетради [Текст] / К. Симонов. - М.: Воениздат. – 1964. – 182 с.
83) Симонов К., Война: Стихи, 1937-1943 гг. [Текст] / К. Симонов. - М.: Сов писатель. - 1944. - 148 с.
84) Симонов К., Из фронтового блокнота: [Проза и стихи] [Текст] / К. Симонов. - М.: Сов писатель. - 1941. - 70 с.
85) Симонов К., Сочинения. Т. 1: Стихи и поэмы: (Автобиография) [Текст] / К. Симонов. - М.: Гослитиздат, - 1952. - 320 с.
86) Симонов К., Показать героизм народа [Из архива писателя] [Текст]/ К. Симонов // Литературное обозрение. – 1984. – №5. – с. 108-112.
87) Симонов К., Живые и мертвые: роман в трех книгах. Книга 1 [Текст] / К. Симонов. – М.: Худ литература. - 1989. – 497 с.
88) Симонов К., Солдатами не рождаются: роман в трех книгах. Книга 2 [Текст] / К. Симонов. – М.: Худ литература. - 1990. – 589 с.
89) Симонов К., Последнее лето: роман в трех книгах. Книга 3 [Текст] / К. Симонов. – М.: Худ литература. - 1990. – 735 с.
90) Тихонов Н., Певец боевой молодости [Текст] / Н. Тихонов // Красная звезда. – М. - 1942. – 206 с.
91) Топер Т., Ради жизни на земле. Литература и война. Традиции. Решения. Герои [Текст] / Т. Топер – М.: Сов писатель. – 1985. – 144 с.
92) Ульянов М., Надежный остров [Текст] / М. Ульянов //Константин Симонов в воспоминаниях современников. – М. - 1984. – с. 498-501.
93) Финк Л., Константин Симонов. Творческий путь [Текст] / Л. Финк – М.: Сов писатель. - 1979. – 416 с.
94) Фрадкина С. Я., Русская литература XX века как единая эстетическая система [Текст] / С. Я. Фрадкина - М.: Сов писатель. - 1983. – 367 с.
95) Фрадкина С. Я., Творчество К. Симонова [Текст] / С. Я. Фрадкина. – М.: Наука. – 1986. – 205 с.
96) Хворостьянов Ю. А. Предвидение военного писателя Константина Симонова [Текст] / Ю. А. Хворостьянов // Военно-исторический журнал. - 2007. - № 5. - с. 78.
97) http://festival.1september.ru/articles/577983/ - Фестиваль 1 сентября.
98) http://festival.1september.ru/articles/556014/ - Фестиваль 1 сентября.
99) www.uchportal.ru – Учительский портал.
100) www.window.edu.ru/540/58540 - Портал для учителя XXI века.
101) www.proshkolu.ru – Про школу. Ру – школьный портал.

Приложенные файлы


Добавить комментарий